La conciencia moral es la capacidad de darse cuenta de lo que vale y merece la pena en la vida, de lo que es bueno o malo. Se forma a través de la razón, los sentimientos, las intuiciones y los mandatos morales. Existen diferentes teorías sobre el origen y funcionamiento de la conciencia moral, como si es innata, adquirida o si depende de la razón, los sentimientos o las normas. El desarrollo de la conciencia moral está relacionado con el desarrollo intelectual según la teoría de

1. CONCIENCIA MORAL
Los actos morales, como actos que son, están orientados hacia el exterior, la
realidad, el mundo, los demás. Pero, por ser morales, tienen un aspecto interno,
que es el que hace que sean valorables. No podemos olvidar que somos morales
porque sabemos que podemos elegir, porque sentimos que tenemos posibilidad
de seguir caminos diferentes en nuestra vida, porque nos damos cuenta de que
nuestras acciones tienen consecuencias. La conciencia de estas consecuencias
es la base del aspecto interno de la moral, en ella está el origen de la valoración
de nuestros actos, nuestros hábitos o nuestro modo de vida. Pero la conciencia
moral es también conciencia de la libertad, conciencia de que no todas las
posibilidades de elección son igualmente valiosas. Por eso es especialmente
importante plantearnos qué es y como funciona. La misma palabra que usamos
para referirnos a ella ya nos da una pista: estar consciente significa darse cuenta
de lo que ocurre alrededor. La conciencia es una forma de conocimiento o de
percepción. La conciencia moral es con lo que nos damos cuenta de lo que vale,
de lo que merece la pena para la vida, de lo que es bueno -o bien, de lo que no
merece la pena, de lo malo, de lo que hay que evitar-
.

2. Hipótesis sobre el funcionamiento de la conciencia moral.
Al definir la conciencia como un tipo de conocimiento o de percepción estamos
reconociendo que es una realidad compleja. Cuando valoramos una acción
realizada o por realizar, la conciencia moral puede actuar de maneras diferentes:
podemos sentir que lo que hemos hecho o vamos a hacer está bien o mal, sin
saber exactamente por qué; podemos también analizar las consecuencias reales o
posibles de nuestra acción y su conveniencia; podemos recurrir a pensar en
normas previamente aceptadas para enjuiciar la acción... A lo largo de la historia,
distintas corrientes de pensamiento sobre la moral han dado mayor importancia a
alguno de estos modos de actuación de la conciencia moral.
El intelectualismo moral, por ejemplo, considera la conciencia moral como el
conocimiento de lo que es bueno y lo que es malo. Se produce en él una
identificación entre el bien y el conocimiento, por una parte, y el mal y la ignorancia
por otra. En consecuencia, según el mismo, sólo obramos mal porque creemos, en
nuestra ignorancia, que ese mal que hacemos es un bien para nosotros. La
manera de conseguir actuar correctamente será, pues, educar a nuestra razón en
los principios de la moral para que no pueda llevarnos a valoraciones incorrectas
sobre la bondad o maldad de las cosas y las acciones.

3. El emotivismo, por el contrario, es el planteamiento de la conciencia moral como
sentimiento. Según los emotivistas, por medio de la razón sólo podemos llegar a
comprender lo útil o lo conveniente para determinados fines, pero no si algo es
bueno o malo. La bondad o maldad de actos, palabras, etc. se siente, no se
conoce racionalmente. Los juicios morales, para los emotivistas, no son más que
medios para comunicar esos sentimientos y para intentar convencer a los demás
de su validez.
El intuicionismo tampoco considera que la razón sirva para determinar la maldad
o la bondad de las acciones y las cosas: la conciencia moral, según los
intuicionistas, percibe directamente lo bueno y lo malo. Puesto que el bien no es
una cualidad natural -como el color-, no puede percibirse por medio de los
sentidos físicos. Esto hace que los intuicionistas vean la conciencia moral como un
sentido moral -intuición moral- que percibe directamente la bondad o maldad de
las cosas y las acciones, sin intervención de los sentidos físicos ni del
razonamiento.
El intuicionismo y el emotivismo niegan que la razón sea el componente
fundamental de la conciencia moral, aunque desde posturas muy diferentes. El
intuicionismo considera que el bien y el mal están en las cosas y las acciones, son
cualidades reales que percibimos. El emotivismo, por el contrario, sostiene que
son sentimientos que provocan esas acciones y cosas en nosotros; sentimientos
que pueden variar de una persona a otra y son objeto de discusión.

4. Los prescriptivistas, en cambio, consideran que la moral se basa en el carácter
prescriptivo (imperativo) de sus juicios. La conciencia moral, según estos autores,
asiente o rechaza los mandatos que presentan los juicios morales. La manera de
demostrar el asentimiento a lo que dice una norma es cumplirla, la de demostrar el
rechazo, no cumplirla.
Todas estas teorías destacan aspectos parciales de la realidad total que es la
conciencia moral. Ésta se compone tanto de razonamientos y juicios como de
sentimientos, intuiciones o mandatos.
ACTIVIDAD 1: Discute con tu grupo de trabajo en qué os basáis para valorar
moralmente las acciones o conductas de las personas que os rodean
(sentimientos, adecuación a las normas, etc).

5. El origen de la conciencia moral.
La consideración del origen de la conciencia moral puede ayudarnos a
comprender mejor su naturaleza y su funcionamiento. Acerca de este tema
también se han desarrollado distintas opiniones a lo largo de la historia.
En primer lugar, desde la creencia en lo sobrenatural, se ha considerado la
conciencia moral como una expresión de la ley divina. En el ámbito cristiano
medieval, por ejemplo, se consideraba que Dios ha dado la conciencia moral al ser
humano para que pueda reconocer la ley natural, que es el desarrollo de la ley de
Dios en este mundo. No vamos a discutir este tipo de opinión, ya que depende de
la creencia previa en alguna realidad sobrenatural, lo cual queda fuera del ámbito
de una discusión racional.
Por otra parte, desde posturas naturalistas, se ha defendido a veces que la
conciencia moral es una capacidad innata de tipo racional que nos permite decidir
sobre lo bueno y lo malo. Desde este tipo de posturas también se ha defendido
que es innata, pero no racional, sino una especie de sensibilidad o de capacidad
perceptiva para el bien y el mal.

6. Por último, desde distintos enfoques, se ha considerado que la conciencia moral
se adquiere. Según estas teorías, la tomamos del entorno en que nos hemos
desarrollado. Los valores dominantes en los distintos grupos sociales en que nos
movemos afectan a nuestro modo de valorar las cosas y las acciones. A lo largo
de nuestra vida, esta conciencia irá desarrollándose y variando, aunque lo
fundamental de la misma se adquiere en la infancia y la adolescencia.
ACTIVIDAD 2: ¿Cuál de las posturas descritas sobre el origen de la conciencia
moral te parece más convincente? ¿Por qué?
La cuestión del origen de la conciencia moral es muy importante, ya que la
respuesta que propongamos a la misma afectará directamente a los contenidos
que podemos considerar adecuados para esta conciencia: a lo que podemos
considerar bueno o malo, a los criterios que usemos para valorar y a las normas
que guíen nuestras acciones. Por eso vamos a profundizar más en ella prestando
atención a lo que no consideramos un origen válido de la conciencia moral (
crítica a los determinismos) y a los
factores que influyen en la constitución de la conciencia moral y sus contenidos.

8. AUTONOMÍA
Autonomía se refiere a la regulación de la conducta por normas que surgen
del propio individuo. Autónomo es todo aquél que decide conscientemente
qué reglas son las que van a guiar su comportamiento. Considerar la propia
libertad como autonomía implica, por tanto, considerarla no sólo en su
sentido negativo de falta de coacción -nadie me impone las reglas desde el
exterior-, sino también en su sentido positivo -sé lo que hago, no me dejo
llevar por la rutina, la costumbre, el capricho, lo bien visto o la imagen que
me gustaría dar ante los demás-.
Tener autonomía quiere decir ser capaz de hacer lo que uno cree que se
debe hacer, pero no sólo eso. También significa ser capaz de analizar lo que
creemos que debemos hacer y considerar si de verdad debe hacerse o si nos
estamos engañando. Somos autónomos cuando somos razonables y
consideramos qué debemos hacer con todos los datos a nuestra
disposición. Dicho de otro modo: somos verdaderamente autónomos cuando
usamos nuestra conciencia moral.

9. Precisamente cuando hacemos esto, nos fijamos en la conexión causal entre las
acciones y los efectos que producen. La conciencia de esa conexión nos lleva al
concepto de responsabilidad. Sólo cuando somos libres en el sentido positivo de la
palabra -es decir, autónomos, conscientes-, nos damos cuenta de la repercusión de
nuestras acciones y podemos ser responsables.
La responsabilidad tiene dos vertientes: podemos exigirla y podemos tenerla.
En el primer sentido, la autonomía que suponemos a lo demás seres humanos nos
permite valorar sus acciones moralmente, ya que creemos que -como humanos-
tienen conciencia y, en consecuencia, al saber lo que hacen y poder comprender las
consecuencias que provoca, son responsables de ello. Si, en cambio, algo nos permite
suponer que no están actuando consciente y autónomamente, no solemos
considerarlos responsables.
En el segundo sentido, nos sentimos responsables de aquello que hemos hecho por
propia voluntad, sabiendo lo que podía pasar si lo hacíamos. Esta es una de las causas
de que el desarrollo moral de los seres humanos corra paralelo al desarrollo de sus
capacidades de conocimiento. A medida que crecemos y somos capaces de entender
como funciona el mundo, entendemos mejor las consecuencias de nuestras acciones
y, por tanto, nos sabemos responsables de las mismas, lo aceptemos o no.

10. ¿es menos responsable un carcelero que
tortura a los prisioneros a su cargo si lo
hace cumpliendo órdenes?
REFLEXIÓN

11. Tª DEL APRENDIZAJE SOCIAL
La teoría del aprendizaje social intenta ir más allá de la consideración de la
conducta humana como respuesta a estímulos que hacía el conductismo. El
aprendizaje de conductas se produce siempre, según esta teoría, en un marco
social. Esto implica que, además de aprender las normas de conducta por
medio de las reacciones que los demás tienen ante sus actos, los niños
adquieren los modelos de comportamiento adecuados por observación, viendo
a los otros actuar. Este último medio de aprendizaje se ha llamado también
imitación o modelado, ya que los niños copian el comportamiento de aquellas
personas que, por su aceptación social, lugar importante en su mundo, etc., se
convierten en modelos de conducta apropiada..
Existiría una evolución en el desarrollo de la conducta y el pensamiento moral.
Los niños comenzarían controlando su conducta por las sanciones externas,
premios o castigos, y completarían su desarrollo moral cuando el control fuera
interno y los llevara a una conducta altruista y al cumplimiento de los valores
morales.

12. En este sentido, "el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta
socialmente aceptable y la adquisición e internalización [interiorización] de las
normas y valores transmitidos por las personas que rodean al niño en sus
diferentes ambientes".
Marchesi, A., "El desarrollo moral", en id. (comp.) Psicología Evolutiva, vol.2,
Madrid, Alianza, pág. 358
ACTIVIDAD 1: Busca en Internet información sobre el conductismo y los
planteamientos sobre el aprendizaje que se defendieron desde esta corriente
(además de conductismo, puedes poner en el buscador Paulov, Pavlov,
Skinner, condicionamiento, "condicionamiento clásico", "condicionamiento
operante", "condicionamiento aversivo"...) ¿Qué crees que pensarían estos
autores sobre el desarrollo moral?
ACTIVIDAD 2: Busca algún ejemplo de adquisición de normas morales que
ilustre lo que acabas de leer sobre la teoría del aprendizaje social.

13. LA TEORÍA DE JEAN PIAGET
Este psicólogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo
moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la
progresiva independencia de la coacción de las normas de los adultos. El
primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el más importante, ya que es el
que permite a los otros dos actuar.
Piaget intenta en sus teorías explicar el funcionamiento interno de nuestras
estructuras psíquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje únicamente
a partir de la influencia exterior. Elaboró en este sentido una teoría del
desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia
de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependerían,
por una parte, de la maduración biológica del individuo y, por otra, de la
influencia del medio social que proveería de las experiencias adecuadas para
aprovechar esta maduración.
La teoría de Piaget sobre el desarrollo moral propone también la existencia de
estadios en el mismo. Estos corresponderían a los del desarrollo intelectual a
partir de los dos años de edad, ya que antes, según este autor, no podemos
hablar de moral propiamente dicha.

14. De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y
las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y
relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar
razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de
las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas
imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas
son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la
moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía
Primer estadio: moral de presión adulta.
Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.
De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos
cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones
entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen
su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a
basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De
aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los
juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores.
Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los
juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al

15. Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.
De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos
cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones
entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen
su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a
basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De
aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los
juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores.
Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los
juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al
grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del
juego, sin embargo, la aplicación de estas normas y de los conceptos y
sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero
siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente
porque la capacidad intelectual de los niños no ha llegado aún al desarrollo del
pensamiento abstracto y de la generalización.

16. De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y
psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una
maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los
niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de
conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones
mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y
se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión
o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro
como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la
rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio
anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control
individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales
generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El
respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.
Tercer estadio: moral de equidad.

17. ACTIVIDAD 1: Supón que un grupo de chicos y chicas de tu barrio parten una
ventana jugando a la pelota. Nadie los ha visto. Supón que en el grupo hay
personas en cada una de las fases de desarrollo moral de Piaget. ¿Cómo
reaccionarían? ¿Qué argumentos utilizarían para justificar su reacción?
REFLEXIÓN

18. LA TEORÍA DE LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada
individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas
para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que
permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del
desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las
últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual
es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente.
además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas
superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje
irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración
y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan
conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg
no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar,
aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos
que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En
este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la
impresión de un retroceso en el desarrollo.

19. Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la
investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a
quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de
elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el
uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron
treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las
etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales,
Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan,
traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.
El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo
aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere
y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el
desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.

20. Nivel I: moral preconvencional.
Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronomía).
El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de los
otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no se
consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.
Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a
personas o cosas.
Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.
Etapa 2: el propósito y el intercambio (individualismo).
La perspectiva característica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los
intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses
que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está ligado a los
intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los
propios intereses se satisfagan.
Lo justo en esta etapa es seguir la norma sólo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de
los intereses propios y dejar que los demás lo hagan también.
La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se
tiene que reconocer que los demás también tienen sus necesidades e intereses.

21. Nivel II: moral convencional.
Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).
La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del
individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y
expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema.
Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto
significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos
motivos y preocuparse por los demás, también significa mantener relaciones mutuas de
confianza, lealtad, respeto y gratitud.
La razón para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante sí
mismo y ante los demás, preocuparse por los demás y la consideración de que, si uno se
pone en el lugar del otro, quisiera que los demás se portaran bien.
Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden).
El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el
del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las
relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema social y se es
capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad
o del grupo social que se toma como referencia.
Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes
deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos.
También se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o
instituciones.
Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de las
instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de conciencia
(obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.

22. Nivel III: moral postconvencional.
La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del
individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y
expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema.
Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad).
En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona
racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las
diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato,
imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la perspectiva moral y la
jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose difícil conciliarlas.
Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen
relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo. Consiste también en
respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se
suele considerar una excepción por encima del contrato social el caso de valores y derechos
como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en
cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión mayoritaria.
La motivación para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social para cumplir y
hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los derechos propios y
los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como
una parte más de este contrato aceptado libremente. Existe interés en que las leyes y deberes
se basen en el cálculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el
mayor número de personas.

23. Etapa 6: principios éticos universales (autonomía).
En esta última etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se
derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo
individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que
son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.
Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el
uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son válidos porque se basan en
esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deberá seguirse lo indicado por
los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de
derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. Éstos no son
únicamente valores que se reconocen, sino que además pueden usarse eficientemente para
generar decisiones concretas.
La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega
a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonomía moral en esta
etapa.
ACTIVIDAD: ¿A qué etapa del desarrollo moral según Kohlberg corresponden las
siguientes frases?: "Te doy para que me des", "no quiero que me castiguen",
"tenemos que casarnos, todo el mundo sabe que estamos juntos", "es necesario
mantener el orden social", "no debes defraudar a tus padres", "no me conviene
hablar todavía", "hice lo que debía", "todos tenemos unos derechos". Justifica tus
respuestas.

25. ¿QUÉ SON LOS DILEMAS MORALES?
Un dilema moral es una narración breve en la que se plantea una
situación problemática que presenta un conflicto de valores, ya que el
problema moral que exponen tiene varias soluciones posibles que entran
en conflicto unas con otras. Esta dificultad para elegir una conducta
obliga a un razonamiento moral sobre los valores que están en juego,
exigiendo una reflexión sobre el grado de importancia que damos a
nuestros valores.
Un ejemplo de dilema moral lo tenemos en el siguiente caso, bastante
frecuente en la vida de todo estudiante:
En la clase se ha roto el cristal de una ventana, como consecuencia de
la mala conducta de un alumno. El profesor pregunta quién ha sido,
diciendo que si el culpable no aparece toda la clase tendrá que pagar su
reparación, además de sufrir otros castigos. Un grupo de alumnos sabe
quién es el responsable, pero deciden no decir nada, porque el alumno
causante del problema es amigo de ellos, y no quieren ser acusados de
"chivatos" ni "traidores". Además, quieren evitarse los problemas y
molestias que les causaría su confesión.
En consecuencia, toda la clase es castigada. ¿Ves correcta la conducta
de esos alumnos? ¿Tú qué harías en un caso similar?

26. TRABAJAR CON DILEMAS MORALES
Los dilemas morales son un excelente recurso para formar el criterio ético
en los alumnos, a la vez que les ayudan a tomar conciencia de su jerarquía
de valores. Al proponerles la resolución de un caso práctico, que con
frecuencia podría ocurrirles --o les ha ocurrido-- a ellos, la discusión de
dilemas es más motivadora y estimulante que la mera exposición de
principios éticos teóricos.
Entre los objetivos del trabajo con dilemas estarían los siguientes:
Conocer la propia escala de valores, estableciendo una jerarquía entre
ellos.
Desarrollar la habilidad social de la "empatía", que consiste en saber
ponerse en el lugar de otra persona.
Respetar las opiniones y conductas ajenas, desarrollando la tolerancia
ante principios y valores contrarios a los nuestros.
Favorecer el diálogo razonado, el intercambio de opiniones sobre
distintos puntos de vista.
Formar el juicio moral, motivando el desarrollo de la lógica discursiva
aplicada a la ética de la conducta.
Fomentar el cultivo de lo que viene llamándose "inteligencia emocional",
integrando razonamientos, sentimientos y emociones en la resolución de
conflictos.
Razonar las conductas y opiniones propias, utilizando la razón para
estudiar la complejidad de las conductas humanas.

27. CLASES DE DILEMAS
Dilema de análisis:
Es aquel dilema en el que el protagonista de la historia ya ha tomado una
decisión y ejecutado una conducta, y se trata de que el participante emita
juicios de valor sobre esa solución que se le ha dado al caso. Son, pues,
dilemas cerrados. Como ejemplo, transcribimos el siguiente texto de Paulo
Coelho:
Un tiempo atrás, mi mujer ayudó a un turista suizo en la zona de Ipanema,
que decía haber sido víctima de ladronzuelos. Hablando un pésimo
portugués con acento extranjero, afirmó estar sin pasaporte, dinero ni lugar
para dormir.
Mi mujer le pagó un almuerzo y le dio el dinero necesario para que
pudiera pasar la noche en un hotel hasta ponerse en contacto con su
embajada, y se fue. Días después, un diario de la ciudad informaba que el tal
“turista suizo” era en realidad un sinvergüenza muy creativo, que fingía
acento extranjero y abusaba de la buena fe de las personas. Al leer la
noticia, mi mujer se limitó a comentar: «Eso no me impedirá seguir
ayudando a quien pueda».

28. Dilema de solución:
El problema se plantea abierto, es decir, que se limita a exponer el caso
y sus circunstancias, pero sin presentar una solución concreta, para que el
participante sea el que tome la decisión sobre el curso de acción más
correcto a su entender.
Un dilema de este tipo podría ser el siguiente:
Hace algunos años, la prensa internacional denunció que grandes empresas multinacionales
(entre ellas, algunas de las grandes marcas de ropa y zapatillas deportiva) utilizaban a niños en
sus fábricas instaladas en países del Tercer Mundo.
Según los reportajes publicados, las condiciones de explotación laboral que se producían en
esas fábricas eran escandalosas. De esa manera, las empresas conseguían fabricar el producto
a un precio mucho menor que el que tendrían que pagar si esas prendas se hubiesen fabricado
en países con legislaciones respetuosas con los Derechos Humanos y protectoras de los
derechos laborales y sindicales de los trabajadores.
Algunas de estas multinacionales se justificaron, argumentando que ellos no fabricaban
directamente las prendas, puesto que concedían la patente a empresas nacionales de esos
Estados (es decir, subcontrataban la fabricación), las cuales se encargaban de todo el proceso.
Según ellas, ignoraban que en esas fábricas trabajasen niños y que fueran vulnerados
sistemáticamente los derechos laborales; al parecer, se enteraron por la prensa de la
explotación económica y personal de sus trabajadores.
Si tú tuvieras constancia de que una empresa multinacional de ropa deportiva acude a esas
prácticas, ¿comprarías ropa de esa marca, aunque fuese más barata y te gustasen
especialmente las prendas que fabrica? Justifica moralmente tu opción.
Como se ve, la implicación del participante en el dilema se realiza planteando la pregunta:
"¿Tú qué habrías hecho en esa situación?"

29. Según el mayor o menor grado de realidad que posean, los dilemas
también se suelen clasificar en dos tipos fundamentales:
Dilemas hipotéticos:
Son los que plantean problemas que no es probable que les sucedan a los
participantes, pues proponen situaciones abstractas o muy generales,
alejadas de la realidad. Por ejemplo, en los dos casos siguientes:
Imagínate por un momento que te encuentras en la siguiente situación: eres un
miembro del Consejo de Seguridad de la ONU que tiene que votar en un asunto de
violación sistemática de Derechos Humanos por parte de un Estado. Al frente de éste
se encuentra un dictador que impide cualquier tipo de avance democrático en el país, y
que además persigue militarmente a ciertas minorías étnicas, contra las cuales está
llevando a cabo acciones sistemáticas de genocidio.
En el consejo de Seguridad deberás dar tu voto a una de las siguientes alternativas:
- No intervenir, puesto que el asunto puede considerarse como interno a ese Estado,
y cualquier intervención de la ONU podría interpretarse como injerencia en asuntos
internos.
- Aprobar un embargo económico, garantizado mediante una vigilancia militar de
sus fronteras, aunque los efectos de dicho embargo recaigan mayoritariamente sobre
la población civil de ese Estado, gran parte de la cual no apoya al dictador.
- Aprobar una intervención militar en defensa de las minorías étnicas agredidas,
aunque esa decisión implique iniciar una guerra donde morirán miles de personas.

30. Una de las tácticas habituales de los secuestradores (de personas, de
aviones con pasajeros, etc.) consiste en plantear determinadas peticiones
(dinero, liberación de presos, etc.) a cambio de soltar a los rehenes.
Los poderes públicos se ven abocados entonces a un dilema terrible: o
ceden ante los secuestradores y consiguen así la liberación de los rehenes; o
no lo hacen y se arriesgan a que mueran. Habitualmente, los poderes
públicos no ceden, argumentando que si lo hicieran, esa claudicación daría
pie a otros grupos o personas a utilizar la táctica del secuestro para
conseguir sus objetivos.
En el caso de que tú tuvieras que tomar una decisión de este tipo, ¿qué
harías? ¿Sería la misma tu decisión si entre los rehenes se encontraran
familiares y personas muy queridas por ti?
Este tipo de dilemas son muy aptos para favorecer la lógica discursiva y
las reflexiones éticas y filosóficas abstractas, pero no son muy motivadores
para los alumnos, ya que les falta la necesaria encarnación en la realidad
cotidiana de nuestros alumnos.

31. Dilemas morales reales:
Plantean situaciones conflictivas sacadas de los problemas de la vida
cotidiana, casos que les pueden pasar a los alumnos --es más, sería
aconsejable procurar extraer estos dilemas de casos reales que les hayan
ocurrido a ellos--. Al basarse en hechos reales, son más motivadores para el
trabajo en el aula, pues los alumnos pueden hacer intervenir su experiencia
al lado de la lógica discursiva para tomar sus decisiones.
Un ejemplo de dilema real lo tenemos en el siguiente caso:
¿Le darías una limosna a un mendigo alcohólico, aunque supieras que
probablemente se gastara el dinero en vino? ¿Argumentarías que el fin para
el que pide dinero -emborracharse- es malo, y por tanto te abstendría de
dársela? ¿O pensarías que es un enfermo que no puede evitar emborrarse, y
que ese acto no hace mal a nadie salvo a él mismo, y en razón de su adicción
incurable, le darías la limosna que te solicita? ¿Consideras inmoral alguna de
las dos decisiones anteriores? ¿Por qué?

32. Según el grado de exhaustividad con el que presenten la información, podríamos distinguir
entre:
Dilemas completos:
Son aquellos que informan con amplitud de las diversas circunstancias que influyen en el
problema, con el fin de que quien va a emitir un juicio sobre el mismo disponga de la mayor
cantidad posible de información, hecho que contribuirá a que la toma de decisión sea más ajustada
a criterio. Al tener todas o casi todas las variables, el juicio moral será más razonado y correcto.
Esta modalidad es la que deberemos utilizar al comienzo de nuestro trabajo con dilemas, por
ser la más sencilla para los participantes no familiarizados con este tipo de actividades.
Un ejemplo lo tenemos en el siguiente dilema:
Uno de los negocios más rentables en los últimos tiempos es el del periodismo sensacionalista
relacionado con la llamada "prensa rosa". En las revistas del corazón o en programas de radio y
televisión donde intervienen famosos se venden exclusivas millonarias por revelar secretos
íntimos, asuntos sexuales o fotografías comprometedoras. Está claro que muchas de esas
exclusivas atentan directamente contra el honor y el derecho a la intimidad de algunas personas.
Imagina que tú eres el director de una cadena de televisión y tienes que autorizar o denegar el
permiso para la creación de un programa de este tipo. Sabes que la audiencia de estos programas
es altísima (y se trata de un asunto importante para los accionistas de tu empresa, ya que los
ingresos publicitarios aumentarían), aunque personalmente consideras inmoral el vender secretos
íntimos que afecten a terceras personas.
De entre las siguientes decisiones, cuál elegirías y por qué:
- Autorizar el programa, ya que lo importante es conseguir audiencia. Al fin y al cabo eso es lo
que desean mayoritariamente los accionistas y son ellos los que te pagan.
- Autorizar el programa, argumentando que eso es lo que la opinión pública desea y, por tanto,
se trata de una decisión democrática.
- Denegar el programa por motivos morales.
- Denegar el programa con el fin de crear una imagen de cadena televisiva seria y así captar a
espectadores contrarios a este tipo de espacios.

33. Dilemas incompletos:
Son los que no proporcionan una información completa sobre las circunstancias concurrentes
en el dilema, limitándose a plantearlo a grandes rasgos, sin detalles. Ante esta falta de definición,
los participantes tendrán que hacer un esfuerzo reflexivo para discernir ellos mismos bajo qué
circunstancias tomarían una decisión en un sentido u otro. Es decir, que en este tipo de dilemas el
debate tiene como objetivo, además de buscar la solución, investigar las variables que orientarían
la elección en un sentido u otro.
Al suponer un mayor esfuerzo discursivo, estos dilemas habría que utilizarlos para alumnos de
mayor edad, o que ya estuvieran familiarizados con la técnica de los dilemas.
Ejemplos de dilemas incompletos serían los siguientes:
- Condenar a una persona inocente para salvar a un pueblo.
- ¿Estás de acuerdo con Robin Hood?: robar a los ricos para dárselo a los pobres.
- Torturar a una persona para sacarle información que permita detener a unos delincuentes.
- Si por alguna casualidad de la vida, sorprendieras a dos famosos en actitud íntima, cariñosa y
comprometedora para su honor, y tuvieses a mano una cámara fotográfica o de vídeo, ¿los
fotografiarías e intentarías vender esas imágenes a alguna revista que te pagase un buen montón
de dinero por ellas, o al contrario, respetarías su derecho a la intimidad?
- ¿Estarías dispuesto o dispuesta a compartir parte de lo que te sobra (parte de tu paga,
renunciar a comprar ropa de marca y cara, dedicar tu tiempo libre a trabajar para una ONG, etc.)
para intentar remediar la pobreza existente en el mundo? ¿O piensas tal vez que con actitudes
individuales no se resuelve nada y que esa tarea debiera ser misión exclusiva del Estado (al fin y al
cabo, los ciudadanos ya pagan impuestos, una parte de los cuales se dedican a la ayuda al
desarrollo de los países pobres)?
- ¿Serías capaz de mentir sobre tu cualificación profesional para conseguir un trabajo, aun
cuando con esa mentira perjudiques a otros candidatos al puesto de trabajo? Si te encontraras en
esa situación: ¿dirías la verdad u optarías por intentar alcanzar ese trabajo a toda costa? En este
último caso, ¿cómo justificarías moralmente tu conducta?

34. CASOS REALES:
En el reglamento de un centro de enseñanza tenían este artículo sobre los deberes de los
estudiantes: "El alumno que sea sorprendido copiando durante un examen, será expulsado de la
escuela".
Juzgando que esta norma era demasiado estricta, la dirección quiso hacerlo más suave, y pasó
una encuesta a los alumnos para conocer su opinión... Pero éstos se negaron a cambiarla: decían
que copiar era una traición y un engaño a los alumnos que habían estudiado.
¿Qué opinas tú?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----
Imagina que, durante mucho tiempo, llevas saliendo como pareja con un chico o una chica. Un
día conoces a otra persona y te enamoras de ella (lo que se dice un flechazo, vamos). Sabes que tu
novio/a está totalmente enamorado/a de ti, y que romper con vuestra relación puede provocarle
graves trastornos, ya que él/ella tiene tendencia a la depresión. Además, se trata de una persona
tímida que ha desarrollado una gran dependencia afectiva y social hacia ti, con lo cual tu abandono
la colocaría en una situación crítica.
La persona de la que te has enamorado recientemente te ha correspondido, pero ahora te pide
que dejes a tu antigua pareja para salir con ella.
Se te plantean simultáneamente varios conflictos:
- ¿Debes hacer caso sólo a tus sentimientos e irte con esa segunda persona, aunque la
conozcas poco y no sepas si vuestra relación va a funcionar?
- ¿Debes quedarte con tu antigua pareja para no provocarle daño y seguir manteniendo una
relación de afecto y amistad, esperando que el amor vuelva a aparecer, e hiriendo en sus
sentimientos a la segunda?
- ¿Debes convencer a esta última de que debéis mantener relaciones secretas antes de
comprometeros definitivamente y romper con tu primera pareja?
- ¿Debes decir la verdad a tu primera pareja aunque eso le provoque una depresión?
- ¿Debes hablar con las dos para comunicarles que estás hecho un lío y que prefieres esperar
antes de tomar una decisión al respecto, aunque corras el riesgo de que ambas te abandonen?

35. Luis cuando tenía 18 años estaba metido en la droga y en compañía de otros dos jóvenes de su
edad asaltaron la vivienda de una mujer viuda, madre de dos niños pequeños y le robaron 500
euros, que la mujer tenía para pagar el colegio de uno de sus hijos, además de algunos objetos de
valor y recuerdos familiares, valorados en 6.000 euros.
La sentencia de la Audiencia de Granada lo condenó en 1995 a más de dos años de prisión. La
sentencia fue recurrida y el supremo ratificó la condena 7 años después. Luis en este tiempo se ha
casado, tiene un hijo y trabaja en Jaén como peón en una empresa de construcción. Ahora tiene
que cumplir el año de cárcel que le queda. Su abogado ha pedido el indulto para Luis, alegando
que ya está reinsertado en la sociedad.
Pregunta: ¿Se le debe indultar?
¿Te comprarías un abrigo elaborado con pieles de animales salvajes, porque al fin y al cabo
éstos son dañinos para el hombre y está justificada su caza? ¿Y uno fabricado con pieles de
animales criados en granjas específicamente para su uso en peletería? ¿Usarías una prenda de piel
de cordero, ya que estos animales son sacrificados exclusivamente para comida? ¿Qué es más
importante para ti: tu estética, con las satisfacciones personales que puede provocarte, o el
bienestar de los animales?
Justifica tu postura ética en relación con el dilema de comprarte o no un abrigo de pieles.
Una cuestión tremendamente debatida en torno a los transexuales es la de si la Seguridad
Social debe pagar o no la operación de cambio de sexo (en algunas Comunidades Autónomas la
sanidad pública se hace cargo de ella; en otras no). Los defensores de que la sanidad pública
costee los gastos de la operación argumentan que se trata de una disfunción biológica y como tal
debe ser considerada una patología. Los que están en contra de dicha medida afirman que se trata
de un ‘deseo’ personal y no de una necesidad biológica.
Si de ti dependiera que se aprobara una ley en este sentido, ¿qué decidirías y por qué?