Este documento describe los principios del currículo educativo en Bolivia. Establece tres niveles de concreción del currículo: el currículo base, que articula conocimientos locales y universales; el currículo regionalizado, que considera las características regionales; y los planes y programas de estudio específicos. También analiza problemas del pasado como la sobrevaloración de lo foráneo y la subestimación de saberes indígenas, proponiendo una educación basada en diálogo crítico y la realidad sociocultural.

1. CONCRECIÓN CURRICULAR DEL SEP
Los principios y objetivos del currículo que emergen de las necesidades de la vida, la
colectividad y el aprendizaje de las personas, plasmados en el currículo36, tienen los
siguientes niveles de concreción:
a) CURRÍCULO BASE
El Currículo Base articula saberes y conocimientos locales y “universales”; produce
dialógicamente nuevos conocimientos, potencia la diversidad cultural de Bolivia, desarrolla
las capacidades creativas en la productividad, moviliza los valores comunitarios para
descolonizar; relaciona práctica, teorización, valoración y producción bajo una nueva
propuesta metodológica, y transforma la educación centrada en el aula hacia una educación
vinculada a la comunidad y a la vida.
Realidades a las que responde el modelo socio-comunitario productivo
La construcción de un nuevo Modelo Educativo responde a una lectura crítica de la
educación boliviana, porque éste debe expresar claramente las insuficiencias, los aspectos
obviados o relegados en los anteriores modelos educativos, y sus subsecuentes propuestas
curriculares. EI nuevo modelo educativo responde a cuatro problemáticas que no fueron
tomadas en cuenta por las anteriores propuestas educativas:
La condición colonial y neo colonial de la educación se expresaba en la sobrevaloración de
lo foráneo en desmedro de las potencialidades internas, imponiendo contenidos enajenantes
y descontextualizados que, además de promover la imitación de estereotipos de otras
culturas, desarrollaba una mentalidad copista, repetidora y mecanicista.
La desestructuración de la mentalidad colonial no forma parte de las propuestas educativas
anteriores, por lo que el desprecio de las culturas propias, la exclusión y la discriminación
continuaron, frenándose la trasformación de las realidades.
La condición colonial y neo colonial de la educación se expresaba en la sobrevaloración de
lo foráneo en desmedro de las potencialidades internas, imponiendo contenidos enajenantes
y descontextualizados que además de promover la imitación de estereotipos de otras
culturas, desarrollaba una mentalidad copista, repetidora y mecanicista.
La mentalidad colonial del presente, también incorporada en los sistemas de enseñanza
aprendizaje, hizo que la brecha entre teoría y práctica se agrandara. En el aula, se partía de
la ejemplificación de modelos foráneos, enseñando desde la teoría pero no con el fin de
Ilegar a la práctica, y no se consideraba relevante partir de nuestras realidades.
Reconociendo el hecho de que no hay posibilidad de práctica transformadora en torno a las
inequidades económicas, sociales y culturales sin tomar en cuenta el contexto y las
realidades de la plurinacionalidad, esta propuesta funda sus prácticas pedagógicas en la vida
comunitaria.

2. Por último, la mentalidad colonial tiene también consecuencias institucionales, entre ellas, la
incoherencia entre modelos educativos y tradiciones pedagógicas. Experiencias como la
Escuela Ayllu de Warisata, las Escuelas Indígenales y otras iniciativas y propuestas no
fueron tomadas en cuenta en el pasado para generar un nuevo Modelo Educativo.
Una segunda problemática institucional es la débil articulación entre las políticas educativas
estatales y las propuestas para salir de la dependencia económica, la condición histórica
mono productora, facilitadora de materias primas para el mercado mundial. Una educación
centrada en la formación humanística, con una incipiente educación técnica, sólo ha
reforzado esta dependencia económica, mediante la generación de mano de obra barata
para el mercado de trabajo in- terno, reflejo de la división internacional del trabajo donde la
dependencia económica se refuerza. Todos los caminos para profesionalizar y cualificar la
mano de obra técnica, pese a sus buenas intenciones, sólo atinaron a reforzar la condición
subordinada al mercado internacional, por lo tanto, fortalecieron cada vez más la
dependencia de Bolivia.
El mercado de trabajo contiene una herencia colonial que sobrevalora la formación
humanística por sobre la formación técnica, y la proliferación de profesionales en esta área
es una muestra de ello. Por tanto, se desvalorizan los oficios técnicos, no sólo por ser menos
remunerados, sino también por ser menos valorados y en algunos casos hasta considerados
inferiores. La posibilidad de desestructurar la mentalidad colonial en el ámbito educativo no
depende solamente de la articulación del trabajo manual e intelectual, ni del incentivo
económico para generar mejores condiciones de formación técnica, sino que requiere de un
accionar pedagógico que fortalezca la formación técnica hacia una formación productiva
articulada a políticas económicas concretas, que apuntalen la transformación de la matriz
productiva y la soberanía alimentaria. Bajo estas condiciones, la educación se convierte en
un componente dinamizador que une la producción y reproducción de la vida y las culturas
de la plurinacionalidad.
La tercera problemática se refiere a la revalorización y reconstitución de los saberes y
conocimientos de los pueblos indígenas originarios, de la plurinacionalidad dada su
potencialidad para generar saberes y conocimientos propios y pertinentes, abandonando la
consideración de inferioridad en relación a los conocimientos y saberes denominados
universales.
La educación en Bolivia relegó los saberes y conocimientos indígenas originarios, al
considerarlos superados por los “avances” del conocimiento acumulado universalmente, pero
también porque se los consideró locales, es decir adecuados y pertinentes a culturas
particulares. Fue desde éste enfoque intercultural particularista que la Reforma Educativa
planteó una educación tolerante frente a los saberes y .conocimientos indígenas originarios
y, en el plano práctico, mantuvo una visión aislada y estática de las culturas, reforzando el
rescate cultural particularista y la subvaloración de los saberes y conocimientos indígenas
originarios en relación con el conocimiento universal. Este enfoque en torno a los saberes y
conocimientos, dejó de lado el proyecto político de los pueblos y naciones indígenas
originarios de Bolivia, que expresaban la necesidad de reconstituir su forma de vida luego de
haber sido colonizados durante más de 500 años.

3. Actualmente, la re-emergencia de la visión planteada por los pueblos y naciones indígenas
originarios, implica considerar sus saberes y conocimientos como suficientemente válidos
para aprender de ellos, es decir, asumir el hecho de que también pueden ser universales.
Esto implica producir conocimientos des- de las culturas en igualdad de jerarquía con los
cono- cimientos “universales”, contribuyendo a reconstituir las identidades y formas de vida
de la plurinacionalidad, pues a través de la producción de conocimientos se reconstituyen y
re-emergen también los pueblos y naciones relegados y calificados como “inferiores” res-
pecto del avance de la modernidad. El aprendizaje de los saberes y conocimientos de los
pueblos y naciones indígenas originarios y la producción de conocimientos desde la cultura,
genera un proceso nuevo que facilita su incorporación al nuevo Modelo Educativo y la
trasformación de la realidad mediante la apropiación y desarrollo de sus potencialidades.
La cuarta problemática a la que responde la propuesta del nuevo Modelo Educativo, sintetiza
todas las anteriores, pues al articular la construcción de un nuevo modelo educativo
adecuado a las exigencias del Estado Plurinacional, se compromete con la trasformación de
la realidad. Por ello debe considerarse que la educación ya no es sólo un proceso formativo
centrado en lo cognitivo, sino que responde a las necesidades y resuelve las inequidades y
exclusiones que vivimos. Este aspecto dinamizador es el nuevo componente que permea
toda la propuesta curricular.
Propuestas pedagógicas críticas de Vigotski
Otra de las bases del nuevo currículo son las propuestas pedagógicas críticas, entre las que
se destaca la desarrollada por Vigotski, la cual considera que las personas aprenden en
interacción con los demás, en un proceso mediado por la cultura desarrollada histórica y
socialmente. A pesar de que es posible referirse a los distintos conceptos trabajados por
Vigotski, la idea aquí no es basarse en todos planteamientos, sino rescatar algunos que
pueden articularse, incluso resignificándose, a la educación comunitaria y productiva que
propone el nuevo Currículo Base.
Entre estos conceptos se destaca el de la Zona de Desarrollo Próximo, desarrollado en parte
como crítica y alternativa a la aplicación de los test estáticos individuales con que se medía
la inteligencia; Vigotsky (1979), formula dicho concepto como:
“...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz”.
Esta zona de interacción social es la más próxima al niño o niña, allí tiene la posibilidad de
interactuar y aprender. Vigotski plantea que en primer lugar está la zona de relación con sus
padres/madres, en segundo lugar con sus maestros/as, y por último otra zona más amplia de
interacción con otras personas. En consecuencia, la zona de desarrollo próximo aporta una
fundamentación importante para comprender los procesos de la constitución subjetiva y de
apropiación cultural; sin embargo, esto puede variar mucho dependiendo de la cultura donde
en que se vive, en la que, por ejemplo, esa zona próxima puede estar constituida por la

4. familia extensa y otros miembros de la comunidad, antes que por los maestros/as. Lo
importante es que en esas zonas de desarrollo próximo el niño o niña puede establecer
situaciones significativas, en cuanto están directamente vinculadas con su vida, sus
experiencias concretas y su cultura.
Con este concepto de zona de desarrollo próximo Vigotsky hace mención al desfase que
entre la resolución individual y social de las tareas cognitivas. Para este autor, todo niño y
niña tiene en cualquier dominio un “nivel de desarrollo real”, que puede ser evaluado
examinando su individualidad, y cuenta además con un potencial inmediato de desarrollo
dentro de ese dominio; es a esa diferencia que se denomina “zona de desarrollo potencial”.
Sucede con mucha frecuencia que las personas somos capaces de resolver problemas con
la ayuda de otros, sin embargo, en las situaciones en que nos encontramos solos, no somos
capaces de resolver los mismos problemas; ahí radica la importancia de este concepto.
Esto es lo más importante para ser rescatado y resignificado en el nuevo currículo: el
aprendizaje se logra en interacción con su comunidad mediante su experiencia cultural
concreta; se logra con la ayuda, guía, colaboración y participación del/la maestro/a, la
comunidad educativa y el entorno. En ese marco, el enfoque pedagógico busca formar
estudiantes que interactúen y se apropien de la cultura, a partir de un proceso participativo,
formativo, activo, reflexivo, crítico, integrador y comunitario, mediante el cual se aprenden
procedimientos, pensamientos y formas de actuar, ligados al trabajo y la producción tangible
e in- tangible. De esta manera, la teoría histórico-cultural de la educación concibe el
desarrollo personal como una producción permanente de saberes y conocimientos, a partir
de las historias de vida en todos los ámbitos socio-comunitarios. Así como de instrumentos
mediadores que regulan y orientan la relación con el mundo externo, como la simbología, las
lenguas, las manifestaciones culturales, entre otras.
Propuesta de educación popular latinoamericana liberadora de Freire Dentro de las
propuestas de Paulo Freire, se rescata la de pedagogía liberadora y problematizadora, que
desarrolla una conciencia crítica y de actitudes reflexivas, orientada a generar cambios
estructurales en los seres humanos y su entorno. Esta propuesta sostiene que la educación
debe ser un proceso de comprensión crítica, de concienciación, sobre la realidad y la
dominación que se vive, propiciando un proceso de liberación. La educación, en estos
términos, se da a partir de un ejercicio de problematización crítico de la realidad, en el que se
pregunta, reflexiona, investiga, a partir del diálogo de una comunidad.
La metodología de la problematización que se trata de recuperar para el nuevo Currículo
Base es fuertemente contextual e histórica, pues los sujetos deben tomar conciencia sobre el
lugar y contexto en que viven, vinculado a un momento histórico presente, en el sentido de
que es un espacio de lucha y de opciones de construcción. En este sentido hay que
puntualizar que esta propuesta educativa no parte del espejismo de la neutralidad, sino de
una opción política clara por los pobres y excluidos, que ha sido un punto central en la
educación popular.
El acto educativo se concibe como una interacción recíproca y complementaria entre el
estudiante, el maestro/a y el entorno. Este proceso se da desde una acción dialógica

5. liberadora. Así, la producción y apropiación del conocimiento está orientada a la
transformación de la realidad y la lucha por la liberación de la conciencia, el cuestionamiento
a las inequidades económicas y políticas, el trabajo libre, la desalienación y la afirmación de
los seres humanos como personas que viven en comunidad. En este sentido, para la
educación socio-comunitaria productiva, el diálogo se convierte en un elemento esencial del
proceso educativo, como práctica de libertad, siendo el encuentro que solidariza la reflexión
y la acción de las personas en la búsqueda de la transformación.
b) CURRÍCULO REGIONALIZADO
El Currículo Regionalizado considera las características particulares del contexto
sociocultural, lingüístico y productivo que hacen a su identidad y se expresa en el conjunto
organizado de planes y programas de estudio: objetivos holísticos, contenidos y ejes
articuladores, orientaciones metodológicas, evaluación y producto, según los elementos
curriculares del Subsistema de Educación Regular, enmarcados en el Currículo Base del
Sistema Educativo Plurinacional.
La gestión del Currículo Regionalizado debe realizarse de forma concurrente entre el nivel
central del Estado y las entidades territoriales autónomas.
Currículo Regionalizado Bolivia. Incorporar el currículo regionalizado responde a las
necesidades y requerimientos de las NPIOs, a objeto de elaborar conceptos de la práctica
pedagógica en relación con las demandas educativas acerca del saber y conocimiento de los
diferentes niveles, ciclos y modalidades del SEP. Las propuestas curriculares están
elaboradas en respuesta al Art. 69, 70 de la Ley Educativa Boliviana Avelino Siñani Elizardo
Pérez, para su complementariedad con el currículo base, por lo que los principios y ejes
ordenadores, así como los ámbitos y temáticas curriculares están en sujeción de la Ley 070 y
la CPEP y otras normas de alcance internacional.
Algunas características del Currículo Regionalizado Bolivia, en el caso del currículo aymara
qullana se entiende que es: Comunitario, Productivo y territorial, Intra-intercultural,
Descolonizadora, Científico, técnico-tecnológico, Espiritual y de Calidad.
Sus Saberes y conocimientos andinos se basan en los siguientes contenidos curriculares:
Simbología y signos, Música, danza y juegos, Principios y valores, Religiosidad, Mitos e
historia, Gobierno y organización comunitaria, Comunicación y lenguaje, Justicia, Salud y
medicina, Naturaleza, Espacio, Territorio, Artes y artesanías, Producción, Calculo y
estimación, Tecnología.
El Currículo Regionalizado Bolivia incorpora una estrategia de recuperación y valoración de
la lengua originaria, por lo que el currículo regionalizado se convierte en propuestas
planteadas por los pueblos indígenas originarios para rescatar valores, políticos e
ideológicos, económicos, social, cultural, jurídico y epistemológico de una región
determinada.
También toma como factor importante la evaluación, entre sus características se encuentran
que es dialógica, asistencial, demostrativa, participativa, productiva, etc.

6. El Currículo Regionalidado Bolivia presenta un programa de contenidos para el nivel primario
y secundario. Como propuesta aún les falta concluir los contenidos para algunos grados o
cursos.
Pueden descargar el currículo regionalizado para trabajar en base a la contextualización
necesaria.
El Currículo Regionalizado es la expresión de las naciones y pueblos que conforman nues-
tro Estado Plurinacional, recoge y desarrolla elementos y aspectos socioculturales,
espirituales, políticos y económicos de las regiones; responde a la necesidad de desarrollar y
fortalecer la identidad de las naciones y pueblos a través del estudio de saberes y
conocimientos y otros elementos que son parte de cada una de las culturas.
El Currículo Regionalizado se asienta sobre los mismos fundamentos, bases y enfoques
del Currículo Base. En la planificación y desarrollo curricular, el Currículo Regionalizado
articula el proceso educativo a la realidad regional; este proceso de articulación se concreta
a través de la complementariedad de los elementos curriculares del Currículo Base (CB) y el
Currículo Regionalizado (CB).
Para esta articulación, además hay que mencionar el Proyecto Socioproductivo (PSP) que al
vincular la escuela y la comunidad a través de acciones que responden a las necesidades y
problemáticas locales, se convierte también en un mecanismo que coadyuva a la articulación
del CB y CR.
En relación al Currículo Diversificado (CD) diremos que es más dinámico y concreto al in-
corporar al desarrollo curricular saberes y conocimientos, formas de enseñanza y
aprendizaje, uso de materiales y otros elementos curriculares particulares de cada contexto
local donde se asienta la escuela.
Un currículo desarrollado en la práctica implica vincular la teoría con la práctica en materia
educativa, de esta manera surgen tres conceptos, que a saber son: teoría, práctica y
educación, toda vez que estos tres elementos conllevan a transformar una sociedad. (MESA,
2012). Por todo lo mencionado en la parte superior se debe tomar en cuenta el contexto para
la elaboración de un currículo y para un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje se debe
relacionar la teoría con la práctica tomando en cuenta los elementos del currículo y lo más
importante realizar un evaluación oportuna que nos ayude a mejorar el acto didáctico para
lograr aprendizajes significativos en los educandos.
c) CURRÍCULO DIVERSIFICADO (LOCAL)
El Currículo Diversificado recoge aspectos particulares y específicos del contexto donde se
ubica la unidad educativa; se concreta en la planificación e implementación curricular de la
unidad educativa tomando en cuenta el idioma local como primera lengua, las prácticas de
las formas de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en la comunidad, el proyecto
socioproductivo definido en el municipio o la unidad educativa y otros elementos curriculares
complementarios al Currículo Regionalizado y Currículo Base.

7. ¿Qué es diversificar el currículo?
“Adecuar y enriquecer el Diseño Curricular Nacional (DCN) para responder con pertinencia a
las necesidades, demandas y características de los y las estudiantes y de la realidad social,
cultural y geográfica de las diversas zonas y regiones de nuestro país; es prever y garantizar
que el trabajo educativo se desarrolle en coherencia con cada realidad y con las prioridades
nacionales” (MINEDU 2009b: 3).
Teniendo en cuenta estas consideraciones, y dada la diversidad cultural, económica, social y
religiosa que existe en nuestro país, el currículo y su aplicación en el aula no pueden ser
homogéneos. Es por ello que el DCN 2009 propone lineamientos generales con la intención
de garantizar la unidad del sistema educativo en la EBR en cuanto a enfoque, propósitos,
áreas curriculares y aprendizajes considerados básicos que los y las estudiantes deben
lograr en todo el país.
La diversificación consiste entonces en adecuar el DCN y enriquecerlo teniendo en cuenta
las demandas del entorno regional o local, las necesidades de aprendizaje de los y las
estudiantes y la diversidad existente en cada aula, así como las características del entorno.
El aprendizaje contextuado
Una de las cualidades de la nueva forma de aprender, es que responde a la cultura de los
alumnos. Las experiencias de aprendizaje responden al mundo en el que viven
cotidianamente, a su lengua, tradición, costumbres y valores. El aprendizaje contextuado
posibilita que las situaciones y experiencias sean reales, partiendo de lo que es conocido y
familiar para los alumnos, hacia ámbitos más amplios y desconocidos.
Las acciones educativas contextuadas los vinculan a otras culturas circundantes. En cada
experiencia de aprendizaje la cultura de los estudiantes se conecta a otras, generando las
condiciones para la expresión de la interculturalidad. Por lo tanto, en toda situación
intercultural la construcción de los conocimientos es compleja, proporcionando la
comprensión y la convivencia entre ellas.