Ambiente promotor de la argumentación en el aula de cienciasITESM Campus Tampico
En la presentación se muestra una propuesta metodológica acerca de como promover el proceso de argumentación en el área de la ciencia escolar basadisión de las dos caras de la ciencia propuesta por R. Duschl
Se presentan diferentes puntos de vista acerca de la visión y naturaleza de la ciencia.
La naturaleza de la ciencia constituye una línea de investigación que hace parte de la didáctica de las ciencias (Adúriz - Bravo, 2005:12).
La naturaleza de la ciencia hace referencia a un conjunto de ideas metacientíficas que tienen valor para la enseñanza de las ciencias: la epistemología, la historia de las ciencias y la sociología de la ciencia.
La visión de la ciencia es un apartado que hace referencia a los diferentes enfoques relacionados con la comprensión y el desarrollo de la ciencia: la visión positivista de la ciencia; los puntos de vista de Kuhn (1962) y Lakatos (1975) y la visión de ciencia como construcción humana (Giere, 1999), entre otros.
La enseñ de las cc como problema educativo contemporáneo vi.02.2012Universidad del Cauca
Contiene algunas aproximaciones a la pregunta formulada en el Seminario General:
¿Por qué la enseñanza de las ciencias puede considerarse como un problema educativo contemporáneo?
Tesis Doctorales, comparación de diferentes paradigmas para su abordaje metodológico: cualitativo, cuantitatitivo y sociocrítico. Metodología, dimensiones paradigmáticas, enfoques epistemológicos y teorización.
Dra. Ysmery Pérez de Melo. 2011
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE...Christiansen Alday
Resumen. En este artículo se fundamenta teóricamente una unidad didáctica, dirigida a estudiantes de primaria, donde se busca interpretar qué
sucede con los seres vivos cuando hay un incendio forestal. Dicha fundamentación se sustenta en tres aspectos: a) la construcción del modelo
teórico escolar de ser vivo en el marco de una ciencia escolar; b) tres escalas de observación en el modelo y su uso como herramienta conceptual
para transitar del fenómeno a la interpretación teórica y c) la utilización de una maqueta dinámica como mediador didáctico que permitiera
negociar las representaciones de los escolares acerca del fenómeno. Se presenta la concreción del diseño de la unidad didáctica llevada al aula y
se reflexiona sobre la enseñanza de tres modelos interrelacionados: ser vivo-célula, ser vivo-organismo y ser vivo-ecosistema.
Palabras clave. Ser vivo, modelización, escalas de observación, mediadores didácticos, ciencia escolar.
¿Qué procesos comunicativos se dan en la clase de ciencias y por qué se interrumpen?
¿Cómo se construyen significados a través de las explicaciones de los profesores?
¿Cómo se transforma el conocimiento científico [CC] en conocimiento científico escolarizado [CCE] ?
¿Cómo promover la comunicación y el razonamiento argumentativo en la clase de ciencias?
Ambiente promotor de la argumentación en el aula de cienciasITESM Campus Tampico
En la presentación se muestra una propuesta metodológica acerca de como promover el proceso de argumentación en el área de la ciencia escolar basadisión de las dos caras de la ciencia propuesta por R. Duschl
Se presentan diferentes puntos de vista acerca de la visión y naturaleza de la ciencia.
La naturaleza de la ciencia constituye una línea de investigación que hace parte de la didáctica de las ciencias (Adúriz - Bravo, 2005:12).
La naturaleza de la ciencia hace referencia a un conjunto de ideas metacientíficas que tienen valor para la enseñanza de las ciencias: la epistemología, la historia de las ciencias y la sociología de la ciencia.
La visión de la ciencia es un apartado que hace referencia a los diferentes enfoques relacionados con la comprensión y el desarrollo de la ciencia: la visión positivista de la ciencia; los puntos de vista de Kuhn (1962) y Lakatos (1975) y la visión de ciencia como construcción humana (Giere, 1999), entre otros.
La enseñ de las cc como problema educativo contemporáneo vi.02.2012Universidad del Cauca
Contiene algunas aproximaciones a la pregunta formulada en el Seminario General:
¿Por qué la enseñanza de las ciencias puede considerarse como un problema educativo contemporáneo?
Tesis Doctorales, comparación de diferentes paradigmas para su abordaje metodológico: cualitativo, cuantitatitivo y sociocrítico. Metodología, dimensiones paradigmáticas, enfoques epistemológicos y teorización.
Dra. Ysmery Pérez de Melo. 2011
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE...Christiansen Alday
Resumen. En este artículo se fundamenta teóricamente una unidad didáctica, dirigida a estudiantes de primaria, donde se busca interpretar qué
sucede con los seres vivos cuando hay un incendio forestal. Dicha fundamentación se sustenta en tres aspectos: a) la construcción del modelo
teórico escolar de ser vivo en el marco de una ciencia escolar; b) tres escalas de observación en el modelo y su uso como herramienta conceptual
para transitar del fenómeno a la interpretación teórica y c) la utilización de una maqueta dinámica como mediador didáctico que permitiera
negociar las representaciones de los escolares acerca del fenómeno. Se presenta la concreción del diseño de la unidad didáctica llevada al aula y
se reflexiona sobre la enseñanza de tres modelos interrelacionados: ser vivo-célula, ser vivo-organismo y ser vivo-ecosistema.
Palabras clave. Ser vivo, modelización, escalas de observación, mediadores didácticos, ciencia escolar.
¿Qué procesos comunicativos se dan en la clase de ciencias y por qué se interrumpen?
¿Cómo se construyen significados a través de las explicaciones de los profesores?
¿Cómo se transforma el conocimiento científico [CC] en conocimiento científico escolarizado [CCE] ?
¿Cómo promover la comunicación y el razonamiento argumentativo en la clase de ciencias?
A partir del artículo:
Márquez, C.; Prat, A. (2005). Leer en clase de ciencias. En: Revista Enseñanza de las Ciencias.
UAB. Barcelona. 2005, 23(3). 431 - 440.
Se analizan las diferencias entre textos unívocos y textos dialógicos.
Esta presentación hace referencia a la imagen de ciencia que presentan los textos escolares, la cual depende de la imagen de ciencia que tienen los autores de los textos.
Se presenta la noción de concepto científico, partiendo de la consideración de Zambrano (2000) y teniendo en cuenta las contribuciones de la Historia de las Ciencias.
Aparecen las temáticas que se trabajarán en las cinco sesiones finales correspondientes al módulo Enseñanza de las Ciencias.
Tener en cuenta las actividades finales, las cuales deberán ser presentadas por los profesionales participantes en el Programa
Esquema general en el que se muestra cómo convergen en el ESCENARIO DE LA CLASE, tanto el conocimiento científico escolarizado del profesor, como el conocimiento común del estudiante
La tabla muestra la distribución de horarios para la atención, por grupos, de los estudiantes que presentarán la sustentación final de la unidad temática Historia de las Ciencias.
La siguiente tabla muestra las calificaciones de los estudiantes matriculados en la unidad temática HIstoria de las Ciencias.
Universidad del Cauca.
Programa Lic. en Educación Básica.
Período: I de 2011.
Fecha de publicación: enero 30 de 2012
Aparecen las fechas de las sesiones correspondientes al Seminario de la Línea en Enseñanza de las Ciencias, correspondiente a la Maestría en Educación. Universidad del Cauca. Popayán. Octubre 28/11 a Febrero 24/12.
Programa v final historia de las ciencias programa 2011 v finalUniversidad del Cauca
Programa de la Unidad Temática: Historia de las Ciencias (2011).
Licenciatura en Educación Básica. Énfasis: Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
Semestre: III
Universidad del Cauca
Popayán - Colombia
Listado de calificaciones de los SEMINARIOS preparados y presentados por los/as estudiantes de DIDÁCTICA DE LA CIENCIAS NATURALES (2011).
Corresponden al 35% de la calificación definitiva.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024. Por JAVIE...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE 1ER. GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024”. Esta actividad de aprendizaje propone retos de cálculo algebraico mediante ecuaciones de 1er. grado, y viso-espacialidad, lo cual dará la oportunidad de formar un rompecabezas. La intención didáctica de esta actividad de aprendizaje es, promover los pensamientos lógicos (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia, viso-espacialidad. Esta actividad de aprendizaje es de enfoques lúdico y transversal, ya que integra diversas áreas del conocimiento, entre ellas: matemático, artístico, lenguaje, historia, y las neurociencias.
1. VISIÓN DE CIENCIA COMO
CONSTRUCCIÓN SOCIAL
José Omar Zúñiga Carmona
Universidad del Cauca
omarzuni@unicauca.edu.co
2. La ciencia como construcción social
La ciencia y su enseñanza son procesos
de construcción de significados a partir
de la elaboración de modelos que
pretenden aproximar a los estudiantes a
la comprensión de los fenómenos de la
naturaleza.
(Giere,1988; Izquierdo, 1999)
3. ¿Qué es un modelo?
• “Para un observador B, A* es un modelo de A
[objeto real] en la medida en que B pueda utilizar
A* para responder a preguntas sobre A” .
(Minsky, 1968)
• En la vida cotidiana: es una copia de la realidad; es
una representación concreta de alguna cosa.
(Justi, 2006)
4. ¿Qué es un modelo?
• En ciencias: es una representación mental
mediante la cual razonan los científicos.
• Se utiliza para simplificar fenómenos
complejos, para la elaboración de
explicaciones, para ayudar a visualizar
entidades abstractas y para interpretar
resultados experimentales
(Clement, 1989, Giere, 1999;
Gilbert,1993; Nersessian,1999)
5. Aproximación de las teorías científicas
basada en modelos
MODELO
Definición Se ajusta a través
de hipótesis
teóricas
Enunciados
Sistema
en el
Ecuaciones
mundo
real
Diagramas
Fuente: Giere, R. (1999)
6. Aproximación de las teorías científicas
basada en modelos
¿Se ajusta?
Objetos en el
mundo real Modelo
¿Está de acuerdo?
Datos Predicción
Elementos de un informe científico
Giere, R. (1999)
7. ¿Qué es modelización?
• Es el proceso que permite la
“transformación” de algunos fenómenos en
“ejemplares” o “hechos paradigmáticos” que
representan (en los estudiantes) la
concreción de las ideas abstractas que se
introducen en la clase.
(Izquierdo, Aduriz – Bravo, 2005)
8. Modelización:
• Tiene relación con la actividad científica escolar,
entendida como la construcción de modelos a
través del pensamiento y el discurso aplicados a
fenómenos que sirven de “ejemplares” de las
ideas teóricas que se introducen en la clase de
ciencias”.
(Izquierdo, Aduriz – Bravo, 2005)
9. Representaciones:
• Son mapas internos del mundo externo, que se
valoran en la medida en que se ajustan a la realidad
en ciertos aspectos y para diversos propósitos.
Giere, 1992)
• Son esquemas, diagramas, mapas cognitivos,
modelos mentales o marcos.
(Norman,1983; Giere,1992,1992;
Gutiérrez, 2007)
10. Entidades:
• Son nuevos “fragmentos” que dan
significado a un fenómeno o concepto.
Cuando se introduce la explicación de
nuevos fenómenos en la clase, los
estudiantes construyen nuevos significados
y entonces aparecen nuevas entidades.
(Ogborn, 1.998)
11. Entidades
tales como
Objetos Objetos
Concretos Construidos o Formales
tienen como referente
universo universo formal
físico o de los hechos o abstracto
(Gutiérrez, 2007)
12. R
REPRESENTACIONES USO DE ENTIDADES
son requisitos para elaborar
EXPLICACIONES
(Ogborn, 1998)
13. HECHO O FENÓMENO
R
REPRESENTACIONES USO DE ENTIDADES
son requisitos para elaborar
EXPLICACIONES
HECHO O FENÓMENO INTERPRETADO
MEDIANTE UN MODELO TEÓRICO
(Giere, 1988; Izquierdo, 1996)
14. Niveles de representación utilizados por la profesora y por los estudiantes,
para explicar la estructura de materiales a partir de modelos o “maquetas” en
una clase de ciencias.