Diplomado en educación superior formación basada en competencias

J a d i e l _ g u i z a d a @ h o t m a i l . c o m

U.A.T.F. DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
Módulo III | Estrategias Metodológicas Activas Docente: M.Sc. Jadiel Guizada Huanca 1

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
El módulo de “Estrategias Metodológicas Activas” en el marco del Diplomado
en Educación Superior con enfoque de Formación Basada en Competencias
propiciada por la Universidad Autónoma Tomás Frías, está dirigido a aportar
en la construcción de un conjunto de saberes que van a enriquecer la
competencia profesional de los participantes que desean ahondar en su
profesionalización como docente o profesor universitario y favorecer el
desarrollo de una práctica pedagógica innovadora, derivada de la aplicación
creativa, novedosa y contextualizada de las estrategias metodológicas activas
que se presenta en este módulo.
Así la finalidad de este documento presentado de forma sucinta no sólo se
relaciona con el contenido del módulo, sino que también permitirá la
aplicación de los saberes profesionales adquiridos en los anteriores módulos,
por eso se considera que al tener una base del enfoque de formación basada
en competencias y por ende su planificación curricular, llega el momento de
dotarnos de estrategias para conseguir desarrollar las competencias
planteadas.
Con el fin de cumplir con lo propuesto en este módulo sólo se solicita
requisitos sencillos a los participantes, como ser amplitud de pensamiento,
pasión por aprender y la voluntad como el compromiso para formar
profesionales y ciudadanos íntegros para las exigencias que la sociedad
requiere hoy.
Muchas Gracias
El Docente

METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EL ENFOQUE
DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
1. Introducción
2. Rol del docente en la educación en el siglo XXI
3. Cambio de paradigmas
4. El aprendizaje de competencias
5. Metodologías activas para la formación de competencias
6. Tipos de estrategias metodológicas activas
7. Criterios para la selección metodológica
1. Introducción
Si se revisan fotografías de salas de clases de antaño y se observa cómo están
organizadas, posiblemente éstas reflejen la forma cómo fueron “pensadas”. La idea
subyacente a las aulas clásicas se vincula con la preeminencia de la actuación del
docente y la concepción de cómo el estudiante aprende. El alumno es considerado
como una tabula rasa, es decir, su mente es como una tablilla en la que no hay
nada escrito y a la que se va transfiriendo el conocimiento. Este modelo tenía su
razón de ser, ya que el acceso al conocimiento fue escaso durante muchos siglos.
En consecuencia, la característica principal de una docencia de calidad, se centraba,
en la capacidad del profesor de lograr una pertinente síntesis de los saberes a
transferir, fruto de la experiencia, el estudio sistemático y la investigación. El
principal atributo junto a esa síntesis de conocimientos era el dominio de
habilidades y herramientas comunicativas: un buen orador, es un buen profesor.
Durante años el acceso a la información era para unos pocos privilegiados, y
algunos de esos pocos eran los “enseñantes”. En resumen, si el rol del profesor era

transmitir conocimientos, el del alumno era ser un receptor atento para ir
acumulando ese conocimiento y reproducirlo lo más fielmente posible.
Sin embargo, en el mundo actual hay ciertas condiciones y factores que influyen
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que demandan una mirada
diferente. Algunos ejemplos: la irrupción de Internet, la democratización del
conocimiento y las investigaciones de las últimas décadas en el ámbito de la
neurociencia y la psicología cognitiva, que han resignificado el conocimiento que se
tenía hasta hace pocas décadas en torno a la forma de cómo se aprende.
Otro ejemplo son los rápidos cambios sociales, culturales, económicos y científicos,
los desafíos de la sociedad y de los puestos laborales y el acceso masivo de
estudiantes de primera generación a la educación terciaria, que demandan a la
universidad hacerse cargo de ciertos atributos que en generaciones previas eran
impensables. Se podría seguir enunciando factores que tensionan la forma de
concebir los procesos de enseñar y de aprender. Hoy en día se sabe que el alumno
cuando entra al aula y enfrenta tareas de aprendizaje, lleva consigo un conjunto de
conocimientos adquiridos previamente y herramientas cognitivas que le permiten
ir (re)elaborando significados y visiones personales de los contenidos con que se
enfrenta y compartirlos con apoyo de sus pares y maestros.
Las demandas del entorno requieren de los sujetos convivir con saberes
parcelados, relativos y fragmentados que sustituyen las verdades absolutas de
antaño que se reproducían ciegamente. Esto implica adquirir competencias que
permitan ir aprendiendo y desaprendiendo conocimientos, según estos vayan
evolucionando, reconstruyendo e integrando saberes que se constituyen en
verdades propias que le permitirán tomar parte activa en la vida social y cultural.

Como dice J.I. Pozo (1999), esto no afecta solo el modo de generar el conocimiento,
sino que también la forma de apropiarse de ellos.
Frente a estas nuevas demandas, cabe preguntarse:
¿Cómo han cambiado en nuestras aulas
las prácticas de enseñanza?
¿Han evolucionado nuestras preconcepciones en torno cómo
aprenden los estudiantes y qué debe hacer un buen docente?
¿Qué rol cumplen el docente y el estudiante cuando
el acceso a la información está a un clic de distancia?
¿Cuál es el valor agregado de asistir a una clase en
donde se presentan sólo síntesis de información?
¿Qué nuevos tipos de aprendizajes son los que
se deberían privilegiar en la actualidad?
¿Qué atributos deberían tener hoy los procesos
de enseñanza y aprendizaje?
¿Cómo la diversidad enriquece la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes?
2. Rol del docente en la educación en el siglo XXI
¿Cuál es el papel de los educadores en los albores de un nuevo siglo y de un nuevo
milenio, en un mundo en proceso de cambio y transformación?
Al respecto, el ex Director General de la UNESCO don Federico Mayor nos recuerda
un pensamiento de Albert Einstein: “En épocas de crisis, sólo la imaginación es más

importante que el conocimiento”. ...“Quizás nunca antes, nos dice don Federico,
estas palabras de Einstein hayan tenido un sentido tan hondo como el que
adquieren ahora, a la luz de los acontecimientos y las tendencias que preludian el
siglo XXI.”
En un mundo en proceso de cambio, la educación permanente aparece como la
respuesta pedagógica estratégica que hace de la educación asunto de toda la vida y
dota a los educandos de las herramientas intelectuales que les permitirán
adaptarse a las incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del
mundo laboral y a la obsolescencia del conocimiento, característica de la ciencia
contemporánea que se renueva en períodos cada vez más cortos, a la vez que se
incrementa a un ritmo cada vez más acelerado. Algunos estiman que el
conocimiento tecnológico actual será solo el 1% del conocimiento del año 2050.
En ese contexto desde las instituciones universitarias la respuesta a los cambios
importantes que está experimentando el entorno global de la educación superior
en el mundo, se sigue desarrollando, en estos momentos como un proceso, por lo
que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas las universidades tanto
de Europa como América se están desarrollando y que buscan un objetivo común
como es la armonización de los sistemas educativos de educación superior. Esta
armonización quiere ser la respuesta del sistema educativo de educación superior a
dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse a un mundo global y a la sociedad
del conocimiento. Es pues esta nueva situación la que justifica la necesidad de
cambio del modelo docente o educativo.

¿Cuáles son, entonces, en el contexto que hemos reseñado, los retos del docente
universitario ante el siglo XXI?
Su rol ya no es el del catedrático que simplemente dicta o imparte clases
magistrales y luego califica los exámenes de sus alumnos. No es tampoco el del
profesor que enseña y luego evalúa si sus alumnos son capaces de repetir lo que les
ha enseñado, o de comprobar si asimilaron el conocimiento por él transmitido. Si
hoy lo importante es, como vimos antes, el aprendizaje, o mejor dicho los
aprendizajes que los estudiantes realmente incorporan a su experiencia vital, de
suerte que aprendan a aprender para que nunca dejen de seguir aprendiendo,
entonces el profesor universitario es fundamentalmente un diseñador de métodos
de aprendizaje, un suscitador de situaciones o ambientes de aprendizaje, capaz de
trabajar en equipo con sus alumnos y con otros profesores. Más que un profesor
será un “aprendedor” si se permite el neologismo, será un aprendiz con un poco
más de experiencia que sus estudiantes, pero no por ello dejará de ser un
coaprendiz, que participa con sus alumnos en la maravillosa aventura del espíritu
que es descubrir y difundir el conocimiento.
En forma concomitante, la Universidad, en palabras del ex Director General de la
UNESCO, Profesor Federico Mayor, tiene que “pasar desde la perspectiva de la
enseñanza a la del aprendizaje; pasar de los estudios unidireccionales a los
multidireccionales o diversificados, haciendo posibles múltiples tránsitos mediante
las adecuadas pasarelas, acreditaciones intermedias, etc., pasar de una formación
temporal (duración normal de una carrera) a la formación permanente (cursos
avanzados de especialización, de formación intensiva y de actualización, etc.)”.

El docente universitario para el siglo XXI tiene que estar compenetrado de que la
Universidad, como señala Philip G. Altbach, se encuentra en el centro de la
“sociedad del conocimiento”, desde luego que es “la institución más importante
dentro del complejo proceso de creación y distribución de conocimiento”.
Por eso siendo el profesorado una de las piezas clave de cualquier proceso de
cambio educativo, no cabe duda de que una de las condiciones básicas para
cualquier renovación metodológica pasa por la formación del profesorado. Ningún
profesor emplea una metodología mediocre si es consciente de que existe otra
mejor y sabe utilizarla. El gran predominio de la lección magistral como coreografía
didáctica se debe, básicamente, a que es la herramienta que mejor manejan los
profesores.
Pero está comprobado que, una vez que los profesores se “adueñan” de otro tipo
de metodología (lo que implica que se sienten seguros en ella y la ven eficaz en su
trabajo) introducen variaciones en sus prácticas docentes. La formación es, por
tanto, el punto clave de cualquier propuesta de transformación de las
metodologías.
Entonces ese es el reto, lograr aplicar nuevas estrategias metodológicas activas en
el proceso de enseñanza aprendizaje para formar por competencias a los
estudiantes de hoy.
3. Cambio de Paradigmas
Después de la “Conferencia Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI”,
que tuvo lugar en París, en octubre de 1998, varios organismos internacionales de
financiamiento han venido lentamente modificando su visión sobre el papel

estratégico de la educación superior en los esfuerzos conducentes al desarrollo. De
ahí que sea interesante mencionar el Informe del Task Force, que ha sido
publicado por el propio Banco Mundial. El documento se inicia con un epígrafe del
Presidente de la Rice University, Malcolm Gillis: “Hoy, más que nunca en la historia
de la humanidad, la riqueza o pobreza de las naciones dependen de la calidad de su
Educación Superior”.
La revalorización del concepto de educación permanente es, quizás, el suceso más
importante ocurrido en la historia de la educación de la segunda mitad del siglo
XX. Decimos revalorización, por cuanto la idea de la continuidad del proceso
educativo no es nueva, aunque ha sido en estas últimas décadas que los teóricos
de la educación han señalado, con mayor precisión, las fecundas consecuencias
que para el porvenir de los procesos de enseñanza y aprendizaje tiene la adopción
de la perspectiva de la educación permanente, ya el francés Claparede había
escrito: “La educación es vida y no preparación para la vida” y José Martí predicó
que el ser humano se educa de la cuna a la tumba.
Por eso se debe considerar que el mundo de hoy se caracteriza por su incesante
cambio. Los desafíos que plantea este cambio han sido objeto de amplios estudios,
tanto en la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los
diferentes organismos internacionales. La sociedad del conocimiento es también la
sociedad del aprendizaje. Esta idea está íntimamente ligada a la comprensión de
toda educación en un contexto más amplio: el aprendizaje a lo largo de toda la
vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al
día, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico, de aprender

permanentemente, de entender lo que se aprende y, todo ello de tal forma que
pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman rápidamente.
Desde el punto de vista de la formación, esta realidad nos lleva a abordar el papel
del aprendizaje universitario en esta sociedad del conocimiento, cada vez más
definida por su complejidad y diversidad, y que introduce en los modelos
formativos importantes cambios. En este sentido, sin profundizar en los rasgos que
caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza, hay ciertas
tendencias en la naturaleza de los “saberes” que la universidad gestiona que se
deben considerar, ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del
conocimiento plantea a la enseñanza y al aprendizaje universitario. En primer lugar,
el saber es cada vez más extenso. En segundo lugar, el conocimiento presenta una
tendencia a la fragmentación y especialización y, en tercer lugar, el ritmo de
producción de ese conocimiento es cada vez más acelerado y, por tanto, su
obsolescencia también crece.
Estos rasgos característicos sobre la naturaleza del conocimiento que debe
enseñarse y aprenderse en la universidad, conducen a una concepción
“perspectivista” del conocimiento. Es decir, se debe aceptar su carácter relativo y
ser capaces de desenvolvernos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta
perspectiva, frente a la concepción del conocimiento como un “constructo”
cerrado, la formación universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien
regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del conocimiento
como proceso constructivo, hecho éste que permite vincular el aprendizaje con la
propia investigación científica. Las consecuencias para la educación universitaria
son muchas y complejas, si bien se pueden resumir del modo siguiente:

- Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante
basada en la lógica académica de las disciplinas, a un modelo formativo que
reintegre la visión académica, la profesional y la vital, que es multi y
transdisciplinar, considerando los diferentes niveles de construcción del
conocimiento; es decir, un primer nivel básico, de fundamentación y, por
naturaleza, polivalente y flexible, reflejado en el título de grado, y un
segundo nivel más especializado y con orientaciones más académicas y
profesionales en el postgrado.
- Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas conducentes a
un título desde un modelo acumulativo y fraccionad a un modelo integrador
y constructivo. En este nuevo modelo, la meta será formar a los estudiantes
no sólo en el conocimiento de las diferentes disciplinas, sino también en la
comprensión de aquello que se les hace necesario en el momento actual y
que los puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro más o
menos inmediato. Este cambio en la orientación formativa es el que les va a
permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexivos, creativos y con una
sólida base de conocimientos científicos y técnicos.
- Cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría-práctica, buscando
espacios curriculares de integración y, metodologías de aprendizaje y
enseñanza, que propicien un acercamiento a la realidad profesional como
vía para conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que
les permita seguir aprendiendo de manera permanente, porque habrán
adquirido las estructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y

complejos problemas. En definitiva, este es el fin último y más importante
de toda educación o formación.
De modo sintético, los rasgos principales del modelo educativo hacia el que nos
dirigimos y que le convierten en un modelo más eficaz para los desafíos a los que
hay que responder son:
- Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del enseñar al aprender,
y principalmente, enseñar a aprender a aprender y aprender a lo
largo de la vida.
- Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado por
los profesores.
- Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en términos
de competencias genéricas y específicas.
- Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo
cooperativo entre profesores y alumnos.
- Que exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje
enseñanza.
- Que propone una nueva organización del aprendizaje: modularidad y
espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio del
proyecto educativo global (plan de estudios).
- Que utiliza la evaluación estratégicamente y de modo integrado con
las actividades de aprendizaje y enseñanza y, en él, se debe producir
una revaloración de la evaluación formativa-continua y una revisión
de la evaluación final-certificativa.
- Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus
posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.

Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el desarrollo de
un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a las tradicionales
en los estudiantes y los profesores. El perfil apropiado del estudiante viene
caracterizado por los siguientes elementos: aprendiz activo, autónomo,
estratégico, reflexivo, cooperativo, responsable. Sin duda, esto exige un gran
cambio de mentalidad en la cultura dominante del alumnado universitario y una
atención especial. En el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe
de la investigación realizada por el equipo de Varcárcel, un requisito básico para el
logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es la
profesionalización del profesor universitario. Esta afirmación se traduce en la
exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y sistemática, cuya
finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas competencias docentes.
4. El aprendizaje de competencias
En este proceso, especial importancia va a tener la adaptación de los programas
antiguos por objetivos (en muchos casos sólo programas de contenidos
disciplinares) a programas por competencias y la subordinación de los contenidos
disciplinares a dichas competencias que, conceptualmente, son un “saber hacer
complejo e integrador”, lo que implicará un modo absolutamente distinto de
organización curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los métodos
de enseñanza y aprendizaje que, en esta nueva situación, pasan de ser
generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en los estudiantes,
buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas, complejas, focalizadas en el
desarrollo en los estudiantes de la capacidad de aplicación y resolución de
problemas lo más reales posibles.

El contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias de
aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento teórico, es
decir, el qué, con el cómo (conocimiento procedimental) y el por qué
(conocimiento condicional, contextualizado). Así pues, la introducción de las
competencias como objeto de la formación universitaria lleva a una revisión del
propio concepto de formación. La formación es algo más que la mera información.
Formar no es transmitir. La formación no es sólo acumular conocimientos. Las
competencias hablan de conocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias
supone conocer, comprender y usar pertinentemente.
Como teoría explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista se queda corto.
La explicación cognitiva y constructivista del aprendizaje es más coherente con la
naturaleza de las competencias. Desde esta perspectiva las exigencias del
aprendizaje eficaz propuestas por este enfoque se caracterizan por ser un proceso
constructivo, activo, contextualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido,
aprendizaje significativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales,
serán las garantías de un aprendizaje duradero.
En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz. El
papel del profesor es acompañar, guiar, evaluar, apoyar al aprendiz mientras sea
necesario. El profesor va cediendo terreno a favor del alumno que va logrando
autonomía e independencia en su aprendizaje.
La tarea fundamental del profesor es enseñar al estudiante a aprender a aprender,
ayudar al alumno en la creación de unas estructuras cognitivas o esquemas
mentales que le permiten manejar la información disponible, filtrarla, codificarla,
categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla pertinentemente. En definitiva,

preguntarse cómo formar en competencias es preguntarse cómo organizar y
gestionar los procesos de aprendizaje.
5. Metodologías activas para la formación de competencias
Toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un contexto dado
(recursos disponibles, características de los estudiantes, etc.) y en un momento
determinado en función de los objetivos fijados tanto al nivel de una asignatura
concreta como al nivel del proyecto formativo global. Para ello se requiere una
metodología, que se puede definir como el conjunto de oportunidades y
condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizados de manera sistemática e
intencional que, aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta
probabilidad de que esto ocurra.
El método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente y
contrastado. Es un plan de acción por pasos, en función de las metas del profesor y
objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consideración variables como
número y características de los alumnos, materia, profesor, complementos
circunstanciales del proceso de enseñanza aprendizaje y variables sociales y
culturales. Por eso, cada método tiene sus indicaciones y contraindicaciones. Cada
método es bueno para determinadas situaciones de E-A, pero ningún método es
bueno para todas.
El uso exclusivo de un único método es incompatible con el logro de la diversidad
de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcanzar, y el conjunto de
variables que acabamos de señalar condicionan la pertinencia de un determinado
método. La elección también depende de la concepción de aprendizaje que el

profesor tenga y de la función que se asigne a sí mismo en el proceso de E-A. El
profesor elegirá el método que juzgue más adecuado a la consecución de los
objetivos que pretenda alcanzar con los alumnos. La elección oscilaría entre los
métodos de enseñanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno.
Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con participación
diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje, la elección oscilaría entre
favorecer un aprendizaje memorístico, reproductivo y superficial o un aprendizaje
significativo, por comprensión, por investigación y profundo.
Aunque los resultados de la investigación muestran que no existe un método
“mejor” que otro de forma absoluta, sí nos aportan algunas conclusiones
interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo nivel, por ejemplo,
adquisición y comprensión de la información, cualquier método es adecuado y
equivalente. Para los objetivos superiores, por ejemplo, desarrollo del pensamiento
crítico y aprendizaje autónomo, los métodos centrados en los alumnos son más
adecuados y eficaces. Los resultados superiores obtenidos con los métodos
adecuados son atribuidos más a la cantidad y calidad de trabajo personal que
exigen, que al método per se, según Prégent.
Así, se puede afirmar que los métodos de enseñanza con participación del alumno,
donde la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su actividad,
implicación y compromiso son más formativos que meramente informativos,
generan aprendizaje más profundos, significativos y duraderos y facilitan la
transferencia a contextos más heterogéneos. Todos estos datos nos indican que el
cambio de modelo educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia

determina, de algún modo, el tipo de metodologías o estrategias de aprendizaje
enseñanza más pertinentes.
En este contexto, las razones que justifican las decisiones en el terreno
metodológico provienen de dos fuentes: los resultados de aprendizaje esperados,
que en estos momentos se centran en las diferentes competencias tanto
específicas como genéricas vinculadas a los títulos universitarios y, las
características de un aprendizaje eficaz, vinculadas a los modelos socio-
constructivistas. Para ser congruentes con estos planteamientos, es necesario que
las estrategias metodológicas propicien determinadas situaciones que sitúen al
estudiante en una posición diferente a la habitual en la enseñanza universitaria. El
estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando,
seleccionando, analizando y evaluando la información, asumiendo un papel más
activo en la construcción de su propio conocimiento. Además, la formación de
competencias hace necesario el contacto con los contextos sociales y profesionales
en los que el futuro titulado va a tener que intervenir, así como la capacidad para
aprender con los otros de manera cooperativa, fomentando el intercambio de
ideas, opiniones, puntos de vista, etc.
Por otra parte, un aprendizaje de estas características demanda metodologías que
propicien la reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra, para
ser capaz de utilizarlo como estrategia de mejora de su propio desempeño,
desarrollando con ello la competencia más compleja de todas: la de aprender a
aprender con sentido crítico sobre su actuación.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno metodológico
se pueden resumir del modo siguiente:

• Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje
coherentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los
espacios y recursos necesarios.
• Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
De este modo las metodologías elegidas se convierten en el vehículo a través del
cual los estudiantes aprenderán conocimientos, habilidades y actitudes, es decir,
desarrollarán competencias. Esto significa que no existe un único mejor método o
camino, sino que el mejor método será una combinación adecuada de diferentes
situaciones diseñadas de manera intencional y sistemática, siendo conscientes que
si queremos lograr ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios
sobre el volumen de información y/ conocimiento que han de manejar nuestros
estudiantes.
En cualquier caso, no se puede olvidar la relación entre el diseño y otros elementos
como son los espacios, en el sentido amplio de ser también un recurso para el
aprendizaje, el modo de suministrar la información, la interacción del profesor con
sus estudiantes y de estos entre sí, el número de alumnos y sus características, los
condicionantes relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En
definitiva, la decisión metodológica se convierte en un difícil equilibrio entre
algunas variables que sí pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posible,
cambiar.
En síntesis, en el diseño de las metodologías activas para favorecer la formación de
competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio metodológico

intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades de los diferentes
estrategias e ir experimentado su aplicación en la práctica educativa consiguiendo,
de este modo, la apropiación y adaptación a nuestras circunstancias y posibilidades
de dichos métodos.
Para aportar algo más de información sobre el repertorio metodológico, en el
siguiente apartado se describen algunas de las estrategias más coherentes con el
cambio pretendido.
6. Tipos de estrategias metodológicas activas
Brown y Atkins hacen una especie de catalogación en la que los diferentes métodos
de enseñanza pueden ser situados en un continuo, en un extremo estarían las
lecciones magistrales en las cuales la participación y el control del estudiante son
mínimos. En el otro extremo estaría el estudio autónomo en el cual la participación
y control del profesor son usualmente mínimos.

Sin embargo ambos extremos no son absolutos puesto que por ejemplo en la
lección magistral los estudiantes pueden elegir qué apuntes tomar, qué preguntas
realizar, y en el otro extremo del estudio autónomo de un alumno también puede
estar influenciado por las sugerencias del profesor, los materiales y las tareas que
se le han encomendado.
Desde otra, perspectiva tomando como referencia los “distintos escenarios donde
tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo
del curso”, De Miguel plantea clasificar los métodos teniendo como referencia su
carácter presencial o no presencial.
Esta clasificación tiene de novedoso la referencia directa a desarrollar modalidades
organizativas que potencien el trabajo autónomo de los estudiantes. Intentado dar
una visión por necesidad sintética de las metodologías más pertinentes para dar
respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisión en este
terreno y que son:
¿Qué queremos que aprendan nuestros estudiantes?
¿Cuáles son los procesos involucrados en el proceso de aprender?
En tal antecedente se ofrece a continuación una selección de diferentes métodos,
utilizando para su descripción diferentes fuentes de información que van desde la
Universidad de Monterrey, De Miguel, Prégent, Brown y Atkins, Slavin, Knowles.

CLASIFICACIÓN
MÉTODO DESCRIPCIÓN USO
Aprendizaje
cooperativo
“Estrategias de enseñanza en
las que los estudiantes
trabajan divididos en
pequeños grupos en
actividades de aprendizaje y
son evaluados según la
productividad del grupo”. Se
puede considerar como un
método a utilizar entre otros
o como una filosofía de
trabajo.
Se puede aplicar a todo un
curso como filosofía de
trabajo o limitarlo a alguna
parte del mismo.
Utilizarlo para aquellas
actividades de aprendizaje
en las que el trabajo en
equipo garantiza unos
mejores resultados frente al
trabajo individual.
Aprendizaje orientado
a proyectos
Estrategia en la que el
producto del proceso de
aprendizaje es un proyecto o
programa de intervención
profesional, en torno al cual
se articulan todas las
actividades formativas.
Recomendable en materias
terminales.
En cursos donde ya se
integran contenidos de
diferentes áreas de
conocimiento y se pueden
realizar trabajos multi e
interdisciplinares.
Contrato de
aprendizaje
“Un acuerdo que obliga a
dos o más personas o
partes”, siendo cada vez más
común que los profesores
realicen contratos con sus
alumnos para la consecución
de unos aprendizajes a
través de una propuesta de
trabajo autónomo.
Recomendable para cursos
superiores donde se
pretende el inicio de
habilidades para la
investigación.
En cursos dónde haya
alumnos de perfiles
diferentes.
Aprendizaje basado
en problemas
Estrategia en la que los
estudiantes aprenden en
pequeños grupos, partiendo
de un problema, a buscar la
información que necesita
para comprender el
problema y obtener una
Es útil para que los alumnos
Identifiquen necesidades de
aprendizaje.
Se aplica para abrir la
discusión de un tema. Para
promover la participación
de los estudiantes en la

solución, bajo la supervisión
de un tutor.
atención a problemas
relacionados con su
especialidad.
Exposición / Lección
magistral
Presentar de manera
organizada información
(profesor-alumnos; alumnos-
alumnos). Activar la
motivación y procesos
cognitivos.
Como introducción a un
tema o conclusión.
Presentar una conferencia
De tipo informativo.
Estudio de casos
Es una técnica en la que los
alumnos analizan situaciones
profesionales presentadas
por el profesor, con el fin de
llegar a una
conceptualización
experiencial y realizar una
búsqueda de soluciones
eficaces.
Útil para iniciar la discusión
de un tema. Para promover
la investigación sobre
ciertos contenidos.
Se puede plantear un caso
para verificar los
aprendizajes logrados.
Simulación y
juego
Dan a los estudiantes un
marco donde aprender de
manera interactiva por
medio de una experiencia
viva, afrontar situaciones
que quizá no están
preparados para superar en
la vida real, expresar sus
sentimientos respecto al
aprendizaje y experimentar
con nuevas ideas y
procedimientos.
Contenidos que requieren
vivencia para hacerlos
significativos.
Estimular la participación.
Desarrollar habilidades
específicas para enfrentar y
resolver las situaciones
simuladas.
7. Criterios para la selección metodológica
Cabe preguntarse, a priori, si entre todos estos métodos de enseñanza, no existe
uno que sea mejor que los otros. Aun a riesgo de decepcionar a alguien, hay que
subrayar que los resultados de las investigaciones relativas a los métodos de

enseñanza no han podido probar la supremacía de un método de enseñanza en
particular.
Sin embargo según Prégent para permitir al profesor elegir fácilmente un método o
una combinación de métodos de enseñanza, se ha concebido una matriz que
relaciona las familias de métodos identificados en la apartado de tipos de
metodologías con cinco variables susceptibles de influir en la elección. Estas cinco
variables son las siguientes:
a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: Cuando hablamos de
niveles de objetivos, hacemos referencia aquí, por una parte, a los tres
niveles inferiores de la taxonomía de objetivos de Bloom y por otra parte, a
los tres niveles superiores de la misma taxonomía. Para identificar los
métodos que permiten alcanzar los objetivos de una u otra de estas dos
categorías, utilizamos los códigos INF para la primera y SUP para la segunda.
b) La capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autónomo y
continuo: Se trata de la capacidad de un método para incitar a los
estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas habilidades de trabajo:
planificación de una tarea de aprendizaje y verificación de su cumplimiento;
clasificación de la información e identificación de los puntos importantes;
organización del tiempo y distribución del esfuerzo; control de la calidad del
trabajo personal; organización del trabajo en equipo; desarrollo de la
motivación hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un
método para favorecer el trabajo autónomo y continuo por parte del
estudiante, clasificamos los métodos de ayuda con los códigos: DÉBIL,
MEDIANO Y ELEVADO.

c) El grado de control ejercido por los estudiantes: Sobre su aprendizaje
influye considerablemente sobre la calidad de este último, así, el hecho de
que él deba (o pueda) planificar su aprendizaje hace al estudiante más
responsable, responsabilidad que genera una motivación más profunda,
hace los aprendizajes más significativos, más perdurables y más fácilmente
transferibles.
El control de un estudiante puede ejercerse también sobre la naturaleza de
los objetivos, sobre el grado de profundización en los contenidos, sobre el
modo de asimilar estos contenidos e incluso sobre las modalidades de
evaluación del logro de estos objetivos. Para clasificar los métodos de
enseñanza en función de este criterio, utilizamos los códigos siguientes:
DEBIL grado de control, MEDIANO y ELEVADO grado de control.
d) El número de alumnos a los que un método puede abarcar: Esto es variable,
cuanto mayor es el número de estudiantes, existen menos posibilidades de
interacción, de control, de supervisión individual o de realimentación entre
el profesor y los alumnos y entre estos últimos y ellos mismos. El número de
estudiantes puede ser PEQUEÑO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30
a 60) y a veces, incluso, muy elevado (más de 60).
e) El número de horas de preparación, de encuentros con los estudiantes y de
correcciones que un método exige: Para clasificar los métodos de enseñanza
en función de este criterio, empleamos los códigos siguientes: PEQUEÑO,
MEDIANO y ELEVADO.
Como muestran los datos de la tabla siguiente, los métodos de enseñanza basados
en exposiciones están centrados en el profesor ya que es éste quien transmite la
información a sus alumnos; por este motivo, estos métodos no favorecen el logro
más que de objetivos de niveles inferiores.

CRITERIOS DE
SELECCIÓN
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Lección Magistral Trabajo en Equipo
Trabajo
autónomo
Formales Informales Casos Problemas Proyectos
Contrato de
Aprendizaje
Niveles de los
objetivos
cognitivos
INF INF SUP SUP SUP SUP
Capacidad
para
propiciar un
aprendizaje
autónomo y
continuado
DÉBIL DÉBIL MEDIANO MEDIANO ELEVADO ELEVADO
Grado de
control
ejercido por el
estudiante
DÉBIL DÉBIL MEDIANO ELEVADO ELEVADO ELEVADO
Número de
estudiantes
que
se puede
abarcar
GRANDE GRANDE MEDIANO MEDIANO MEDIANO PEQUEÑO
Número de
horas de
preparación,
de
encuentros y
de
correcciones
MEDIANO MEDIANO PEQUEÑO MEDIANO GRANDE GRANDE
Propician poco el aprendizaje autónomo y continuo del alumno, ya que es el
profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstante, el profesor
que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse mejor a grupos muy
numerosos. Todos los otros métodos de enseñanza, tanto los que propician la
discusión o el trabajo en equipo como los que se basan en el aprendizaje individual,
permiten globalmente, a nuestro juicio, alcanzar los objetivos de los niveles

superiores, favorece –más o menos- el aprendizaje autónomo y continuo y
proporcionan a los estudiantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje.
No obstante, en su conjunto, estos métodos no pueden adaptarse más que a
grupos de un tamaño medio; salvo los métodos basados en el aprendizaje
individual que una vez implantados, pueden satisfacer a un elevado número de
alumnos. Los métodos de enseñanza que exigen del profesor la preparación de un
material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje por resolución de problemas,
enseñanzas individualizadas…) requieren, en general, un considerable esfuerzo de
trabajo inicial. Por el contrario, este inconveniente se frecuentemente compensado
por la calidad de los aprendizajes que encierran estos métodos de enseñanza.
Además de lo mencionado anteriormente se deberá tener en cuenta también otras
variables como ser:
- Características de la población estudiantil
- Materia a enseñar
- Personalidad del profesor
- Condiciones físicas y materiales
- Competencias a desarrollar
Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir un método
de enseñanza “a ciegas”. Debe, sin duda, tener en cuenta los criterios que hemos
descrito en líneas anteriores, así como la naturaleza de la población estudiantil, de
la asignatura, las condiciones físicas y materiales y la adecuación entre el método
de enseñanza y su personalidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Bloom, B. (1990): Taxonomía de los objetivos de la educación. La
clasificación de las metas educacionales. Argentina: Editorial El Ateneo,
Buenos Aires,
 Brown, G. y Atkins, M. (1988): Effective teaching in Higher Education. Ed.
Routledge: Londres.
 De Miguel, M (2005) (Coord.): Modalidades de Enseñanza centradas en el
desarrollo de Competencias: orientaciones para promover el cambio
metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior.
 Dirección de investigación y desarrollo educativo (2005): Las Estrategias y
técnicas didácticas en el rediseño. Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
 Fernandez A. (2005): Metodologías activas. Instituto de ciencias de la
educación. UPV, España
 Prégent, R.: (1990). La préparation d’un cours. Montréal: Éditions de l’École
Polytechnique de Montréal.

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