El documento discute la didáctica como disciplina. Explica que la didáctica contemporánea se ha redefinido a enfocarse en producir conocimiento para la enseñanza en lugar de prescribir métodos. También analiza factores que han llevado a esta reformulación, incluyendo una disminución en la confianza en la instrucción del maestro al estudiante y cambios en los requerimientos de los sistemas educativos. Asimismo, examina la relación entre la didáctica y teorías psicológicas y educativas

1. Discurso Didactico
Si en el período fundante de la escuela moderna la didáctica se propuso
"brindar una guía práctica y metódica para llevar delante la enseñanza" y
se dedicó a la prescripción de métodos capaces de asegurar el
aprendizaje de los alumno, la didáctica contemporánea enfrenta en
cambio una serie de problemas que la obligan a redefinirse como una
"disciplina volcada de diferentes maneras al campo práctico de la
enseñanza (o a diferentes dimensiones de él) que produce una gama
variable de conocimientos y que abarca principios teóricos, modelos
comprensivos, reglas prácticas (...) y estrategias articuladas de distinta
índole".
Entre los motivos que conducen a esta reformulación disciplinar, se señala
en este trabajo la confluencia de dos factores. Por un lado, la drástica
disminución en la confianza que nuestra época deposita en la instrucción
entendida como un proceso del maestro hacia el alumno, por otro, la
modificación inmensa en el tamaño de los requerimientos que pesan sobre
los sistemas de enseñanza. Esencialmente un tratado crítico de didáctica,
el libro parte definiendo términos básicos y desarrollando las principales
formas en que teoría y práctica se vinculan en una disciplina como la
didáctica, que se propone justamente teorizar sobre una práctica.
Es problematizado el lugar de la psicología evolutiva en el desarrollo de la
didáctica como disciplina y se analiza la tendencia a la utilización de
teorías psicológicas como teorías educacionales. Las primeras, afirma,
"carecen de instrumental conceptual para reconocer la variedad de
problemas que se despliegan cuando se analiza la enseñanza y suelen
limitar la comprensión de los fenómenos educativos a términos de relación
cara a cara". Si se acepta que la didáctica es una disciplina orientada por
intereses relativos a un campo práctico, sus relaciones con modelos
teóricos deben ser analizadas desde ese punto de vista. En diálogo con
Fenstermacher, por ejemplo, el libro aborda la cuestión de la "buena...

2. Discurso didáctico
Germán Cubillos Alonso
El discurso didáctico es el que se da en contextos educativos y se caracteriza por estar orientado a
producir procesos de conocimiento. Se trata de un proceso de comunicación dialógico donde los
dos comunicantes (profesor-alumno) deben poseer no solo una competencia comunicativa muy
cercana en cuanto a códigos especializados sino en cuanto a propósitos, dentro de una
convergencia sociocultural y cognitiva. Implica: descripciones, definiciones, clasificaciones,
enumeraciones, cálculos, razonamiento (inducción, deducción, abducción, análisis, síntesis)
argumentación y modelación; utiliza lenguajes especializados y herramientas de todo tipo para
lograr su eficiencia comunicativa. Actualmente, existen herramientas conceptuales especialmente
útiles como: mapas conceptuales, mapas mentales, redes semánticas, modelos conceptuales,
mundos virtuales, simulaciones computacionales, entre otras, las cuales sería importante que todo
profesor conociera para propiciar un aprendizaje significativo.
Los factores que directamente se relacionan con la eficiencia del discurso didáctico en el aula
lospodemos sintetizar así: por parte del profesor, sus conocimientos, sus estrategias pedagógicas,
su estilo docente y la competencia comunicativa que le permite construir el discurso didáctico. Por
parte del estudiante: sus conocimientos previos, su estilo y sus estrategias de aprendizaje y la
competencia comunicativa para interpretar y construir discursos.
En cuanto a los conocimientos que el estudiante trae (sus modelos mentales), es indispensable
identificarlos pues éste es el punto de partida en el proceso pedagógico. Si esos conocimientos no
son los que corresponden a los modelos de la ciencia contemporánea, aceptados por las
comunidades científicas, será necesario modificarlos para hacerlos compatibles y si no trae
ninguno en relación con algún tema particular será necesario que los construya. También será
necesario que el estudiante desarrolle una competencia comunicativa que le permita la expresión
de sus conocimientos y entender de forma adecuada el discurso del profesor.
La interacción en el aula es entonces un proceso de comunicación en relación con el conocimiento
científico y su objetivo central es la transformación de los conocimientos del estudiante. En forma
de esquemas lo podemos representar así
Estos esquemas nos remiten al concepto de “recontextualizador” que BasilBerstein les asigna a los
educadores. Dice Berstein:

3. Cada educador es un <<recontextualizador>> que solo alcanza óptima calidad cuando, por una
parte, es capaz de desempañarse con solvencia en el eslabón del cual toma el conocimiento que
difunde y, por otra parte, es sensible al contexto en el cual trabaja al escoger, ordenar y
<<traducir>> el conocimiento que enseña. Sin buenos recontextualizadores el conocimiento no
circula y sin una sólida articulación a los procesos mundiales de recontextualización, la generación
de conocimiento científico y técnico es imposible. (Berstein, B., 1985: 105-152)
¿Cómo puede el profesor realizar el proceso de pasar (traducir) de los modelos conceptuales a los
modelos didácticos sin deformarlos, como etapa intermedia para involucrar a los estudiantes en el
proceso de construcción de los modelos conceptuales de su disciplina?
A partir del marco teórico que hemos propuesto se pueden visualizar algunas de las muchas
formas de proceder. Partimos de que los conocimientos científicos los podemos representar de
múltiples maneras, por ejemplo, como redes de relación de conceptos interconectados, en las
cuales cada elemento de la red queda definido por las relaciones que se pueden establecer con
otros conceptos. Supongamos que una red de tal tipo elaborada por miembros de la comunidad
científica de químicos para definir el concepto de reacción fuese como la que se representa en la
página siguiente arriba.
Supongamos ahora que en el trabajo pedagógico inmediato al profesor solo le interesa un primer
acercamiento al concepto por el nivel de conocimientos previos que ha detectado en sus
estudiantes. Tendrá que modificar la red mediante un proceso de reducción en el cual la red
pierde algunos de sus elementos constitutivos
Esta nueva red es efectivamente distinta de la primera sin embargo, no se ha involucrado ningún
elemento que no estuviera en la primera, es decir que pudiera no tener relación con el concepto
central de tal manera que así se conserva una parte de la rigurosidad teórica. Los conceptos que se
conservan son los que a juicio del profesor son imprescindibles para el objetivo específico del
trabajo pedagógico.
Simultáneamente, el profesor puede decidir que va a remplazar parte o todos los elementos
suprimidos en la reducción con otros más cercanos a la experiencia de los estudiantes y presentes
en el discurso de la vida cotidiana. En esta operación, denominada inclusión ,
podría por ejemplo involucrar el concepto “ambiente” para reemplazar “medio de reacción y
condiciones”, teniendo en cuenta la utilización muy frecuente del término en la vida cotidiana de
cualquier estudiante desde la primaria, con el significado de: condiciones o circunstancias físicas,

4. naturales, sociales, etc., de un organismo, un lugar, una colectividad o una época (medio
ambiente, ambiente de la época, buen ambiente para…). La nueva red quedaría entonces como
aparece en la página siguiente.
Esta red que resulta del proceso de reducción y de inclusión nuevamente es distinta a la primera y
aunque se ha incluido un nuevo término que rescata los elementos suprimidos de la primera red
por analogía, aquella no ha perdido su rigor científico. Su nueva presentación sería como sigue: