Este documento discute la relación entre la teoría y la práctica en la educación. Presenta dos concepciones de la profesionalidad docente, el profesor restringido y el profesor amplio. Explica que la falta de consenso sobre este tema resta identidad a la profesión docente. También analiza varios factores como epistemológicos e institucionales que contribuyen a la brecha entre teoría y práctica. Finalmente, propone que los principios de procedimiento pueden ayudar a los docentes a derivar pr

1. UNIVERSIDAD NACIONAL
DE
CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
TEMA
La relación teoría-práctica y la contribución
de los principios de procedimiento
Maestro: Patricio Tobar
Asignatura: Diseño Curricular
Semestre: Cuarto “A”
Integrantes:
Angela Quelal
Albita Guevara
Karen Sampedro
Andrea Macas
GuadalupeBarcia
Fecha: martes, 9 de mayo del 2017

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LA RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA Y LA
CONTRIBUCIÓN DE LOS PRINCIPIOS DE
PROCEDIMIENTO
Desde siempre en el campo de la formación se afirma que hay que relacionar la teoría y
la práctica. En la inmensa mayoría de las obras de didáctica y epistemología se enfatiza
enérgicamente la importancia que tiene relacionar la teoría educativa y la práctica de
enseñar.
Hoy se habla de dos concepciones contrapuestas de profesionalidad docente: la
profesionalidad restringida y la profesionalidad amplia.
El profesional restringido poseería, entre otras, estas características:
1. Un elevado nivel de competencia en el aula.
2. Está centrado en el niño (o bien, a veces, en la materia).
3. Un elevado grado de capacidad para comprender y tratar con niños.
4. Obtiene gran satisfacción de sus relaciones personales con los alumnos.
5. Evalúa el rendimiento y las realizaciones de los alumnos.
6. Asiste a cursillos de índole práctica.
El profesional amplio posee las cualidades atribuidas al profesional restringido, pero,
además, tiene ciertas capacidades, perspectivas y compromisos.
1. Considera su labor dentro del contexto más amplio de la escuela, la comunidad y
la sociedad.
2. Participa en una serie amplia de actividades profesionales.
3. Se preocupa por unir la teoría y la práctica.
4. Establece un compromiso con alguna forma de teoría acerca del curriculum y
algún modo de evaluación. (Albarez, ¿Qué sabemos de la relación teorica
practica?, 2012)
En los currículos formativos, esta falta de consenso y claridad respecto a un eje articulador
conlleva la presencia de diversas concepciones sobre el papel del profesor, su proyección
profesional, diferentes modelos de formación, diversas conceptualizaciones sobre
enseñanza, conocimiento, alumno-estudiante, entre otros conceptos centrales para los
procesos de formación profesional. Esta falta de claridad resta identidad y sentido a la
profesión docente. (Sabana, 2012)
El saber pedagógico y la enseñanza se encuentran en una situación de permanente tensión:
se necesitan y se justifican mutuamente, sin embargo, con frecuencia se ignoran entre
ellas, siendo esta quiebra una de las principales fuentes de problemas para la enseñanza y
el desarrollo profesional docente.

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Hay muchos aspectos de nuestra educación en los que es posible vislumbrar una quiebra
entre la teoría y la práctica: universidad y escuela son instituciones que se ocupan de una
de estas cuestiones, los conocimientos generados son distintos, los corpus profesionales
también y la formación inicial y de acceso al puesto.
El profesorado dice unas cosas y hace otras (ningún docente negaría la importancia de
tener unas buenas relaciones con las familias, pero es evidente que sólo unos pocos
verdaderamente las cultivan). Desde cualquier punto de vista, se hace evidente la
existencia de una quiebra entre la teoría y la práctica de la educación. Así lo afirman los
agentes implicados (investigadores y profesorado) y así se recoge en las publicaciones
más relevantes sobre el tema.
Ni los autores con más recorrido en este asunto, ni todos aquellos que publican sobre el
tema puntualmente afirman que se dan relaciones armónicas entre teoría y práctica. No
obstante, destaca el hecho de que con frecuencia se plantea esta quiebra y se dice que es
necesario promover la relación teoría-práctica, la coherencia pedagógica, el
establecimiento de puentes entre el conocimiento y la acción, etc. cuando apenas se ha
investigado sistemáticamente sobre este asunto en la historia de la investigación
educativa. Podemos decir que, tanto en España como en el panorama internacional, la
investigación desarrollada al respecto es escasa y existe un amplio desconocimiento sobre
el tema, pese a la gran relevancia del mismo.
Efectivamente, es un tema espinoso y difícil de abordar, entre otras razones porque se dan
cita en él numerosos problemas:
 Epistemológicos: como la no existencia de una mínima conceptualización
del tema que sea compartida por la comunidad científica.
 Institucionales: universidades y escuelas están ligadas principalmente al
cultivo de una de estas dos cuestiones: la universidad a la teoría académica
y la escuela a la práctica educativa.
 Históricos: desde el pasado hasta el presente se ha venido agravando la
fractura teoría práctica, debido a la especialización y separación de los
cuerpos de los teóricos y los prácticos.
 Formativos: la orientación de la formación inicial del profesorado es muy
académica.
 Profesionales: en los centros escolares se suelen dar unas culturas
profesionales empobrecidas desde el punto de vista de la apoyatura teórica
de las acciones desarrolladas en los mismos.
 Comunicativos: con frecuencia al profesorado le cuesta acercarse y
comprender la literatura didáctica elaborada por investigadores.
Identificados someramente los mismos, podemos empezar a pensar cómo
puede ser posible la transformación, o lo que es lo mismo: la relación
teoría-práctica. (Albarez, ¿Qué sabemos de la relación teorica practica?,
2012, págs. 2-3)

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En las últimas décadas la investigación científica ha puesto de manifiesto que la relación
entre la teoría y la práctica educativa constituye un eterno problema, existiendo al
respecto cierta tradición: frecuentemente decimos que hay que relacionar el conocimiento
y la acción, que la coherencia del docente es muy importante, que es necesario establecer
puentes entre lo que se piensa, lo que se dice, lo que se hace, etc. Sin embargo, podemos
afirmar que el estado de la investigación al respecto está aún muy poco desarrollado, tanto
en su dimensión teórica como en lo relativo a la realización de estudios empíricos,
existiendo muy pocos trabajos en este ámbito, tanto a nivel nacional como internacional.
Efectivamente, y como cualquiera puede suponer, se trata de un territorio complicado de
explorar, pero de enorme relevancia por su trascendencia. Es por todos sabido que las
relaciones del profesorado con el conocimiento son algo sumamente complejo. “Se trata
de una relación no siempre clara, basada en algunos sobreentendidos, a ratos difícil y casi
siempre complicada”
Desde diferentes posiciones educativas se ha considerado que un aspecto superador de la
quiebra entre la teoría y la práctica era la construcción de principios de procedimiento
(principios generales, principios de acción, etc., dependiendo de los autores) por parte del
docente. ¿Por qué? Porque desde esta perspectiva, se considera que el conocimiento
científico sobre la educación puede iluminar diversos aspectos de la enseñanza, siendo
posible derivar prácticas escolares de las ideas académicas.
Las prácticas escolares son uno de los aspectos más importantes dentro de la formación
del trabajo social, ya que representan la actividad académica que anticipa al ejercicio
profesional, la cual le permite al estudiante lograr tanto la vinculación teoría-práctica, así
como la preparación de manera paulatina para aquello que realizará y enfrentará en su
quehacer profesional.
La práctica escolar implica el acercamiento al campo profesional durante los periodos de
la formación para reconocer, en su dimensión real, los problemas que se constituyen en
objeto de intervención para el trabajo social y aplicar las herramientas teórico-
metodológicas en un espacio concreto de la realidad, mediante la incorporación del
estudiante en ámbitos institucionales y comunitarios.
La práctica escolar, en el campo de la enseñanza del trabajo social, adquiere significación
en tres sentidos en forma simultánea: como espacio de enseñanza-aprendizaje, como
espacio que facilita el acercamiento a problemas reales y concretos para intervenir en su
solución y como espacio generador de nuevos conocimientos. (MONTOYA, s.f.)
En el proceso de formulación de los principios didácticos el docente crea y recrea su
personalidad pedagógica: cultiva su mente, toma partido por aquello que considera
óptimo entre todas las opciones posibles de manera ilustrada, se compromete con el
cultivo de su propio pensamiento, regula mejor su práctica, se autoevalúa y ejerce la
autocrítica y aprende, en definitiva, a ser mejor profesor.
Como plantea Martínez Bonafé, los principios de procedimiento “constituyen el conjunto
de sugerencias y orientaciones de orden didáctico que concretan las intenciones y las
grandes ideas fundamentales del proyecto [docente]. Tratan, pues, de concretar en la

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actividad teórico-práctica del profesor el puente entre el proyecto curricular como
posibilidad y las realidades concretas del curriculum en acción”.
Este enfoque es muy interesante desde el punto de vista de las relaciones teoría-práctica,
dado que exige al profesor revisar sus postulados teóricos y responsabilizarse de ellos en
la práctica, introduciendo la importancia de la razón, el pensamiento, la deliberación y la
reflexión como fundamentales en la enseñanza, superando la idea de que para ser buen
docente hay que dominar el quehacer práctico en exclusiva.
En la pugna por desarrollar los principios en la práctica se desarrolla la verdadera
pedagogía y el verdadero profesional de la educación, dado que la formulación de unos
principios exige de un conocimiento pedagógico amplio, de un bagaje de lecturas y
convicciones en el docente, de un compromiso social y educativo profundo y de un interés
por la mejora de la enseñanza.
Los seres humanos nos educamos de acuerdo a dos procesos fundamentales y
complementarios: uno de orden social y otro de orden individual. En el transcurrir de esos
dos procesos se transmite entre lo que se quiere aprender en teoría y lo que aplica a través
de su experiencia ósea de lo que ya se tiene aprendido que es lo que se enseña a otras
personas en una contrastación de esos saberes particulares con los contextuales.
La educación de las personas es el resultado de múltiples variables de tipo contextual que
tienen su efecto positivo o negativo en lo relativo a su comportamiento, en su ideología y
en su desarrollo profesional, por lo cual se podría afirmar que el ser humano como ser
social se educa y se transforma en su contexto, fundamentalmente en su entorno familiar,
laboral y de amistades.
Ser docente y sobre todo especializarte en los niños implica un conocimiento bastante
profundo sobre los contenidos que los niños deben adquirir en esa etapa, cómo
prepararlos, una continuidad en la aplicación de estrategias novedosas para contribuir al
logro de aprendizajes cada vez más significativos por parte de los educandos, un
conocimiento de los alumnos, sus necesidades y problemáticas particulares, así como el
ritmo de cada uno pues los grupos muchas veces son heterogéneos y prepararlos para ser
autónomos e independientes del adulto.
Importancia de la preparación docente
Es importante que el docente en el aula domine con propiedad aquello que va a enseñar,
dicha propiedad le dará no sólo seguridad a la hora de enfrentar a sus alumnos, sino
también autoridad ante los ojos de ellos. El docente debe ser un guía muy transparente,
pues los alumnos suelen darse cuenta (aunque no conozcan los contenidos) cuando el
docente no es honesto con su saber. Por eso la preparación para la clase, la planificación
es tan importante. Bien sé que esto se dice siempre, pero, con una mano en el corazón,
¿cuántas veces hemos visto maestros improvisando alguna clase? ¿Cuántas veces hemos
constatado la diferencia entre aquellas planeadas eficientemente y las que no? No
debemos olvidar, ni por un momento, que la información, en cualquier área del

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conocimiento que sea está evolucionando. Cambian contenidos, se amplían o estrechan
conceptos, aparecen nuevos referentes y el docente tiene el deber moral de estar al día
desde su propio punto de vista, pero con la amplitud para acoger otros pensamientos y
proyectarlos en provecho del alumno. (Yela, 2008)
Sin estas cuestiones, la formulación de principios de procedimiento será una tecnología
didáctica más, sin repercusión en la formación del profesor y su desarrollo profesional.
Afirman Fullan y Hargreaves, en el marco de su propuesta conocida como
“profesionalidad interactiva” (Albarez, 2012)
Hacia un nuevo enfoque de la relación teoría-práctica
Dadas las dificultades existentes para relacionar la teoría y la práctica directamente (de la
teoría a la práctica y de la práctica a la teoría) parece necesario crear un nuevo enfoque
que tienda puentes entre ambas, dando cabida al establecimiento de relaciones dialécticas
y dialógicas entre ambos mundos.
Los dos modelos vistos anteriormente incorporan elementos interesantes para pensar las
relaciones teoría-práctica, pero sus presupuestos contienen insuficiencias que es preciso
superar. Ni el modelo científico-tecnológico ni el modelo hermenéutico-interpretativo por
sí mismos resuelven satisfactoriamente las relaciones entre la teoría y la práctica porque
son reduccionistas y colocan a una y otra en posiciones de valor diferentes. En el primer
caso la teoría trata de dominar a la práctica y en el segundo es la práctica la que intenta
dominar la teoría. No es posible promover relaciones armónicas entre ambas si se coloca
a una de ellas en situación de superioridad. Como afirma Callejas (2002: 4) “el empeño
de dar prioridad a la teoría o a la práctica ha impedido entender sus relaciones”. Para
buscar relaciones dialógicas entre ambas hay que comenzar por situarlas en planos de
igualdad.
Ambas constituyen realidades dignas de respeto separadamente y a la hora de
relacionarlas parece necesario reivindicar que el aporte de una y otra sea proporcionado.
Atienza (1993: 216-217) confía en una línea de trabajo compartido entre investigadores
y profesores, cuando afirma que: “el trabajo compartido entre los teóricos y los prácticos
supone que entre unos y otros no hay jerarquías, que las necesidades educativas se
abordan por ambos en una relación dialéctica en la que la práctica interroga a la teoría y
viceversa y en la que, de alguna manera, cada una de ellas se convierte en campo de
aplicación de la otra”. Parece necesario ser capaz de habitar ambos mundos tomándoselos
en serio, buscando posibilidades para establecer relaciones entre ellos. Atienza (1993:
216) considera que investigadores y docentes tienen responsabilidades en este trabajo
compartido:
 Los teóricos han de bajar o subir, como se quiera, a la práctica, no tanto a
difundir su propio saber entre los prácticos, ni a servirse de aquélla y de
éstos para comprobar sus hipótesis como a aprender a oír los interrogantes
que se plantean a los prácticos, orientando a partir de ahí su trabajo de
investigación hacia la búsqueda de respuestas útiles para éstos.

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 Los prácticos, por su parte, han de acceder a la teoría aprendiendo a
trasladar a ella las preguntas que su trabajo genera, contrastando las
hipótesis que los teóricos les devuelven con los resultados de sus prácticas;
renunciando al utópico enciclopedismo individual, pero no al de grupo;
elevando, en cualquier caso, su pensamiento de “vulgar” a “superior”.
Este enfoque debería guiarse por criterios de emancipación, tanto para investigadores
como para docentes, de tal modo que cualquier pretensión de imposición entre teoría y
práctica fuese rechazada por cuanto tiene de negativo para el diálogo entre ambas. Por
otro lado, este nuevo enfoque debería configurarse con una apertura y dinamismo
considerable, para dar cabida a múltiples posibilidades de relación teoría-práctica sin que
se agoten en una única vía de comunicación.
La aproximación entre el conocimiento académico y la acción docente puede darse de
múltiples formas y es preciso mostrar una buena disposición al conocimiento de las
mismas, por ambiguas o contradictorias que pudieran ser si se comparan entre ellas. En
todo caso, debería ser posible explicitar cuáles son los mecanismos de relación teoría-
práctica y qué papel se le asigna al conocimiento, a la investigación, a la reflexión y a la
acción. A priori, parece pertinente defender que la teoría debería buscar la observación
atenta de la realidad con miras a la comprensión de la misma y a construir un
conocimiento útil para la práctica, el cual no necesariamente debe depender de los
investigadores en exclusiva.
La investigación debería superar el tradicional modelo causa efecto enfatizando en cómo
puede ser posible relacionar dialécticamente el conocimiento educativo y la acción
docente. Respecto a la práctica, cabe decir que debería superar las limitaciones de un
enfoque artesanal y aproximarse al estudio académico. En las siguientes páginas se
presenta un modelo concreto que puede contribuir al debate sobre este “nuevo enfoque”
de relaciones dialécticas entre la teoría y la práctica. (Albarez, ¿Qué sabemos de la
relación teorica practica?, 2012, pág. 7)
No se trata que los maestros se adapten a los resultados de las investigaciones, sino de
que hagan más explicitas sus propias premisas empíricas y de valor comparándolas con
las de otros maestros y con las de las investigaciones. Al examinar sus prácticas y
reflexionar críticamente sobre las razones que evalúa, los mismos docentes tratan de dar
buenas razones de lo que hacen. Esto, a su vez, los estimula para modificar su práctica
cuando descubren que adolece de algún defecto (Hargreaves, 1997)
No se trata de ser consumidores compulsivos de investigación didáctica, más bien se trata
de relacionarse con la teoría y repensarla tratando de tomar ideas que contribuyan a definir
un marco de actuación consistente para la enseñanza, dotándose a uno mismo de
esquemas de pensamiento y de conocimiento con los que organizar e interpretar su acción
cotidiana. Plantean Fullan y Hargreaves ¨ (1997:95), que es importante” La
individualidad y función que desempeña el tiempo para uno mismo y la soledad en el
desarrollo de los propios valores e ideas”. “Con voluntad y tiempo dedicado el docente
poniendo en prácticas sus valores realiza una buena función”

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Reconocer esta idea es fundamental para avanzar en el desarrollo profesional docente,
sobre todo porque implica tener en cuenta que la voluntad del profesor es determinante
en el proceso. El docente necesita estar convencido de la importancia de la reflexión sobre
su propio pensamiento antes de decidir a estructurarlo, lo cual, tomando con consciencia
y pasión le supondrá un gran esfuerzo. Tampoco se trata de convertirse en ermitaños
introspectivos aislados de la realidad para dedicarse en exclusiva a buscar ideas en las
que fundamentar las clases.
La reflexión sobre los propios principios es un aspecto profundamente personal y
solitario, pero resulta fundamental de cara establecer y expresar las prioridades docentes
de cada uno. Evidentemente, implica tiempo y esfuerzo, valor y compromiso, sinceridad
y autocritica, y sin duda, la lectura profesional es la base de este proceso de diseño
curricular porque es lo que proporciona las ideas necesarias para el avance en la conexión
teoría- practica.
Muchos autores consideran que para investigar sobre la enseñanza y para que el profesor
se evalué es preciso explicar esas ideas del profesorado en primer lugar (Fernandez,
1994), afirma claramente: “La tarea de investigación en el aula comienza con la
declaración de principios explicativos”. Sin conocer los propósitos del docente parece
difícil evaluar su práctica.
Toda acción educativa posee un innegable carácter moral que depende del docente, de tal
manera que cuanto más explicite y se comprometa en el desarrollo de sus propios criterios
y opciones de valor a seguir a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto mejor.
¿Qué son los principios de procedimiento? Son un conjunto de convicciones
profesionales defendidas racional y emocionalmente que se nutren de la teoría y guían la
práctica (Álvarez, 2011: 43). En este sentido, Martínez Bonafé (1993: 65), considera que
“se trata de poner en términos de ideas para la acción el conjunto de fundamentaciones y
criterios” del profesor.
Podría decirse que los principios de procedimiento son formulaciones de un orden distinto
de los objetivos de aprendizaje con los que estamos más familiarizados, en tanto que:
 Los formula el propio profesor en un esfuerzo aclaratorio y reflexivo, no una instancia
externa al mismo y a la enseñanza.
 Se formulan a propósito de convicciones teóricas revisadas en profundidad y prácticas
de enseñanza sometidas a revisión, ambas en interrelación.
 Establecen criterios y opciones de valor en la enseñanza, de modo que el énfasis de los
mismos recae más en la acción del docente que en los logros de su alumnado.
 Se trata de aspiraciones generales a tener en cuenta en los procesos formativos. De este
modo, se centran en los procesos de enseñanza-aprendizaje más que en los resultados.
 Son problemáticos porque, aunque pretenden orientar la acción en todo momento,
deben estar abiertos al debate, siendo, en cierto sentido, provisionales.

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 Exigen un compromiso moral al docente con las actuaciones educativas deseadas desde
el punto de vista personal y profesional. El docente se compromete con los principios que
ha ido formulando y éstos le guían en su praxis cotidiana, reformulándolos al contacto
con nuevas teorías y experiencias prácticas (Álvarez, 2011: 43-44).
Lo crucial es una especificación estricta, saber qué es lo que están haciendo. Y saber lo
que están haciendo significa redactar un curriculum. Significa tener absolutamente claro
cuál es el curriculum con el que están experimentando. Mediante los principios de
procedimiento el docente va formulando y reformulando sus ideales pedagógicos y
didácticos.
Conclusiones
Es relevante que los principios de procedimiento es la automatización del pensamiento
del profesor y la capacidad para producir ideas: poniéndolas incluso por escrito y
divulgándolas, para que pueda tener un juicio crítico. Los principios se nutren de lecturas
profesionales y de los resultados de los procesos de revisión de la práctica, de reflexión y
de investigación-acción
Principios de procedimiento sirven como instrumento de planificación curricular, los
principios formulados por un profesor pueden ser cuestionados desde fuera, el docente se
sirve de ellos para crecer y en el esfuerzo por definirlos y redefinirlos buscando un ajuste
entre la teoría y la práctica que se nutra de pensamiento y acción se produce el desarrollo
profesional docente y se inicia un camino hacia el autoconocimiento, la innovación y la
mejora escolar.
Se concluye que en toda acción educativa depende del docente que exista un proceso de
vinculación con las leyes, los enunciados, las hipótesis con la praxis y como buen
profesional debe ser de carácter moral llevar lo aprendido a la acción, llevando sus
conocimientos a la práctica para conseguir un determinado fin, y por último el docente
reflexione sus propios criterios evaluarse obtener un resultado y valorar sus opciones y
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Recomendaciones
Se recomienda que los docentes tenga bien clara la teoría para que luego lo pongan en
práctica mediante los diferentes recurso didácticos de la institución en la cual se
constituyen mutuamente en un proceso de interacción, donde lo aprendido debe
manifestarse en situaciones reales y mediante esto den respuesta a las interrogantes de los
alumnos
Se recomienda que los docentes laboraren con ética, que estén en constante preparación
y trabajar de manera conjunta con sus colegas, así pueda dar su opinión y estas ideas sean
críticas y verídicas dentro de la institución.

10. ~ 10 ~
Bibliografía
Albarez, C. (01 de Enero de 2012). ¿Qué sabemos de la relación teorica practica?
Obtenido de file:///C:/Users/Windows%2010/Downloads/5030Alvarez.pdf
Albarez, C. (19 de Septiembre de 2012). REICE. Obtenido de
http://www.redalyc.org/pdf/551/55124841003.pdf
Fernandez, C. (1994).
Hargreaves, F. (1997).
MONTOYA, O. P. (s.f.). Departamento de trabajo social . Obtenido de
http://www.trabajosocial.uson.mx/practicas_escolares.html
Sabana, L. U. (26 de Septiembre de 2012). La Universidad de la Sabana . Obtenido de
http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1962/
2957
Yela. (18 de Noviembre de 2008). csdelaeducacionyeela. Obtenido de IMPORTANCIA
DE LA PREPARACION DOCENTE!!!:
http://csdelaeducacionyeela.blogspot.com/2008/11/importancia-de-la-
preparacion-docente.html

11. ~ 11 ~
Anexos

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Glosario
1. Epistemología: Parte de la filosofía que estudia los principios fundamentales,
extensión y métodos del conocimiento humano.
2. Empírico: Que está basado en la experiencia según los hechos.
3. Autocrítica: Que es crítico con uno mismo o con sus propias acciones
4. Saber pedagógico: Se refiere a la teoría practica lo primero se hace a través de la
reflexión consiente o inconsciente de los demás y esa producción teórica fundamenta la
práctica que a su vez prueba la teoría.
5. Deliberar: Reflexionar antes de tomar una decisión considerando determinantemente
los pros y los contras de los motivos por los que se tomó la decisión
6. Recrear: crear o producir una cosa a partir de otra ya existente
7. Optimo: Que es extraordinariamente bueno o el mejor, especialmente en lo que se
refiere a las condiciones o a las características de una cosa, por lo cual resulta muy
difícil e imposible encontrar algo más adecuado
8. Curriculum: Relación de datos personal e historia profesional que presento el
aspirante a un cargo o puesto de trabajo
9. Pugna: Lucha o enfrentamiento especialmente de tipo ideológico
10.Bagaje: Conjunto de conocimientos empíricos que una persona ha reunido a lo largo
de un periodo
11. Avalar: Respaldar algo alguien con una garantía
12. Evasivo: Persona que vive evitando una dificultad o peligro
13. Jerga: Modalidad lingüística especial de un determinado grupo social o profesional
cuyos hablantes usan este lenguaje con un cierto grupo social
14.Esotérico: Es un lenguaje incomprensible o difícil de entender
15. Innegable: Que no puede ser negado o puesto en duda