Diseño de un modelo híbrido de educación para el Centro Educativo y Cultural del Estado de Querétaro como estrategia de vinculación con el sector gubernamental

Cuadernos de Planeación
No. 5
Diseño de un modelo híbrido
de educación para el Centro educativo y
cultural del estado de Querétaro como
estrategia de vinculación con el sector
gubernamental
Alexandro Escudero Nahón
Serie: Innovación Educativa

DR © Universidad Autónoma de Querétaro
Cerro de las Campanas s/n Col. Las Campanas C.P. 76010
Santiago de Querétaro, Querétaro, México.
Tel. (442) 192 1200 ext. 3146
Coordinadores
Mtra. Liudmila Castellanos Ovando
Mtra. Isabel Paz Nieto
Comité Editorial
Mtro. Francisco Javier Solana Ortiz
Mtro. Ernesto Manzano Pérez

Directorio
Dr. Gilberto Herrera Ruiz
Rector
Dr. Raúl Francisco Pineda López
Director de Planeación
Dr. Irineo Torres Pacheco
Secretario Académico
Mtra. Magali Elizabeth Aguilar Ortiz
Secretaria de Extensión Universitaria
Dra. Blanca Estela Gutiérrez Grageda
Secretaria Particular

Índice
* Resumen
* Abstract
1. Introducción
2. Marco teórico
2.1 La investigación educativa como estrategia de vinculación
con el sector gubernamental
2.2 Descripción del problema
2.3 El método y la estrategia de transversalización
2.3.1 El método de transversalización
2.3.2 La estrategia de transversalización
2.4 El impacto de la educación híbrida en los modelos tradicionales
3. Objetivos de la investigación
3.1 Objetivo general
3.2 Objetivos específicos
4. Método de investigación
5. Resultados preliminares
* Bibliografía
* Autores

5Cuaderno de Planeación No. 5
Diseño de un modelo híbrido de educación para el Centro educativo y
cultural del estado de Querétaro como estrategia de vinculación
Resumen
Las instituciones gubernamentales de nivel local frecuentemente realizan
actividades de educación no formal sin sustento en un modelo educativo.
Asimismo, no suelen aprovechar las ventajas que ofrece la tecnología
educativa en beneficio de los ciudadanos. A través de una estrategia
de vinculación con el sector gubernamental, actualmente se realiza una
investigación educativa sobre qué estrategia de incorporación de tecnología
educativa es pertinente para que el Centro de Educativo y Cultural del
Estado de Querétaro (CECEQ) pueda institucionalizar un modelo híbrido
de educación no formal. Se adoptó como punto de partida el método
y la estrategia de transversalización, pero conforme se ha ido aplicando
la Investigación Basada en el Diseño, ha sido patente que la frontera del
conocimiento que se tiene sobre el tema se ha desplazado. Los resultados
preliminaressugierenquecuandosequiereaplicarelmétodoylaestrategiade
transversalización en instituciones gubernamentales pequeñas y sin control
de su presupuesto, es necesario realizar adecuaciones a la estrategia de
transversalización. Lo anterior supone profundizar en la investigación que se
está realizando en el CECEQ, pero dichos resultados ya han ingresado como
desafíos teóricos y metodológicos en los programas educativos de posgrado
que la Universidad Autónoma de Querétaro ofrece a su comunidad.
Palabras clave: educación híbrida, educación no formal, vinculación
universitaria, investigación educativa.

Abstract
Local mexican government institutions often carry out non-formal education
activities without the support of an educational model. Likewise, they do
not usually take advantage of the benefits of educational technology for the
benefit of the citizens. Through an outreach strategy with the governmental
sector, an educational research is currently carried out. The aim is to know
which strategy of incorporation of educational technology is pertinent so
that the Educational and Cultural Center of the State of Querétaro (CECEQ)
can institutionalize a blended model of non-formal education. As a starting
point, the method and the strategy of mainstreaming was adopted, but as
the Design-Based Research has been conducted, it has become clear that
the frontier of knowledge about this subject has moved forward. Preliminary
results suggest that when the method and the strategy of mainstreaming are
to be applied in small government institutions without control of its budget,
some adjustments to the strategy are necessary. The above supposes to
deepen the research that is being carried out, but these preliminary
results have already been incorporated as theoretical and methodological
challenges in the postgraduate educational programs that the Universidad
Autónoma de Querétaro offers to its community.
Keywords: blended learning, non-formal education, higher education
outreach programme, educational research.

1. Introducción
La tecnología digital ha provocado una serie de cambios radicales en los
escenarios educativos tradicionales a partir de la segunda mitad del siglo
XX, al grado que la literatura especializada considera que atestiguamos una
inflexión educativa inédita en la historia, con proyecciones insospechadas,
pero con desafíos estimulantes (OECD, 2016; Rama, 2015).
Uno de los cambios más relevantes tiene que ver con el hecho de que la
tecnologíaeducativapermitedesarrollarprocesosdeenseñanza-aprendizaje
sin coincidencia física en un mismo espacio áulico, ni coincidencia sincrónica
en el tiempo. Esto es posible gracias a que las aplicaciones educativa de la
web 2.0 permiten que las personas accedan fácilmente a los contenidos
digitales y puedan compartirlos de manera inmediata (Chan, 2012).
Por eso, las instituciones educativas más progresistas consideran que ya no
es útil limitar la práctica educativa al espacio cerrado del aula, al libro de
papel y a la clase magistral, como métodos únicos de enseñanza. En cambio,
dichas instituciones se esfuerzan en diseñar nuevos modelos educativos
donde las condiciones de tiempo y espacio no sean un obstáculo para
aprender, donde las fuentes y los materiales de aprendizaje sean digitales,
y donde el profesor se convierta en un gestor del aprendizaje (Alcoceba,
2013).
Aunquelatecnologíaeducativaofreceoportunidadesdeaccesoeintercambio
de la información y vías de participación y colaboración insospechadas, su
sola incorporación en las instituciones no garantiza un buen rendimiento
escolar. Al contrario, si una institución incorpora tecnología educativa sin un

marco conceptual y procedimental de referencia, los efectos pueden ser diametralmente opuestos a los
deseados (Adedokun-Shittu & Shittu, 2011; Toh & So, 2011).
Buena parte de las investigaciones sobre tecnología educativa han puesto el acento en demostrar que los
beneficios de su incorporación justifican los costos económicos (2006). Si bien las carencias financieras
y materiales, como la falta de equipamiento o la débil conectividad, suelen ser limitantes para desarrollar
modelos educativos que incorporen tecnología educativa, en los últimos cinco años las condiciones
materiales para la conectividad han mejorado en México. Actualmente, el tiempo de conexión de los
usuarios de internet es de 7 horas y 14 minutos al día; además, el uso de internet en la escuela ha ido
ganando más usuarios anualmente respecto al trabajo y el hogar (AMIPCI, 2016).
Debido a lo anterior, ahora la atención está puesta en el diseño de modelos educativos que incorporen
tecnología educativa para garantizar el rendimiento escolar. Esto supone formar las competencias digitales
en el profesorado, planear procedimientos de uso de la tecnología y diseñar programas educativos bajo
un nuevo modelo educativo (Pelgrum, 2001; Vásquez & Findikoglu, 2011). El desafío consiste en transitar
de modelos educativos tradicionales hacia nuevos modelos que admitan prácticas educativas flexibles,
donde el alumnado pueda diseñar su propio entorno personal de aprendizaje de manera autónoma e
independiente (Kedrova & Potemkin, 2015).
Estudios históricos sobre tecnología educativa en América Latina han demostrado que, para tener éxito
en el diseño de modelos educativos innovadores, la tecnología debe ser adaptada a las necesidades y
prioridades de cada institución, y no al contrario (Moreno, 2015; Rama, 2008; Vásquez & Findikoglu,
2011). El éxito, entonces, radica en realizar investigación educativa a través de un método que permita
identificar las necesidades y las condiciones institucionales, para que posteriormente se diseñe un modelo
flexible y versátil, ad hoc a la situación de aprendizaje del alumnado (Moreno, 2012).
Uno de los modelos educativos más exitosos al momento de incorporar tecnología educativa en una
institución que imparten educación tradicional son los considerados modelos híbridos, pues permiten

que el estudiante asista a un salón de clases que está enriquecido con tecnología educativa, pero también
permiten que tenga acceso a varias aplicaciones a través de internet fuera del aula de clase (Babb, Stewart,
& Johnson, 2013; Buckley, 2016).
Los beneficios de la educación híbrida han sido sintetizados de la siguiente manera: ayuda a los estudiantes
a acceder a información digital eficaz y eficientemente; apoya al aprendizaje centrado en el estudiante y
auto dirigido; produce un entorno de aprendizaje creativo; promueve el aprendizaje a distancia; ofrece
más oportunidades para desarrollar habilidades de pensamiento crítico; mejora la calidad de la enseñanza
y el aprendizaje; y apoya a la enseñanza facilitando el acceso al contenido de cursos (Fu, 2013).
Para las instituciones educativas, los programas educativos diseñados con modelos híbridos son útiles y
atractivos porque favorecen el estudio personalizado, autónomo e independiente, pero también permiten
supervisar la trayectoria de aprendizaje del alumnado (García, López, Molina, Casas, & Morales, 2016).
Actualmente, abundan análisis sobre el empleo de la tecnología educativa en la educación superior y
sobre la contribución de los espacios y recursos virtuales de aprendizaje para mejorar el rendimiento
escolar (Olivares, Angulo, Torres, & Madrid, 2016). Abundan, también, modelos híbridos de educación
para la educación formal (SEP-ANUIES, 2014; SEP-CONACYT, 2014; Simonson, Smaldino, Albright, &
Zvacek, 2012). Sin embargo, no existe literatura vasta sobre el diseño de modelos híbridos de educación
para la modalidad no formal (Picciano, Dziuban, & Graham, 2013). Voces autorizadas en la materia han
sugerido que debería prestársele más atención a la educación no formal, que suele estar a cargo de
las organizaciones civiles, las empresas y las instituciones gubernamentales, pues en esos escenarios
educativos las personas adquieren rápidamente competencias profesionales para incorporarse, mantenerse
o ascender en el competitivo mercado laboral de la sociedad del conocimiento (Liyoshi, Kumar, & VIJAY,
2008; Morita, García, & Escudero, 2016; Picciano et al., 2013).
Esta investigación ha identificado que el Centro Educativo y Cultural del Estado de Querétaro (CECEQ), que
es un órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación del Poder Ejecutivo del Estado de Querétaro,

dotado de autonomía técnica en su operación, tiene como objeto principal crear espacios que integren
foros modernos y adecuados para las diferentes expresiones educativas, académicas, artísticas y culturales
dirigidas a la sociedad queretana en su conjunto. Así ha sido consignado en su decreto de creación:
Por ello, en fecha 26 de octubre de 2001 se publicó en el Periódico Oficial del Gobierno del
Estado “La Sombra de Arteaga” el decreto por el que se declara de utilidad pública la creación y
construcción del Centro Educativo y Cultural del Estado de Querétaro, ahora denominado “Manuel
Gómez Morin”, para que en él se instalen y operen áreas y espacios educativos y culturales.
Con el funcionamiento de este Centro Educativo y Cultural, se consolida uno de los objetivos
prioritarios del gobierno, que es el fortalecimiento de la infraestructura educativa y cultural existente,
que con la colaboración de los tres niveles de gobierno y el sector privado, garantiza la calidad del
servicio que exige la población (Poder Ejecutivo del Estado de Querétaro, 2003).
No obstante, el CECEQ no cuenta con un modelo explícito de educación no formal para sistematizar sus
funciones al respecto. Tampoco se ha considerado, en toda la historia de la institución, el diseño de un
modelo híbrido de educación para crear foros educativos modernos, aumentar su cobertura y atender a
sectores de la población tradicionalmente excluidos. Lo anterior ha impedido que esta institución cumpla
cabalmente con sus propósitos y responsabilidades sociales, al mismo tiempo que no ha beneficiado a la
sociedad queretana con las ventajas que ofrece la tecnología educativa.

2. Marco teórico
2.1 La investigación educativa como estrategia de vinculación con el
sector gubernamental
La naturaleza constitutiva de las instituciones de gobierno frecuentemente
les obliga a desarrollar funciones de educación no formal en ámbitos sociales.
Estas actividades educativas no suelen realizarse con base en modelos
educativos no formales ni suelen tomar como referencia planes estratégicos
para incorporar la tecnología educativa en su quehacer institucional.
Tras una revisión sistematizada sobre la literatura especializada, es patente
que no existe una estrategia previamente documentada que explique cómo
incorporar un modelo de educación híbrida para instituciones de gobierno
dedicadas a ofrecer educación no formal, como el CECEQ.
Sin embargo, debido a que la educación es un proceso integral que, al ser
institucionalizado, puede tomar diversas formas, es ampliamente aceptada
la idea de que “un modelo educativo puede ser concebido como los
modos y formas en que se organizan las instituciones para cumplir con lo
planteado en sus ideales educativos” (Pérez y Moreno, 2015, p. 18) y, por lo
tanto, es más eficaz construir modelos educativos híbridos propios en cada
institución, que adoptarlos y adaptarlos. Así lo demuestran varios estudios
históricos sobre tecnología educativa en América Latina (Rama, 2008, 2015;
Silvio, 2000).
Una estrategia de incorporación de tecnología educativa que permite que las
instituciones diseñen sus propios modelos educativos es la transversalización
(Escudero, 2015, 2017; Guzmán & Escudero, 2016b; Guzmán, Escudero, &

García, 2015). Esta estrategia ha sido exitosa en instituciones que imparten educación formal, pero no ha
sido probada en instituciones gubernamentales con responsabilidades de educación no formal.
Lo anterior ha sido tomado como justificación para que el profesor que firma este texto, asignado a la
Facultad de Informática de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), aplique en el CECEQ los
conocimientos teóricos y metodológicos que actualmente existen sobre la transversalización con el objetivo
de consolidar una estrategia de vinculación universidad-institución gubernamental capaz de desplazar la
frontera del conocimiento que actualmente tenemos sobre este tema.
De acuerdo con la literatura especializada, las Instituciones de Educación Superior (IES) y las instituciones
gubernamentales suelen tener propósitos comunes que se orientan hacia la realización de proyectos de
diversa índole (Escamilla & Gómez, 2012). Por eso, paulatinamente se han desarrollado mecanismos e
instrumentos de vinculación interinstitucional para aumentar la competitividad de las entidades en
colaboración. El objetivo es, en suma, construir redes de acción que incluyan un programa fuertemente
relacionado con otras instituciones, como el gobierno, las entidades productoras, el sistema educativo en
su conjunto, centros de investigación del nivel superior, e incluso, sectores de la sociedad civil (Campos &
Sánchez, 2005). La vinculación entre los sectores académico y productivo puede desarrollarse y analizarse
desde el enfoque de la gestión, tanto en el ámbito educativo como en el gubernamental. En todo caso,
es prioritario establecer la estrategia, las reglas de colaboración y los beneficios mutuos esperados. La
estrategia sobre la cual se realiza la vinculación CECEQ-UAQ es la investigación educativa y cada una de
sus fases generales reportará beneficios mutuos (ver Tabla 1).
Una estrategia de vinculación entre la UAQ-CECEQ ha permitido fortalecer las funciones educativas no
formales de esta institución al tiempo que ha ayudado a desplazar la frontera del conocimiento que hasta
ahora tenemos sobre el diseño de modelos híbridos de educación para instituciones gubernamentales. Los
resultados hasta ahora obtenidos han permitido que los programas de posgrado que la UAQ ofrece sobre
tecnología educativa incluyan nuevos temas y nuevos desafíos teóricos y metodológicos.

Fase Productos para CECEQ Productos para UAQ
Análisis
Diagnóstico sobre la pertinencia de diseñar un
modelo educativo híbrido para esta institución.
Texto para congreso internacional
arbitrado.
Desarrollo
Plan estratégico para la incorporación de la
tecnología educativa en la institución.
Artículopararevistadedivulgación
arbitrada.
Implementación
Curso híbrido publicado en la plataforma virtual
del CECEQ.
Artículo para revista científica
indexada.
Validación
Criterios de evaluación educativa para el modelo
híbrido de educación no formal
Texto para congreso internacional
arbitrado.
Publicación
Modelo educativo híbrido para educación no
formal.
Capítulo de libro.
Tabla 1. Productos esperados en cada fase de la estrategia de vinculación CECEQ-UAQ
Fuente: elaboración propia.
2.2 Descripción del problema
De acuerdo con el sitio web del Centro Educativo y Cultural del Estado de Querétaro “Manuel Gómez
Morin” (CECEQ), el objetivo de esta institución es crear múltiples espacios abiertos al público para realizar
talleres, exposiciones, cursos, conferencias, conciertos, simposios, congresos, entre otros eventos. El
propósito es que toda la sociedad queretana cuente con una opción institucional para elevar su nivel
educativo y lograr una mejor calidad de vida (CECEQ, 2017). Lo anterior se realiza a través de educación
no formal.

Para cumplir con lo anterior, el organigrama del CECEQ considera un puesto directivo y, por lo menos, dos
líderes de proyectos, que están dedicados a actividades relacionados con la tecnología, la informática, el
desarrollo de software y de páginas de internet (Gobierno del Estado de Querétaro, 2016). Por otra parte,
por lo menos un líder de proyecto tiene la función de Capacitación y Cursos. Además, esta institución está
equipada para satisfacer la demanda de la ciudadanía respecto a cursos no formales y consulta bibliográfica
vía internet, pues cuentan con 1 GB de potencia en internet, con un ancho de banda de 30 MG, sistema
de telefonía sobre protocolo de Internet (IP), decenas de computadoras portátiles, y una biblioteca.
De acuerdo con cifras oficiales, mensualmente más de 400 mil personas acuden a esta institución para
participar en diversas actividades ciudadanas, pero sobre todo, para beneficiarse con la oferta educativa
no formal, que actualmente atiende aproximadamente a 2 mil personas al mes (Inqro.com, 2016).
Aunque esta institución goza de cierto prestigio entre la sociedad queretana debido a su oferta educativa
no formal, aún no cuenta con un modelo explícito de educación no formal para sistematizar sus funciones
al respecto. Dicha carencia ha impedido que realice plenamente su función y responsabilidad social,
que es ofrecer foros educativos modernos, aumentar la cobertura educativa y atender, en la medida
de lo posible, a la población tradicionalmente excluida de los servicios educativos. Además, esto podría
provocar que las futuras inversiones que el CECEQ realice en tecnología no rindan los resultados deseados
si no se institucionaliza, previamente, un marco conceptual y procedimental de referencia para diseñar un
modelo educativo híbrido que contemple el uso de tecnología educativa.
Por otra parte, esta carencia ha impedido que la sociedad queretana se beneficie de las ventajas de los
modelos híbridos de educación, entre las que destacan, realizar cursos de actualización sin necesidad
de acudir a un aula o sin necesidad de coincidir en el tiempo con el profesor. Lo anterior ha impedido
que los usuarios asiduos adquieran competencias digitales para construir su propio entorno personal de
aprendizaje de manera flexible, autónoma e independiente.

Por todo lo anterior, se considera que el diseño de un modelo de educación híbrida enfocado en la
impartición de educación no formal para el CECEQ puede beneficiar directamente a más de 2 mil personas
al mes. Indirectamente beneficiaría a los empleados del CECEQ porque mejora la calidad de la atención.
Y, en perspectiva, podría estimular el diseño de modelos híbridos de educación para otras instituciones
estatales que imparten educación no formal.
2.3 El método y la estrategia de transversalización
El método de transversalización y la estrategia de transversalización de la educación virtual surgieron
originalmente con el objetivo de incorporar esta modalidad educativa en una universidad que solamente
impartía educación presencial. El método resultó original porque su categoría de análisis (el nivel de
responsabilidad ante la transformación institucional), permitió identificar diversos niveles de responsabilidad
en las instituciones de educación superior y proponer una estrategia de transversalización para transformar
todoslosnivelesconelobjetodearticularlosámbitosfundamentalesdelaeducaciónvirtual(lanormatividad,
las finanzas, la administración y la tecnología) (Escudero, 2017; Guzmán & Escudero, 2016a).
Los principios que guían este método y esta estrategia de transversalización son:
1. La transformación y la innovación institucional son procesos intencionados que se motivan desde los
niveles cupulares de la organización.
2. La transformación y la innovación institucional requiere transformar varios ámbitos de la institución con
la intención de que todos los niveles y todos los procesos de la institución sean influidos.
3. La transformación y la innovación institucional requieren la participación de todos los niveles jerárquicos
de la organización, pero a través de un sistema controlado.
4. El proceso de transversalización debe contemplar un proceso educativo formal capaz de diferenciar los
conocimientos que cada nivel requiere para llevar a cabo la transformación y la innovación institucional
que le compete.

A continuación, se describe cada una de las fases de la transversalización, que son el método y la estrategia.
2.3.1 El método de transversalización.
La característica principal del método radica en tomar en cuenta que existen distintos niveles de
responsabilidad ante la transformación y la innovación institucional y, por lo menos, cuatro ámbitos
vitales en la organización (normatividad, finanzas, administración y tecnología educativa). Por lo tanto, es
necesario influir de manera diferenciada en cada nivel institucional y en todos los ámbitos vitales de la
institución (ver Figura 1)
Figura 1: Niveles de responsabilidad ante la transformación institucional.
Fuente: (Guzmán & Escudero, 2016b).

2.3.2 La estrategia de transversalización.
Por su parte, la estrategia de transversalización de un modelo educativo virtual sobre la estructura
de una institución tradicional se basa en ofrecer un programa educativo diferenciado por niveles de
responsabilidad ante la transformación institucional. Lo anterior parte de la idea de que cada nivel tiene
una responsabilidad institucional por cumplir y, por lo tanto, requiere conocimientos diferenciados para
llevar a cabo esa misión (ver Figura 2).
La estrategia original considera cuatro programas educativos para influir en las personas tomadoras de
decisión: un seminario para el nivel 1; un diplomado para el nivel 2; una serie de cursos cortos para el nivel
3; y una conferencia informativa para el nivel 4. La estrategia distingue los intereses y las necesidades de
conocimientos que requiere cada nivel, de acuerdo a su nivel de responsabilidad ante la transformación.
Por eso, se ofrecen distintos temas sobre educación virtual y distintos niveles de profundidad de ese
conocimiento.
Figura 2: Estrategia de transversalización de la transformación institucional.
Fuente: (Guzmán & Escudero, 2016a).

2.4 El impacto de la educación híbrida en los modelos tradicionales
Como se ha dicho antes, este método y esta estrategia de transversalización han sido aplicadas en la
educación no formal. Sin embargo, ante la educación no formal que ofrecen instituciones gubernamentales
como el CECEQ, aún no ha sido probada.
Las características generales de los escenarios educativos tradicionales, de acuerdo con ciertos criterios de
estructura y planeación educativa, son las siguientes (Peña-López, 2013, p. 131):
• Educación formal. Se desarrolla en instituciones que le confieren al proceso educativo una estructura
rigurosa y un diseño curricular previamente planeado. Este escenario educativo tiene como objetivo
final certificar los conocimientos o competencias de los alumnos en una disciplina del conocimiento
en particular. Los estudiantes deben cursar completamente programas educativos de larga duración
para obtener dicho aval institucional. Las universidades, las instituciones de educación superior, y los
sistemas educativos regidos por el Estado son buenos ejemplos de las instituciones que desarrollan este
escenario educativo.
• Educación no formal. También se desarrolla en instituciones que planean y estructuran sus programas
educativos. Sin embargo, a diferencia de la educación formal, este escenario educativo ofrece cursos de
corta duración con la intención de capacitar o actualizar rápidamente a los usuarios en competencias
puntuales. Estas competencias generalmente están asociadas con los perfiles técnicos o profesionales
que el mercado laboral demanda. Por lo anterior, estos programas educativos tienen la característica de
ofrecer competencias para el trabajo y no suelen ofrecer certificados en una disciplina del conocimiento,
sino solamente en ciertas habilidades y destrezas. Ocasionalmente, la educación no formal también es
conocida como educación a lo largo de la vida (Bull et al., 2008; Eshach, 2007; Olivier & Liber, 2001).
Las organizaciones civiles, las empresas y las instituciones de gobierno dedicadas a la promoción del
empleo y la formación de nueva fuerza laboral son buenos ejemplos de estos escenarios educativos.

• Educación informal. Este escenario, en cambio, carece de cualquier tipo de planeación o estructura.
Ninguna institución desarrolla formalmente este escenario, aunque cotidianamente sí se aprenden cosas
de manera informal dentro de las instituciones. El aprendizaje suele suceder sin intención y no existe
ningún tipo de certificación. Este escenario de aprendizaje suele ser involuntariamente desarrollado en
las familias, las amistades, etcétera.
Los modelos híbridos de educación son concebidos como un enfoque pedagógico que incluye una
combinación de educación presencial con educación mediada por tecnología educativa (Khodabandelou,
Jalil, Ali, & Daud, 2015). Uno de sus efectos más estimulantes es que disuelven las fronteras de los escenarios
educativos tradicionales. La literatura especializada también se refiere a este tipo de modelos educativos
como aprendizaje combinado, aprendizaje híbrido o aprendizaje mixto (O’Byrne & Pytash, 2015).
Algunos autores consideran que la educación híbrida no es un concepto radicalmente nuevo, puesto que
desde hace décadas el profesorado ha incorporado paulatinamente la tecnología en el aula y ha combinado
las clases magistrales con la proyección de videos, la presentación de audios, el uso de presentaciones
gráficas, etcétera, con la intención de lograr clases atractivas (Turpo, 2014).
Otros expertos consideran que la combinación, la mezcla o la hibridación del modelo presencial con
ciertas tecnologías digitales es un proceso lógico, debido al avance tecnológico, pero no es, por sí mismo,
bueno para el rendimiento escolar. Es decir, solo cuando la incorporación de la tecnología se realiza basada
en un modelo educativo, es posible sistematizar los avances, evaluar los resultados y anticipar los desafíos
(Kirkwood, 2014). Por eso, el diseño de un modelo de educación híbrida requiere simultáneamente un
proceso de investigación educativa (VanDerLinden, 2014).
La investigación educativa en el ámbito de la educación híbrida es relativamente nueva. De hecho, la
investigación educativa sobre educación híbrida abreva de la investigación en tecnología educativa y
de la investigación sobre educación a distancia (Picciano et al., 2013). Durante décadas, ambos ámbitos
educativos tuvieron dificultades para consolidar un marco teórico propio. Actualmente, el concepto

Technological pedagogical content knowledge (TPCK o TPACK, por sus siglas en inglés) ha ganado
importancia significativa al momento de realizar planteamientos teóricos y conceptuales para la educación
virtual, y también resulta útil para la educación híbrida (Herring, Koehler, & Mishra, 2016; Mishra &
Koehler, 2006).
En términos generales, el modelo TPACK permite que las instituciones tracen un plan estratégico para
incorporar la tecnología educativa con base en el desarrollo de ciertas competencias del profesorado en
tres ámbitos: el conocimiento tecnológico, el conocimiento pedagógico y el conocimiento de contenidos
(ver Figura 3).
Figura 3. Modelo TPACK
Fuente: (Guzmán & Escudero, 2016a).

El Conocimiento Tecnológico (TK) está relacionado con las competencias digitales que el profesorado
debe tener para realizar adecuadamente las actividades de acceso, procesamiento y colaboración usando
objetos digitales o plataformas digitales.
El Conocimiento Pedagógico (PK) está relacionado con las competencias propiamente docentes, que se
demuestran con el dominio de los procesos, las prácticas y los métodos de enseñanza- aprendizaje donde
el profesor es un gestor del aprendizaje.
Finalmente, el Conocimiento del Contenido (CK) es el conocimiento sobre una asignatura en particular.
El dominio de este ámbito se demuestra describiendo, explicando, analizando y sintetizando conceptos y
procedimientos de un campo de estudios específico.
Existen múltiples maneras de aplicar el modelo TPACK en la educación híbrida. Lo anterior es así porque
uno de los principios de esta modalidad educativa es tomar en cuenta la situación y las necesidades de
la institución en particular. Sin embargo, la producción de los programas de estudio y de los objetos de
aprendizaje digitales suelen realizarse a través de un proceso que hace converger al proceso pedagógico
y a la mediación tecnológica: el diseño instruccional.
Con el diseño instruccional es posible que los modelos tradicionales y los modelos de educación
enriquecidos en tecnología logren un punto de encuentro, pero debe realizarse de manera sistemática y
sus resultados deben ser detalladamente registrados.
El diseño instruccional suele realizarse de manera recursiva, flexible y reiterativa. Uno de los métodos
más conocidos es el ADDIE (llamado así por las siglas en inglés de analyse, design, develop, implement
y evaluate). Aunque la representación gráfica del método ADDIE es lineal-secuencial, en realidad se
desarrolla de manera dinámica y flexible (Orey, McClendon, & Branch, 2006). Es decir, la producción de
los programas de estudio y de los objetos de aprendizaje digitales, que es el punto de encuentro de la
mediación pedagógica y la mediación tecnológica, puede iniciar en cualquiera de las cinco fases.

Debido a que el método ADDIE es útil para la generación de productos de aprendizaje altamente
tecnologizados, es pertinente su uso en los modelos híbridos. El objetivo principal de este método es que
todas las actividades del proceso de aprendizaje permitan que el alumnado construya su propio entorno
personal de aprendizaje en ambientes atractivos, flexibles y estimulantes.
Cada una de las cinco etapas del diseño instruccional basado en el método ADDIE genera resultados
tangibles para que sea posible revisar y mejorar paulatinamente el proceso de creación de los programas
de estudios y los objetos de aprendizaje para la modalidad educativa híbrida: 1) un informe del análisis; 2)
un plan de diseño; 3) los recursos de aprendizaje; 4) una estrategia de implementación; y, 5) un plan de
evaluación (ver Tabla 2).
Una vez identificado el marco teórico y conceptual que permite abordar el desafío de diseñar un modelo
híbrido de educación, es necesario generar ciertas preguntas que conduzcan todo el procedimiento de
investigación.

Análisis Diseño Desarrollo Implementación Evaluación
Identificar el
problema en términos
educativos
Definir el objetivo
de los recursos de
aprendizaje y los
procesos educativos,
y los métodos de
validación
Crear y validar
el recurso de
aprendizaje
Preparar el ambiente de
aprendizaje y promover
el involucramiento del
alumnado
Medir la calidad
de los recursos de
aprendizaje y de los
procesos educativos,
antes y después de su
implementación
1. Reconocer el
problema educativo.
7. Ordenar un
inventario de
actividades.
11. Producir
contenidos.
17. Preparación docente y
observación participativa.
19. Determinar el
criterio de evaluación.
2. Enlistar los
objetivos del diseño
instruccional.
8. Formular objetivos
de desempeño.
12. Seleccionar
las plataformas
tecnológicas para los
productos mediáticos.
18. Preparación discente y
observación participativa.
20. Elección de los
instrumentos de
evaluación.
3. Describir las
características del
alumnado.
9. Generar estrategias
de prueba.
13. Desarrollo
de guías para el
alumnado.
21. Aplicación de las
evaluaciones.
4. Identificar
los recursos de
aprendizaje
necesarios.
10. Calcular inversión
financiera.
13. Desarrollo
de guías para el
alumnado.
5. Describir el sistema
de trabajo.
14. Desarrollo
de guías para el
profesorado.
6. Proponer un plan
estratégico.
15. Aplicar revisiones
formativas.
16. Aplicar una
prueba piloto del
prototipo.
Informe del análisis Plan de diseño Recursos de
aprendizaje
Estrategia de
implementación
Plan de evaluación
ProcedimientoConcepto
Tabla 2. Procedimientos del método ADDIE de diseño instruccional
Fuente: Fuente: elaboración propia basada en (Branch, 2009, p. 3).

3. Objetivos de la investigación
3.1 Objetivo general
Diseñar un Modelo Híbrido de Educación para Centro Educativo y Cultural
del Estado de Querétaro a través del método de Investigación Basada en
Diseño con la intención de crear foros educativos en plataformas digitales y
lograr mayor cobertura en la población queretana.
3.2 Objetivos específicos
• Identificar si existen modelos híbridos de educación para instituciones
gubernamentales que imparten educación no formal en la ciudad de
Querétaro.
• Describir la factibilidad, pertinencia y viabilidad de diseñar un modelo
híbrido de educación para el CECEQ para crear foros educativos en
plataformas digitales, lograr mayor cobertura en la población queretana.
• Aplicar el método ADDIE para crear un prototipo de programa educativo
híbrido en un curso de idiomas de corta duración (alemán), de la oferta
educativa del CECEQ.

4. Método de investigación
Debido a que el objetivo de esta investigación es diseñar una solución
educativa a un problema institucional, el método de investigación pertinente
es la Investigación Basada en Diseño (IBD). Este método de investigación
está orientado a provocar innovación educativa y su objetivo fundamental
consiste en la introducción de uno o varios elementos nuevos en un proceso
tradicional para transformar esa situación (De Benito & Salinas, 2016). La
IBD trata de responder a problemas detectados en la realidad educativa
recurriendoateoríascientíficasomodelosdisponiblesparaproponerposibles
soluciones. Con tal fin, se diseñan los productos que sean necesarios, como
programas, paquetes didácticos, materiales, estrategias didácticas, etcétera.
Posteriormente dichos productos se someten a pruebas y validaciones. Una
vez mejorados, se distribuyen entre los potenciales usuarios.
El Research Collective (2003) señala 4 áreas en las que los métodos de
investigación basada en diseño presentan mayores perspectivas:
• Explorar las posibilidades para crear entornos nuevos de enseñanza-
aprendizaje.
• Desarrollar teorías de instrucción y aprendizaje basadas en el contexto.
• Avanzar y consolidar el conocimiento sobre diseño didáctico.
• Incrementar la capacidad para la innovación educativa.
De acuerdo con Wang y Hannafin (2005), las características principales de la
IBD se resumen en: 1) su carácter pragmático; 2) su sentido fundamentado;
3) su proceso interactivo, iterativo y flexible; 3) su objetivo integrador y su
sensibilidad contextual.

La IBD requiere dos etapas generales: 1) realizar investigación documental y empírica hasta crear un nuevo
producto, y sus sucesivas mejoras; y, 2) aportar conocimiento en forma de principios que contribuyan a
nuevos procesos de diseño (Easterday, Lewis, & Gerber, 2014; The Design-Based Researcher Collective,
2003). Aunque la IBD admite que es relevante obtener resultados tangibles a lo largo del proceso de
investigación, el fin último es desarrollar principios y orientaciones para futuras investigaciones con el
objetivo de desplazar la frontera del conocimiento en temas como la tecnología educativa (Valverde-
Berrocoso, 2016). El énfasis de la IBD está puesto en la solución de problemas y la construcción de
conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación de procesos educativos, por eso se admiten
diversos procedimientos metodológicos, según se requieran, pero siempre obteniendo resultados tangibles
(Easterday et al., 2014). En el caso particular de esta investigación, se espera generar diez resultados
relacionados con el objetivo general y los objetivos específicos (ver Tabla 3).
Objetivo de la investigación Procedimiento
metodológico
Resultado
Diseñar un Modelo Híbrido de Educación para Centro Educativo y
Cultural del Estado de Querétaro.
Procedimiento
deductivo
1. Un modelo de educación híbrido
para la educación no formal del
CECEQ.
Identificar si existen modelos híbridos de educación para instituciones
gubernamentales que imparten educación no formal en la ciudad de
Querétaro.
Procedimiento
exploratorio
2. Revisión sistemática sobre
modelos educativos híbridos en el
gobierno local.
3. Meta-análisis documental sobre
modelos híbridos en México.
Describir la factibilidad, pertinencia y viabilidad de diseñar un modelo
híbrido de educación para el CECEQ para crear foros educativos en
plataformas digitales, lograr mayor cobertura en la población.
Procedimiento
descriptivo
4. Análisis situacional con el método
ADDIE.
5. Plan estratégico y financiero.
6. Manual de procedimientos para
el diseño instruccional del CECEQ.
Tabla 3. Resultados esperados durante la investigación.

Aplicar el método ADDIE para crear un prototipo de programa
educativo híbrido en un curso de idiomas (alemán) de corta duración
de la oferta educativa del CECEQ.
Procedimiento
aplicado
7. Recursos y objetos de aprendizaje.
8. Guía para el docente.
9. Guía para el alumnado.
10. Criterios de evaluación.
Fuente: elaboración propia.
Las fases de la IBD se sintetizan en cinco grandes momentos que poseen la característica de ser recursivos
(De Benito & Salinas, 2016, p. 49): análisis, desarrollo, implementación, validación y producción. La Tabla
4 muestra el cronograma que se está siguiendo para aplicar la investigación (ver Tabla 4).
Tabla 4. Cronograma de la investigación.

Hasta el día de hoy se ha realizado la aplicación de la fase del método de transversalización, que aplica la
categoría de análisis “nivel de responsabilidad ante la transformación institucional” para identificar diversos
niveles de responsabilidad con base en el decreto de creación, el organigrama institucional y el manual
de funciones de la institución.
Como se ha dicho antes en este texto, posteriormente, se diseña una estrategia de transversalización para
transformar cada nivel y para articular los ámbitos fundamentales de la educación virtual (la normatividad,
las finanzas, la administración y la tecnología). Esta estrategia se basa en el instrumento que identifica el
nivel de responsabilidad de los niveles de la institución con el tipo de conocimiento que requiere y el
programa educativo más adecuado.
Se identificaron cuatro niveles ante la transformación y sus correspondientes funciones en el CECEQ
(ver Figura 4). Sin embargo, durante dicho proceso fueron descubiertas cuatro características clave que
definieron posteriormente la estrategia: 1) la naturaleza constitutiva, 2) las funciones y responsabilidades,
3) el organigrama, y 4) la cantidad de personal. Se identificó que este centro no tiene facultades para tomar
decisiones normativas ni financieras, pues está supeditado a una Secretaría de Educación del gobierno
local, y el número de personas que operan ese centro es muy pequeño.
Los resultados preliminares sugieren que, debido a la naturaleza constitutiva, las funciones, el organigrama y
la cantidad de personal del CECEQ, ha sido necesario realizar variaciones a la estrategia de transversalización
original, pero no necesariamente al método. Lo anterior, porque los ámbitos normativo y de financiamiento
no son competencia legal del CECEQ, sino de la Secretaría de Educación Pública, a la cual pertenece, y al
reducido número de personal (ver Figura 5).

Fuente: Elaboración propia basada en (Gobierno del Estado de Querétaro, 2016; Guzmán et al., 2015).
Figura 4: Categoría de análisis “nivel de responsabilidad ante la transformación institucional”.

Fuente: Elaboración propia basada en (Gobierno del Estado de Querétaro, 2016; Guzmán & Escudero,
2016b).
Los diseños curriculares de los programas educativos originales están siendo modificados tomando en
cuenta, principalmente, los ámbitos normativo y de financiamiento, y el reducido número de personal.
Figura 5: “Estrategia de transversalización” para el CECEQ.

5. Resultados preliminares
La vinculación entre las instituciones de educación superior y las instituciones
gubernamentales reporta beneficios en la medida que ambas entidades
suelen tener propósitos comunes.
En el caso de esta experiencia de vinculación, los propósitos del CECEQ
coinciden con las investigaciones que en materia de tecnología educativa
realiza el autor de este texto. Las estrategias para incorporar la tecnología
educativa en la educación formal abundan. Sin embargo, no existen
estrategias registradas en la literatura especializada sobre la incorporación
de la tecnología educativa en ambientes de educación no formal.
Al realizar una investigación educativa encaminada al diseño de un Modelo
Híbrido de Educación para el CECEQ como estrategia de vinculación con
el sector gubernamental ha sido posible colaborar en el mejoramiento de
las funciones de dicha institución. Además, ha sido posible desplazar la
frontera del conocimiento que hasta ahora tenemos sobre las estrategias
para incorporar la tecnología en ambientes de educación no formal.
El método de transversalización y la estrategia de transversalización, que ha
sido utilizada exitosamente en la educación formal, requieren incorporar
nuevas variables en su diseño para poder satisfacer a las instituciones
gubernamentales que imparten educación no formal. Hasta ahora se han
identificado cuatro características clave que obligan a modificar la categoría
de análisis “nivel de responsabilidad ante la transformación institucional”, de
la metodología original.

Dichas características son: 1) la naturaleza constitutiva de la institución, 2) las funciones y responsabilidades
de la institución, 3) el organigrama de la institución, y 4) la cantidad de personal de la institución.
Sin embargo, lo anterior influye directamente en la estrategia de transversalización, pero no necesariamente
en la metodología de transversalización. Es decir, la metodología demostró servir para identificar bien los
niveles de responsabilidad ante la transformación institucional, pero al momento de caracterizar cada
nivel para ofrecerle un programa educativo, se descubrió que, sobre todo, la naturaleza constitutiva de
la institución y el número de personal que allí labora, obligaban a diseñar otros programas educativos no
previstos.
Esta investigación en proceso requiere aplicar la siguiente fase, que es realizar el proceso de educación
completamente para obtener más datos empíricos, registrarlos y elevar conclusiones que permitan diseñar
un modelo educativo híbrido para el CECEQ.
Uno de los resultados preliminares de esta estrategia de vinculación basada en una investigación educativa
es que los programas de estudios de posgrado que ofrece la UAQ, a saber, la Maestría en Innovación en
Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje, el Doctorado en Innovación en Tecnología Educativa y el
Doctorado en Tecnología Educativa han incorporado nuevos desafíos teóricos y metodológicos sobre el
tema de la incorporación de la tecnología educativa en instituciones de gobierno que imparten educación
no formal.
Hace falta avanzar en las siguientes fases de la investigación para generar los productos académicos que
han sido comprometidos ante el CECEQ y ante la UAQ.

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Alexandro Escudero Nahón
Se doctoró en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
Posee una Maestría en Educación en esa misma institución. Actualmente
forma parte del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología en México. Es profesor investigador de tiempo
completo en la Universidad Autónoma de Querétaro, México. Sus líneas
de investigación están relacionadas al concepto Educación en Red, donde
recupera la reformulación ontológica de la Teoría del Actor-Red, y el
procedimiento general de investigación de la Teoría Fundamentada con la
intención de estudiar los procesos educativos mediados por tecnología.
Adscripción: Facultad de Informática, Universidad Autónoma de Querétaro.
Dirección: Av. de las Ciencias s/n, Campus Juriquilla. Juriquilla, Querétaro,
Qro. C.P. 76230 México
Teléfono: (442)1921200 ext. 5900
Correo-e: alexandro.escudero@uaq.mx

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