Principios de Investigación Basada en Diseño para la creación de un modelo de educación virtual

RETOS
AFRONTAR
EDUCACIÓN
DE
LOS
LA
SIGLO XXIEN EL

Afrontar los retos de la educación en el siglo XXI 2
ISBN: en trámite
©Horson Ediciones Escolares, S.A. de C.V.
México, 2018
Diseño editorial y portada: Crucita Armenta López, Brisia Careli Hernández
Raygoza, Marisa Castro Mc.Conegly, Melina Gámez Rivas.
Departamento de Investigación y Acciones Escolares de Multiversidad
Latinoamericana y Sistema Educativo Valladolid
Los contenidos, presentación y disposición de cada página de “Afrontar los
retos de la educación en el siglo XXI 2”, son propiedad del editor y queda
extrictamente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por
cualquier sistema o método electrónico, incluso fotocopiado, sin autorización
expresa del editor.

8
Incorporación de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y evaluación 147
Sistema Experto para la Recomendación de Recursos
Educativos
El aprendizaje basado en retos: un primer acercamiento
al desarrollo de contenidos educativos y objetos de
aprendizaje
Millennials, Internet para diversión e inglés, ¿Solo pérdida
de tiempo?
Las TIC, las competencias, el hackathón y su contribución
a los Derechos Humanos
Diseño de un Sistema de Información a través de
la Investigación Basada en Diseño para mejorar el
rendimiento académico
Principios de Investigación Basada en Diseño para la
creación de un modelo de educación virtual
Trascendencia de la aplicación de Herramientas Digitales
en la Práctica Educativa del plantel “Dr. Pablo González
Casanova”
Herramientas de PNL y uso de las TIC en la educación
superior
Integración de tecnologías para instrucción con el robot
Nao
Schoology como gestor de contenidos educativos y
evaluación de aprendizaje
Uso de la plataforma Google Classroom en educación a
distancia del IDEA
Incorporación del uso de TIC en el adulto maduro y mayor
153
170
183
195
206
217
233
254
269
283
299
310
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

217
Principios de Investigación Basada en
Diseño para la creación de un modelo de
educación virtual
6
Alexandro Escudero Nahón 1
1
Universidad Autónoma de Querétaro | Querétaro, México.
Introducción
Desde sus orígenes, la educación a distancia tuvo como objetivo extender sus servicios
educativos a aquellas personas que por diversos motivos no podían asistir presencial-
mente a las instituciones. Actualmente los expertos consideran que la educación virtual
puede ser considerada una fase reciente de la educación a distancia. La evolución de
esta modalidad educativa tuvo como condición sine qua non el uso de la tecnología de
vanguardia. Desde el punto de vista tecnológico, la educación a distancia ha cursado
por cinco etapas, que van desde una etapa epistolar, caracterizada por el envío de
materiales impresos a domicilio, hasta una etapa aún emergente que utiliza aplicaciones
de la web semántica (web 3.0). Desde el punto de vista educativo, la web 3.0 permite el
acceso e intercambio de cantidades inmensas de datos con aplicaciones basadas en la
inteligencia artificial, los dispositivos móviles, el internet de las cosas, la tecnología “en
la nube”, el “big data”, la realidad aumentada, entre otras (Piñeiro & García, 2017; Yong
& Bedoya, 2016) (ver Figura 1).
Por eso, la literatura especializada admite que la educación virtual puede ser
considerada una fase reciente de la educación a distancia que, curiosamente, se utiliza
cada día más en la educación presencial (O’Byrne & Pytash, 2015). En este sentido, el
término “educación virtual” crea una nueva perspectiva sobre el aprendizaje porque
argumenta que es posible y deseable que las personas diseñen sus propios ambientes
de aprendizaje usando, principalmente, aplicaciones educativas de las webs 2.0 y 3.0
(Buchem & Pérez-Sanagustín, 2013). Esta nueva perspectiva sobre el aprendizaje y esta
confluencia de modalidades educativas están provocando una transformación profunda
en los roles tradicionales de profesor y estudiante, en el acceso, uso y diseño del material
didáctico, en los procedimientos escolares, en las técnicas didácticas y en los criterios de
evaluación educativa. En fin, está provocando una reflexión sobre los propósitos mismos
de la educación y sobre algunos modelos educativos inéditos al respecto (Attwell, 2007;
Henning & Escofet, 2015).

218
Figura 1. Etapas de desarrollo tecnológico de la educación a distancia. Fuente:
elaboración propia basada en Yong & Nagles (2017, p. 86).
En efecto, desde finales del siglo pasado uno de los temas más importantes en el campo
de la tecnología educativa es el diseño de modelos educativos virtuales que incorporan
aplicaciones tecnológicas de las webs 2.0 y 3.0 con el objetivo de promover el aprendizaje
autónomo y personalizado (OECD, 2015a). Diversos estudios han advertido dos cuestiones
fundamentales: 1) la sola incorporación de tecnología en las instituciones educativas no
garantiza un mejor aprendizaje, por eso, la tecnología educativa debe ser considerada un
medio estratégico para cumplir con ciertos objetivos educativos y no un fin en sí misma
(OECD, 2015b); 2) la incorporación efectiva de la tecnología en las instituciones educativas
requiere transformaciones en las funciones organizacionales, normativas, administrativas,
financieras, procedimentales, además de las funciones educativas y tecnológicas, por eso
debe ser planificada y desarrollada de manera sistemática (Escudero, 2017; Guzmán &
Escudero, 2016a; Zubieta & Rama, 2015, p. ix).
Sin embargo, recientes estudios han demostrado que la academia no está atendiendo
por igual a todos los niveles, temas y ámbitos educativos, cuando se trata de incorporar
tecnologíaeducativa.Laeducaciónsuperioreselniveleducativodondeseharealizadomás
investigación sobre tecnología educativa y las modalidades educativas no escolarizadas
casi no cuentan con estudios al respecto (Simonson, Smaldino, Albright, & Zvacek, 2012;
Sosa, Salinas, & De Benito, 2017). Los temas que carecen de investigación son la gestión
y la calidad de programas educativos y de políticas educativas que incorporan tecnología
educativa. Y un ámbito emergente de investigación, pero aún no consolidado, es la
educación virtual para las personas adultas no escolarizadas (Olivares, Angulo, Torres, &
Madrid, 2016, pp. 105-106).
Figura 1. Etapas de desarrollo tecnológico de la educación a distancia. Fuente: elaboración propia basada
en Yong & Nagles (2017, p. 86).
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa 5
Envío de
materiales
impresos por
correspondencia.
Incorporación de
audios y videos
analógicos con
los materiales
impresos. Uso de
la televisión.
Uso del audio y el
video digital. Uso
de la web 1.0
como repositorio
digital. Uso de la
televisión digital.
Uso de las
aplicaciones
de la web 2.0
que permiten
interacción:
redes sociales,
gestores del
aprendizaje...
Uso de las
aplicaciones
de la web 3.0 o
web semántica
que permite
aprendizaje
móvil, aprendizaje
adaptativo...

219
El diseño de modelos educativos virtuales para entidades que imparten educación
no formal para personas adultas no escolarizadas es un campo de estudio poco
explorado por la tecnología educativa. Esto es llamativo porque una característica
importante de la educación virtual es la facilidad con que favorece que las personas
adquieran de manera autónoma las competencias profesionales que el mercado
laboral requiere (OECD, 2017; World Economic Forum, 2016). Las empresas, los
gobiernos y las organizaciones civiles tienen responsabilidades, programas y funciones
sociales enmarcadas en los principios de la educación no formal, que son igualmente
importantes para cumplir con la tarea de preparar a las personas para enfrentar los
desafíos propios de la sociedad de la información y el conocimiento (Liyoshi, Kumar,
& VIJAY, 2008).
A diferencia de la educación formal, la educación no formal se entiende como la propuesta
de programas educativos flexibles que se ofrecen fuera de las instituciones certificadoras de
la educación. Ocasionalmente, la educación no formal también es percibida como educación
a lo largo de la vida y su objetivo principal es ofrecer actualización o capacitación sobre
temas específicos a través de programas de corta duración para cualificar a las personas
rápidamente en competencias profesionalizantes (Bull et al., 2008; Eshach, 2007).
Varios organismos internacionales han advertido que si no se le presta la misma atención
a la incorporación de la tecnología educativa en los escenarios de educación no formal,
no será posible extender las bondades de esta modalidad educativa a amplios sectores
de la sociedad, ni será posible apoyar su desarrollo laboral, personal y cívico (OCDE,
2016; UNESCO/PNUD/UNICEF/BM/ONU/ACNUR, 2016). En específico, las funciones de
educación no formal que desarrollan los gobiernos locales podrían verse mejoradas con
el potencial transformador de la educación virtual.
Objetivo y método de investigación
Esta investigación tuvo como objetivo principal diseñar un modelo de educación virtual
para el Centro Educativo y Cultural del Estado de Querétaro “Manuel Gómez Morin”
(CECEQ), que es un órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación del Poder
Ejecutivo del Estado de Querétaro, dotado de autonomía técnica en su operación, y que
tiene como función principal crear espacios que integren foros modernos y adecuados
para las diferentes expresiones educativas, académicas, artísticas y culturales dirigidas
a la sociedad queretana en su conjunto a través de la educación no formal (Poder
Ejecutivo del Estado de Querétaro, 2003).
Un modelo educativo tradicional está constituido por el proyecto que la institución
desea desarrollar en una comunidad, por la estructura organizacional y los procesos

220
que permiten alcanzar tal fin. El proyecto se basa en la naturaleza constitutiva de la
institución y expresa públicamente cuáles son los valores, la visión, la misión, la filosofía
educativa y los objetivos que la institución quiere alcanzar con su comunidad educativa.
Lo anterior sirve de referencia para que todas las funciones sustantivas sean ordenadas
en una estructura organizacional y todos los procesos educativos, administrativos,
normativos, etcétera, se articulen eficientemente. También sirve para que todos sus
recursos humanos como los docentes, los administrativos y los alumnos optimicen sus
esfuerzos y cumplan con tal proyecto.
La presencia ubicua y transversal de la tecnología educativa en los ámbitos
educativos ha provocado la construcción de “modelos educativos diferenciados”
que, si bien toman en cuenta los principios de los modelos educativos tradicionales,
también se ven obligados a considerar las capacidades tecnológicas de la
institución, las competencias digitales de los docentes y los alumnos, la posibilidad
de crear objetos virtuales de aprendizaje adecuados a su proyecto y su comunidad
educativa, pero, sobre todo, la habilidad para adecuar rápidamente las funciones
sustantivas a las nuevas condiciones tecnológicas (Tünnermann, 2008; Zubieta &
Rama, 2015). Por eso, actualmente es más adecuado diseñar modelos educativos
basados en las condiciones de cada institución que adoptarlos y adaptarlos (Pérez
& Moreno, 2015).
Debido a que esta investigación tuvo por objetivo el diseño de un modelo de
educación virtual, la manera más adecuada para conducirla fue la investigación
basada en diseño (IBD). La IBD es muy útil para abordar problemas educativos
complejos cuando no existen suficientes soluciones disponibles (Plomp & Nieveen,
2007, p. 9; The Design-Based Researcher Collective, 2003, p. 75). Además, la IBD
es el estudio sistemático y reflexivo de las fases que se aplican para solucionar un
problema educativo complejo. Por eso, este tipo de estudios tienen un doble objetivo:
primero, resolver el problema educativo en cuestión; segundo, al finalizar el estudio,
ofrecer principios de investigación para que estudios similares cuenten con referencias
metodológicas (Easterday, Lewis, & Gerber, 2014). De esta manera avanza la frontera
del conocimiento sobre problemas emergentes o insuficientemente explorados en la
educación.
Existen distintas propuestas sobre las fases que debería conducir una IBD (McKenney
& Reeves, 2012; Reeves, Herrington, & Oliver, 2005). Sin embargo, generalmente se
admiten cuatro fases flexibles y recursivas: análisis, diseño, aplicación y evaluación. El
término flexibilidad hace referencia a que las fases de la investigación se conducen de
manera versátil, pero siendo sensible al ambiente y a las condiciones donde se realiza la
investigación; es decir, si es necesario, las fases se realizan sin un orden estricto, pero
garantizando un orden riguroso al presentar los resultados (ver Figura 2).

221
El término recursivo hace referencia al hecho de que, al desarrollar varias veces las fases
de la IBD, es posible adquirir un conocimiento más amplio, más profundo y más preciso
sobre el problema de investigación y sus posibles soluciones. Por eso, un estudio realizado
con IBD produce etapas de desarrollo y esto dota a la IBD de un carácter dinámico.
La Figura 3 muestra una línea continua que atraviesa por cuatro fases; así se representa
que la recursividad produce etapas de investigación. La línea puntuada, en cambio,
muestra el carácter flexible de la IBD, que permite desarrollar las fases de manera versátil
y hacer publicaciones parciales de los principios de la investigación. En cualquier caso,
una IBD debe resolver un problema educativo complejo y publicar los principios de
investigación surgidos durante el proceso de investigación.
Como se ha mencionado antes en este texto, la IBD sugiere fases generales para conducir
la investigación, pero no hace precisiones sobre los métodos o las técnicas de investigación
quesedebenusar.LoanterioresasíporquelaIBDadmitequeresolverunproblemaeducativo
complejo para el cual no existen suficientes soluciones disponibles, requiere aproximaciones
reiteradas y creativas ante las eventualidades que puedan surgir en el campo de estudio;
exige, además, ajustes y correcciones constante a las soluciones propuestas. Por lo tanto,
no es viable, ni posible, ni deseable, definir con precisión los métodos de obtención de datos
o las técnicas de análisis e interpretación de la información al iniciar un estudio basado en
IBD. Una vez concluida la investigación, sin embargo, sí es necesario publicar, como un
principio de investigación, la manera como se desarrolló el estudio.
Figura 2. Fases generales de la IBD. Fuente: De Benito & Salinas (2016, p: 49).
Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4
Análisis de
la situación:
identificar un
problema en su
contexto.
Diseño de
soluciones:
construir objetos
y procedimientos
con teorías
y tecnología
disponible.
Aplicación de
productos y
procedimientos:
desarrollar y
mejorar las
soluciones con
aplicaciones
reiteradas.
Evaluación de
los resultados:
valorar la
relevancia,
consistencia,
practicidad y
efectividad de la
solución.

222
Al iniciar una investigación con IBD sí es posible adoptar cierto plan de trabajo. Esta
investigación asumió los principios epistémicos de la investigación holística porque
ayudan a superar la inútil beligerancia entre el paradigma naturalista y el paradigma
científico-positivista al momento de realizar una investigación. Epistemológicamente
hablando, los principios de la investigación holística sostienen que una visión abierta,
complementaria, compleja e integrada sobre el conocimiento eleva las probabilidades de
encontrar la solución efectiva de un problema (Hurtado, 2000, p: 14). En otras palabras,
sin una visión holística de los problemas educativos o de sus posibles soluciones, es
difícil provocar innovación educativa.
La investigación holística aporta, además, un esquema útil para detectar qué nivel de
la investigación (profundidad del estudio) se desea realizar, qué objetivo de investigación
(propósito del estudio) se desea alcanzar y que estadios de la investigación deben
realizarse para cumplir con tal cometido (esquema de avance de la investigación). Esta
investigación se ubicó en el nivel integrativo, con el objetivo principal de evaluación y
para cumplir con tal fin fue necesario abordar todos los tipos de investigación previos a
la investigación evaluativa (ver Tabla 1).
Figura 3. Etapas de la IBD y publicación parcial de los principios de investigación. Fuente: elaboración propia
basada en Benito & Salinas (2016, p. 54).
Fase 3:
Aplicación
Fase 2:
Diseño
Fase 1:
Análisis
Fase 4: Evaluación Fase 4: Evaluación
Etapa 1 Etapa 2 Etapa n
Publicación de
principios de
investigación

223
Si bien los principios epistémicos y el esquema de los niveles, objetivos y tipos de
investigación son útiles para aclarar la profundidad de la investigación que se desea
realizar y el derrotero a seguir, es necesario contar con una noción más práctica de la
investigación para diseñar un modelo educativo virtual. Al integrar las fases generales
de la IBD con los estadios de la investigación de la visión holística fue posible desplegar
combinaciones de diversas estrategias de investigación para obtener datos cuantitativos
y cualitativos, distintas técnicas para analizar esos datos y convertirlos en información
útil, y procedimientos inductivos y deductivos para interpretar esos resultados. A
continuación, se presenta de manera esquemática el resultado de haber articulado los
estadios propios de la investigación holística con las fases de la IBD, y el método de
investigación mixto pertinente.
Tabla 1. Niveles, objetivos y estadios de las investigaciones según la investigación holística.
Nivel Objetivo Estadio
Perceptual
Explorar Investigación exploratoria
Describir Investigación descriptiva
Aprehensivo
Comparar Investigación comparativa
Analizar Investigación analítica
Comprensivo
Explicar Investigación explicativa
Predecir Investigación predictiva
Proponer Investigación proyectiva
Integrativo
Modificar Investigación interactiva
Confirmar Investigación confirmatoria
Evaluar Investigación evaluativa

224
Resultados
Fase de análisis
Esta fase tuvo cuatro estadios: explorar, describir, comparar y analizar el problema
educativo. Se aplicó un método mixto de investigación (Guetterman, Babchuk, Howell
Smith, & Stevens, 2017; Morse, 2017). Se exploró el principal problema que tienen
los docentes del CECEQ al usar tecnología educativa con entrevistas en profundidad
y se analizaron los datos con la técnica de codificación en tres pasos de la teoría
fundamentada (Bryant, 2017; Gibson & Hartman, 2014); asimismo, se exploró la actitud
que los usuarios del CECEQ tienen sobre la tecnología educativa a través de una
encuesta cuyos datos fueron analizados con la escala de Likert (Nemoto & Beglar, 2014).
Fue posible describir las variables que influyen en el uso de la tecnología educativa entre
los docentes del CECEQ a través de grupos de enfoque y se analizaron los datos con
la técnica de codificación en tres pasos de la teoría fundamentada (Krueger & Casey,
2015; Stewart & Shamdasani, 2014). Se compararon varias opiniones de expertos en
tecnología educativa con la técnica Delphi para identificar cuáles eran las soluciones
disponibles o hipotéticas para resolver el problema (Linstone & Turoff, 2011). Finalmente,
se realizó una revisión sistemática sobre la existencia de modelos educativos virtuales
en las instituciones gubernamentales (Sánchez-Meca, 2010) y eso llevó a realizar un
metaanálisis sobre el diseño de modelos educativos virtuales para la educación no
formal (Olivares et al., 2016) (ver tabla 2).
Tabla II. Integración de estadios de investigación holística con la fase Análisis de la IBD.
Estadio de investigación
Fase de la
IBD
Método para obtener
datos
Técnica para analizar la información
– procedimiento de interpretación
Investigación
exploratoria
Análisis Entrevista en profundidad
a docentes
Codificación basada en teoría
fundamentada – inductivo.
Encuesta a usuarios Escala de Likert – deductivo.
Investigación
descriptiva
Grupos de enfoque entre
docentes
fundamentada - inductivo.
Investigación
comparativa
Entrevista a expertos Análisis Delphi - inductivo.
Investigación analítica
Análisis documental Revisión sistemática – deductivo.
Análisis documental Metaanálisis – deductivo.

225
Fase de diseño
Esta fase tuvo tres estadios: explicar, predecir y proyectar una solución educativa. Se
realizó un proceso de inmersión en varios cursos virtuales para obtener información de
primera mano sobre la experiencia de utilizar tecnología educativa para el estudio no
formal. La información obtenida se analizó con la técnica de codificación temática (Flick,
2007, pp: 201-205). Como es de suponerse, en esta fase se inició el diseño instruccional
de los objetos virtuales de aprendizaje (OVA), que suele realizarse con el método ADDIE
(llamado así por las siglas en inglés de analyse, design, develop, implement y evaluate).
El ADDIE se desarrolla de manera dinámica, recursiva y flexible (Orey, McClendon,
& Branch, 2006), pero es condición obligada el hecho de que cada paso del método
genere resultados tangibles para que sea posible revisar y mejorar paulatinamente los
OVA. Por eso, a cada uno de los cinco pasos del ADDIE le corresponde: 1) un informe
del análisis; 2) un plan de diseño; 3) los objetos virtuales de aprendizaje, como tal; 4)
una estrategia de implementación; y, 5) un plan de evaluación (ver Tabla 3). En esta fase
de diseño fue necesario proyectar cómo debía ser transformada organizacionalmente la
institución para que se llevaran a cabo procesos propios de la educación virtual, como
el acceso a los cursos, la administración y gestión de los mismos, etcétera. Entonces fue
de mucha utilidad aplicar la transversalización de la educación virtual.
El método de transversalización ha sido exitoso para incorporar modelos educativos
altamente mediados por tecnología en instituciones que sólo imparten educación
tradicional (Guzmán & Escudero, 2016a). Este método tiene dos momentos importantes:
1) aplicar la categoría de análisis llamada “niveles de responsabilidad ante la transfor-
mación institucional”, que permite identificar cuántos niveles organizacionales tienen la
Tabla III. Integración de estadios de investigación holística con la fase Diseño de la IBD.
Fase de la
IBD
datos
Investigación
explicativa
Diseño Inmersión en cursos
virtuales
Codificación temática – inductivo.
Investigación predictiva ADDIE
Análisis: informe de análisis –
deductivo.
Diseño: plan de diseño –
deductivo.
Desarrollo: OVA – deductivo.
Aplicación: estrategia – inductivo.
Evaluación: utilidad – deductivo.
Investigación
proyectiva
Método de
transversalización
Niveles de responsabilidad –
deductivo.

226
función de provocar la transformación en la institución; y 2) diseñar una estrategia para
influir verticalmente (en todos los niveles de la institución) y horizontalmente (en todas
las funciones de la institución) con un programa educativo que ofrece a cada nivel y a
cada función el conocimiento pertinente para provocar la transformación institucional
(Escudero, 2015) (ver Figura 4). En esta fase de la IBD, es decir, en la fase de diseño,
se utilizó la categoría de análisis de la transversalización para identificar los niveles de
responsabilidad en la institución, pero la estrategia de transversalización se aplicó en la
siguiente fase.
Fase de aplicación
En esta fase se desarrollaron los estadios de interacción y confirmación de la solución
educativa. Se aplicó la estrategia de transversalización, que básicamente consiste
en impartir un proceso educativo a los niveles del CECEQ y a todas las funciones
institucionales (financiero, normativo, tecnológico y educativo). Esto es, propiamente,
la estrategia de transversalización de la educación virtual. De esta manera fue posible
Figura 4. Método y estrategia de transversalización. Fuente: elaboración propia basada en Guzmán & Escu-
dero (2016b) y en Guzmán y Redondo (2016).
Dirección General
Direcciones
Plática de alto nivel académico
Programa educativo pertinente para cada
nivel y todos los ámbitos institucionales
Niveles de responsabilidad y funciones ante
la transformación institucional
Líderes de proyecto
Docentes
2
Diseña
3
Aplica
Talleres
Curso
Método de transversalización Estrategia de transversalización
Funciones
tecnológicas
Funciones
financieras
Funciones
normativas
Funciones
educativas
1
Motiva

227
producir, aplicar y corregir reiteradamente varios procesos para que el acceso de
los usuarios a los cursos de educación virtual estuviera gestionado por la institución
(Escudero, 2015). Asimismo, se crearon grupos de alumnos para que probaran el curso
virtual; el método para obtener datos fue la observación participante y la técnica que
se usó para analizar esa información, la codificación basada en la teoría fundamentada
(Gibson & Hartman, 2014; Holton & Walsh, 2016) (ver Tabla 4).
En la fase de aplicación también se publicaron algunos prototipos de un curso en la
plataforma de gestión del aprendizaje “Canvas” (Instructure, 2017).
Fase de evaluación
En esta fase se desarrolló una valoración de la relevancia (¿la solución resuelve
completamente el problema?), la consistencia (¿la solución fue diseñada de manera lógica
a partir del problema?), la practicidad (¿la solución se usa de manera adecuada en el
contexto para el que fue diseñada?) y la eficiencia de la solución diseñada (¿la solución
resuelve el problema de manera óptima, es decir, se invierten pocos recursos y se obtienen
los resultados deseados lo antes posible?) (Plomp & Nieveen, 2007, p: 96). Los métodos
para obtener datos fueron, una vez más, mixtos. Se realizó una lista de cotejo para saber
si el prototipo de curso virtual cumplía con todos los elementos. Se realizó observación
participativa, grupos de enfoque y entrevistas en profundidad a docentes y alumnos que
probaron el prototipo; esta información fue analizada e interpretada con el proceso de
codificación en tres pasos de la teoría fundamentada (Gibson & Hartman, 2014; Holton &
Walsh, 2016). Finalmente, se realizó una encuesta de satisfacción de los alumnos y esa
información fue analizada e interpretada con la escala de Likert (ver Tabla 5).
Tabla IV. Integración de estadios de investigación holística con la fase Aplicación de la IBD.
Fase de la
IBD
datos
Investigación
interactiva
Aplicación Estrategia de
transversalización
Diseño curricular – deductivo.
Investigación
confirmatoria
Observación participante
sobre el uso de los OVA
Publicación de un
prototipo de curso virtual
en “Canvas”
Análisis de las condiciones que
presentan los principales sistemas
de gestión del aprendizaje (ver
tabla 5).

228
Conclusiones
No existe abundante literatura especializada que ofrezca referentes metodológicos
para diseñar modelos educativos virtuales en instituciones de gobierno que ofrecen
educación no formal. Esta situación es perniciosa para que las personas adultas no
escolarizadas adquieran las competencias propias de la sociedad de la información a
través de la construcción de su propio ambiente virtual de aprendizaje.
Cuando se diseña un modelo educativo virtual para una institución de gobierno que ofrecen
educación no formal con la IBD es necesario ofrecer algunos principios de investigación
que sirvan como referente metodológico para futuros estudios similares. Se obtuvieron
esos principios y han sido esquematizados en cuatro grandes fases: diagnóstico, diseño,
aplicación y evaluación.
Se obtuvieron varios prototipos de cursos virtuales para la educación no formal que
el CECEQ imparte. No obstante, estos prototipos también pueden ser modificados para
crear un modelo de educación mixta, o blended learning, puesto que la mayoría de los
profesores declararon que desean mantener cierto tipo de educación presencial.
En el futuro, será necesario realizar investigación empírica para evaluar si el modelo
educativo virtual favorece el aprendizaje de las y los alumnos que asisten a la educación
no formal del CECEQ. Es posible que en una investigación de largo alcance se pueda
proponer un sistema de educación mixta para el gobierno del estado de Querétaro,
que sería la suma de varios modelos educativos, puesto que existen varias instituciones
locales que imparte algún tipo de educación no formal.
Tabla V. Integración de estadios de investigación holística con la fase Evaluación de la IBD.
Fase de la
IBD
datos
Investigación
evaluativa
Evaluación
Lista de cotejo
Comprobación categórica –
deductivo.
Entrevista
semiestructurada a
docentes que han
probado el prototipo
Encuestas de
satisfacción de alumnos
Escala de Likert – deductivo.
Observación participante
con alumnos
Grupos de enfoque a
alumnos
fundamentada - inductivo.

229
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