El diseño instruccional ha evolucionado, pero sigue ligado a tradiciones históricas que afectan su aplicación contemporánea, enfatizando la planificación y organización de actividades educativas. La integración de tecnologías de la información y la comunicación se ha expandido, aunque su uso a menudo no ha mejorado significativamente los aprendizajes esperados, dependiendo en gran medida del diseño y la intención pedagógica del docente. Se destaca la importancia de concebir el diseño instruccional como un proceso flexible que considera múltiples enfoques y recursos para facilitar un aprendizaje significativo.

1. Diseño instruccional
y tecnologías
Mtro. J. Bernal Fernández
Maestría en Educación

2. Diseño Instruccional (DI)
• Hay que reconocer que el diseño instruccional lleva un pesado
lastre, asociado sobre todo a la idea de instrucción generada en
el marco histórico de la psicología de la educación.
• El concepto de instrucción ha cambiado con el correr de los años,
pero el imaginario académico persiste anclado a la vieja
instrucción programada, propuesta por Pressey hacia finales de la
década de los años 20 y posteriormente desarrollada por Skinner
casi 30 años después.

3. DI en el marco de la tecnología educativa
• La tecnología educativa, cuya historia se remonta hacia mediados
de la década de los 40 y la cual muestra, además, un fuerte
arraigo en la psicologia conductista (Aguilar, 2004).
• Se hace referencia a la tecnología educativa como el uso
educativo de los modernos medios audiovisuales (Unesco, 1984) o
como una tendencia educativa fruto de la conjunción entre la
psicologia del aprendizaje, el enfoque sistémico y el desarrollo de
los medios de comunicación (Chadwick, 1978).

4. Modelos
ADDIE ASSURE ARCS
Análisis Analyze learners Atención
Diseño State objectives for student
learning
Relevancia
Desarrollo Select methods, media &
materials
Implementación Utilize media and materials Confianza
Require learner participation
Evaluación Evaluate and revise
instruction
Satisfacción

5. Modelos
• Todos estos modelos tienen una característica en común: se
centran en la organización de un proceso de instrucción
compuesto por fases, dentro de las cuales se desarrollan
actividades o conjuntos de actividades que conforman procesos
más específicos, enfocados al logro de un objetivo en particular.
• Resalta la importancia de planear el proceso: secuencia de
actividades y sistema de evaluación

6. Hacia el DI actual
• Bruner propone una idea central del diseño instruccional
contemporáneo: concebir el propósito de la instrucción como
"procurar los medios y los diálogos necesarios para traducir la
experiencia en sistemas más eficaces de notación y ordenación".
• Así se sintetiza la idea actual, según la cual el diseño instruccional
se ocuparía de la planeación, la preparación y el diseño de los
recursos y ambientes necesarios para que se lleve a cabo el
aprendizaje.

7. Cuatro arquitecturas de la instrucción (Clark)
• Instrucción receptiva: transmisión y absorción de información.
• Instrucción directiva (o dirigida): organización de contenidos,
estructuración de actividades y evaluación.
• Instrucción por descubrimiento guiado: construcción de ambientes de
aprendizaje, proceso activo mediado por la resolución de problemas
• Instrucción exploratoria: diseñar y proveer redes de recursos
pertinentes y relevantes para el proceso individual de aprendizaje.

8. DI como fase y proceso
• El DI como una fase dentro de un proceso mayor donde cobra
sentido (Macroproceso o Proyecto educativo), el cual consta de
las siguientes fases:
a. Análisis de factores clave.
b. Diseño instruccional.
c. Producción de recursos para el aprendizaje.
d. Emisión.

9. Fase de DI
• Se nutre del análisis de los factores clave (detección de necesidades).
• Esta fase es transversal dentro del macroproceso (proyecto). Esta
transversalidad le imprime su carácter particular: es el corazón de todo
el proceso.
• Por un lado, como fase, tiene su propio cuerpo de actividades, llamadas
actividades centrales. Por el otro, al ser transversal debe articularse
con las otras fases del macroproceso; esto se lleva a cabo a través de
unas actividades que se denominarán periféricas.

10. Proceso de DI
• El cuerpo de actividades, tanto centrales como periféricas, le
imprime a la fase de diseño instruccional un estatus de proceso,
teniendo en cuenta que "un proceso es, pues, un orden especifico
de actividades de trabajo a lo largo del tiempo y el espacio, con
un comienzo y un final y unas entradas y salidas claramente
identificadas; una estructura para la acción" (Davenport, 1996).
• El diseño instruccional es un proceso, primero, en tanto está
conformado por un conjunto de actividades, y segundo, es una
fase, considerada así como un componente del proceso macro de
desarrollo de un proyecto.

11. Conclusión de Chiappe Laverde (2008)
• El diseño instruccional ha de verse como un oficio que propende
por el diseño de ambientes de aprendizaje, y en ese sentido se
abre un espacio muy amplio para articular distintas tendencias en
cuanto al currículo, la didáctica, las concepciones de aprendizaje
y la evaluación.
• El diseño instruccional contemporáneo ha de considerarse, pues,
como un oficio flexible por naturaleza.

12. DI con NTIC

13. NTIC en el DI
• El uso de las tecnologías de la información y la comunicación –TIC
– en las aulas para promover el aprendizaje se ha extendido
considerablemente en el transcurso de las últimas décadas.
• Sin embargo, las investigaciones realizadas hasta el momento
muestran que la incorporación de las TIC a la educación en
general, y a la educación primaria en particular, no ha dado lugar
a la mejora esperada en los aprendizajes de los alumnos y que el
uso que se hace de estas tecnologías es en general muy restrictivo
(ver, por ejemplo, Barquín, 2007; Cuban, 2001; Zhao y Frank,
2003).

14. Usos de las TIC y NTIC, según Muraro (2005)
a) Las TIC como objeto de aprendizaje -relativo al uso de la
tecnología como conjunto de aprendizajes que se incluyen como
materia en un currículo-.
b) Las TIC como instrumento para aprender -relativo al uso de la
tecnología como recurso para resolver problemas en relación con
otros contenidos curriculares-.
c) Las TIC como instrumento para enseñar -relativo al uso de la
tecnología como recurso didáctico del profesor-.
• Los estudios coinciden en señalar que en la educación primaria el
primero es, con diferencia, el más frecuente.

15. Usos de las TIC y NTIC, según Coll (2004)
a) TIC como contenidos de aprendizaje
b) TIC como repositorios de contenidos de aprendizaje
c) TIC como herramientas de búsqueda y selección de contenidos
de aprendizaje
d) TIC como instrumentos cognitivos a disposición de los
participantes
e) TIC como auxiliares o amplificadores de la actuación docente
f) TIC como herramientas de comunicación entre los participantes.

16. Caso: Uso de TIC en Primaria
• “En esta secuencia se trataba de desarrollar un proyecto para la
educación sobre el clima y la meteorología -el proyecto Edumet-
durante un total de 20 sesiones desplegadas a lo largo del
segundo y tercer trimestre del curso escolar. La secuencia se
organizó en torno a actividades de enseñanza y aprendizaje en
modalidad presencial que trataban de replicar los pasos de la
investigación científica: planteamiento de alguna pregunta sobre
el clima y la meteorología, recogida de datos meteorológicos,
análisis de resultados y establecimiento de conclusiones.”
(Coll et al., 2010)

17. Caso: Uso de TIC en Primaria
• “La realización de las actividades se apoyaba en el trabajo en
pequeño grupo y el uso de las TIC en el aula. Se utilizaban,
además, recursos telemáticos comunicativos y colaborativos
(correo electrónico, foros) para compartir datos y conclusiones
con diferentes escuelas que participaban en el proyecto. El
proyecto estaba organizado en tres fases dirigidas
respectivamente a la presentación del mismo y de las escuelas
participantes -6 sesiones-, a la construcción de una base de datos
meteorológicos -6 sesiones- y al análisis de esos datos e
intercambio de conclusiones -8 sesiones-.”
(Coll et al., 2010)

18. Caso: Uso de TIC en Primaria
• “En cada una de las fases, la profesora y los alumnos utilizaron
diferentes herramientas tecnológicas para la elaboración de los
productos requeridos. Así, en la primera fase la profesora utilizó la
página Web del proyecto Edumet para explicar el proyecto, mientras
que los alumnos utilizaron un procesador de textos para la construcción
de un documento de presentación de la escuela. En la segunda fase los
alumnos utilizaron una hoja de cálculo para la construcción de una base
de datos meteorológicos. En la tercera fase utilizaron un programa de
dibujo para la construcción de la portada final de la investigación, el
procesador de textos para la escritura de la investigación y la hoja de
cálculo para la elaboración de las gráficas que acompañaban la
presentación de los resultados; además, utilizaron el correo electrónico
y elforo para intercambiar información entre las escuelas.”
(Coll et al., 2010)

19. Registro de datos para la investigación
• “El procedimiento de registro de datos consistió en el registro en
video de las 20 sesiones de la secuencia en las que, asimismo, se
llevaron a cabo registros audio y narrativo, con la participación
sistemática de dos investigadores. Además, se registraron
electrónicamente los intercambios en línea entre la profesora y
los participantes de las otras escuelas. Se llevaron a cabo
entrevistas iniciales y finales a la profesora y a una muestra de
alumnos (un pequeño grupo de 5 alumnos). Finalmente se
procedió a recoger la documentación relativa a la planificación y
diseño de la secuencia instruccional, y la documentación
elaborada por los participantes durante todo el proceso.”
(Coll et al., 2010)

20. Resultados del caso
• Los usos de las TIC identificados en la secuencia aparecen
vinculados a las necesidades y demandas del proceso de
aprendizaje en un entorno de simulación de las fases de la
metodología científica que plantea el proyecto Edumet.
• Se trata, por tanto, de usos contextualizados de las TIC en tareas
caracterizadas por su autenticidad, al acercar a los alumnos al uso
real de la medición y al análisis de datos meteorológicos en una
situación similar a la de una investigación científica.

21. Conclusiones (Coll, 2010)
• Las TIC para mediar las relaciones entre los alumnos y los
contenidos de aprendizaje: es el caso del uso que hacen los
alumnos de las TIC como herramientas cognitivas o como
instrumentos tecnológicos.
• Las TIC para mediar la relación entre profesor, alumnos y
contenido: es el caso del uso de las TIC para definir el espacio y
procedimiento de realización de la tarea y para la presentación de
contenidos realizada por la profesora.

22. Conclusiones (Coll, 2010)
• Las TIC como objeto de aprendizaje, como cuando la profesora
explica diferentes contenidos tecnológicos: guardar documentos,
elaborar gráficas, elaborar dibujos, etc.
• Las TIC pueden mediar las interacciones e intercambios
comunicativos entre los participantes, como es el caso de su uso
para compartir información con otros participantes de diferentes
escuelas.

23. Conclusiones
• El uso que finalmente acaba realizándose de las TIC, parece depender de
la intencionalidad que preside la secuencia didáctica y de las opciones
que fundamentan el diseño instruccional de la misma, y no sólo de las
características intrínsecas de las TIC.
• "La tecnología en sí misma no modifica nada ... puedo tener aquí los
ordenadores y trabajar de unaforma tan clásica y magistral como puedo
hacerlo en la clase ... puedes trabajar cooperativamente y no utilizar
las TIC ... lo mismo que les hago discutir delante del ordenador lo
podían haber discutido delante de una cartulina ... si planteo una
cuestión que han de resolver en grupo, el planteamiento es
exactamente igual...“ (Testimonio docente en Coll, 2010)

24. DI y NTIC: Secuencias didácticas

25. Teorías de diseño de instrucción
• Una «teoría es un conjunto de constructos (conceptos)
interrelacionados, definiciones y proposiciones que especifican las
relaciones entre variables con el propósito de explicar y predecir
los fenómenos» (Kerlinger y Lee, 2001:10).
Glosario de términos:
• Teoría, Modelo, Paradigma

26. Competencias, según enfoque socioformativo
Competencias:
• Capacidades para actuar integralmente ante actividades y
problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético,
integrando el conocer, el saber hacer y el saber ser en una
perspectiva de mejora continua.
(Pimienta, 2011)

27. Lógica actual del DI
• Lógica “tradicional” del DI: los profesores, con la intención de
lograr aprendizajes en sus estudiantes, toman el contenido que
aparece en los programas, lo organizan para posteriormente
explicarlo a los alumnos, esperando que con ello aprendan algo
que será posible aplicarlo más tarde en diferentes contextos.
• Desde el paradigma de las competencias, se busca que partamos
de problemas y situaciones relevantes del contexto, para lograr
aprendizajes por medio de la contribución del estudiante a su
resolución, activando los saberes necesarios a fin de alcanzar
nuevos conocimientos.

28. Importancia de la planeación
a) La planeación influye en lo que aprenderán los estudiantes.
b) Los maestros planean a diferentes niveles: para el año, el
semestre, el mes, la semana y el día.
c) Los planes reducen la incertidumbre de la enseñanza, pero no
la eliminan.
(Woolfolk, 2010).

29. Importancia del DI
• Good y Brophy (2000: 205) refieren que «el arte (y ciencia
aplicada) de crear instrucción clara y efectiva es el diseño
instruccional».
• La instrucción será más efectiva cuando el contenido se divida
en unidades y en lecciones individuales que son estructuradas y
secuenciadas para maximizar la claridad y facilitad de
aprendizaje y para minimizar el potencial de confusión.

30. Secuencias didácticas
Definición:
• «Conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación
que, con la mediación de un docente, buscan el logro de
determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos»
(Tobón, Pimienta y García, 2010: 20).

31. Principales componentes de una SD
• Una secuencia didáctica siempre debe dirigirse a una situación
didáctica, es decir, una situación de aprendizaje que requiere ser
animada conjuntamente con los estudiantes para contribuir al
logro de las competencias (Pimienta y Enríquez, 2009).
• Es posible estructurar la secuencia atendiendo a los siguientes
elementos: situación problema del contexto, competencias,
actividades de aprendizaje, evaluación, recursos y proceso
metacognitivo.

32. Principales componentes de una SD
Componente Descripción
Situación problema del
contexto
Problema relevante del contexto por medio del cual se
pretende la formación.
Competencias a formar Se describe la competencia o competencias que se
contribuirán a formar.
Actividades de aprendizaje y
de mediación de la enseñanza
Se indican las actividades con el docente y las actividades
de aprendizaje autónomo de los estudiantes.
Evaluación Se establecen criterios y evidencias para la evaluación
del aprendizaje, así como la ponderación respectiva.
Recursos Se establecen los materiales educativos requeridos, así
como los espacios físicos y los equipos.
Metacognición Se describen las principales sugerencias para que el
estudiante reflexione y se autorregule en el proceso.

33. Formato de SD, según Pimienta (enfoque
socioformativo)

34. Formato de SD, según Pimienta (enfoque
socioformativo)