1. LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA Y PARA LA DEMOCRACIA ES EL CAMINO
DE LA ESCUELA LIBERADORA
Por. Juan José Calderón G.
Una de las consecuencias que nos ha traído la modernidad en el proceso de socialización es
la exaltación del individualismo por encima de la individualidad y podríamos decir que tal
vez el vehículo mas activo y eficaz para tal fin ha sido la escuela desde sus prácticas, sus
modelos y sus variadas formas de instrucción para la ciudadanía, esto se antoja acaso como
una forma del control social que posibilita la permanencia del sujeto servil y servidor que
cumple muy bien su papel pero que no es feliz porque tiene que producir, tiene que actuar,
tiene que cumplir, tiene que subsistir y tiene que aparentar bienestar, de una manera u otra
está sometido a normas que no ha concertado y por lo tanto debe obedecer lo que en medio
de todo le convierte en un marginado, es una suerte de utilización pseudodemocrática con
la que se ha querido dar siempre la impresión de participación e inclusión.
La escuela nunca ha sido convocada al debate sobre la vida pública y esta marginación ha
caracterizado su forma de funcionar en la sociedad, por esto es fácil entender que más que a
una preparación para la vida y para una sociedad verdaderamente democrática, se ha
dedicado a instruir sobre oficios y sobre un comportamiento socialmente aceptable que
garantice la continuidad de los esquemas y de la pasividad de todos los sujetos que en ella
actúan, ha sido este ejercicio un juego perverso en contra de los sujetos porque esta
montado sobre el engaño y la manipulación, en efecto aquellos que tienen la posibilidad de
estar al frente de los procesos de aprendizaje han sido motivados sobre el supuesto de ser
los que saben y los que poseen las respuestas a los problemas complicados que no
complejos de la vida y aquellos que están en el otro nivel que son los que reciben sus
respuestas, quienes ávidos del conocimiento de los primeros ejercen el papel pasivo de
guardar, sin apenas discutir, lo que han recibido.
Infortunadamente la educación ha dejado de lado o más bien ha tenido que inventarse su
propia concepción de comunicación para dar cuenta de lo que quiere transmitir porque la
importancia fundamental no ha sido la creación de subjetividad sino más bien la promoción
de particularidades excluyentes a partir de las diferencias de todo orden que por naturaleza
son inherentes a cada individuo, ha asumido así una naturaleza socializadora que da cuenta
de procesos de generalización y homogenización depuradores de la diferencia que siempre
ha resultado peligrosa en la medida en que atenta contra la organización social burocrática
y decididamente totalitaria.
La escuela socializadora se ha empeñado siempre en maquillar la despersonalización y las
desigualdades sociales para insistir en la necesidad de formar a los sujetos para las
necesidades técnicas e industriales requeridas a partir de la revolución industrial y con ello
ha fortalecido el papel del individuo como trabajador en detrimento de su posibilidad como
ser individual activo y coparticipe del grupo social en el que tiene razón de ser su propia
existencia no como objeto o posibilidad de domesticación sino como creador de contextos y
manifestaciones diversas en el orden de lo social y lo cultural con lo que se definen sus
roles sociales para el crecimiento personal y colectivo.
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2. Desde la familia y en su continuidad la escuela, se ha cumplido un doble cometido frente al
sujeto. Por una parte preservando la necesidad de pertenencia al entorno, transmitiendo,
mediante el lenguaje la existencia del otro como poder de relación y por otro lado el
aislamiento de ese otro sujeto, como ente individual que no debe procurarse como
vinculación directa, a fin de no perder identidad, en esta forma se traiciona la tendencia
humana a contar con la vida del otro para dar sentido a la propia, es decir, asumiendo
textualmente que “el reconocimiento del Otro no puede separarse del conocimiento de uno
mismo como Sujeto libre, que une una o varias tradiciones culturales particulares al manejo
del instrumento utilizado por todos.”1
En la medida en que nos encontramos con situaciones de cambio y de movilización desde
lo social, como característica del entorno, nos percatamos de la incongruencia del papel
falsamente estabilizador de la escuela y en general de la educación que no forma y menos
educa al individuo para el cambio, sino que por el contrario magnifica la fortaleza de lo
inamovible para dar seguridad en torno a lo que defiende como mejor posibilidad de orden,
así es fácil pensar el dominio por medio de la inseguridad y la dependencia que impiden
pensar y actuar con libertad. Ya lo advertía Estanislao Zuleta diciendo que la escuela nos ha
evitado la angustia de pensar mostrándonos solo lo predecible y lo comprobable. Continuar
apostándole a una escuela para la sociedad de producción y consumo es permanecer en el
ostracismo que impera a nivel universal y que se defiende desde los capitales
internacionales que no solo aspiran al gobierno político y económico sino, que y desde hace
mucho tiempo, al gobierno de las conciencias.
Es evidente que la educación por ser un vehículo hábilmente conducido para el servicio en
todos los órdenes de la vida humana tiene que ser repensada en sus concepciones, sus
prácticas y sus métodos y todo ello como plantea Alfredo Ghiso “relacionado con una
búsqueda profunda por asumir éticamente la identidad, la eficacia y la responsabilidad
metodológica de la tarea educativa. Otros asuntos que mueven a pensar lo metodológico, en
las propuestas educativas populares son los cambios en los contextos políticos, económicos
e ideológico-culturales y también las modificaciones sufridas por los sujetos, los procesos,
los acontecimientos y las estructuras que llevan a recrear los sentidos y los caminos
pedagógicos escogidos.”2
La reflexión planteada hasta el momento da cuenta de una postura política que no se puede
quedar en la mera crítica a unas prácticas pedagógicas que marcan la vida cotidiana de los
individuos en una sociedad, sino que apunta a establecer relaciones solidarias de
integración que posibiliten un proceso educativo desde la renovación de la escuela, para
que esta se oxigene con prácticas trasgresoras de lo homogéneo, innovadoras, que
magnifiquen la individualidad confrontadora del individualismo y que posibiliten la
verdadera función que debe tener la escuela en la creación de subjetividad, si bien es cierto
que la escuela forma parte de la sociedad ella estará al servicio del hombre o en palabras de
Morín “la dimensión dialógica de la cultura contemporánea que exige una escuela social y
1
Savater, F. En Panfleto contra el todo, pág 75.
2
Ghiso, A. Reflexiones en torno a la educación popular, documento de estudio, pág 6.
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3. culturalmente heterogénea que se aleje lo más posible de la escuela comunitaria definida
por la pertenencia de todos al mismo conjunto social, cultural o nacional.”3
La emergencia de los sistemas económicos y geopolíticos de final de siglo han marcado
significativamente la vida institucional de la escuela y ello aporta nuevas dificultades para
entender la escuela por parte de los actores más inmediatos a ella que son los jóvenes, ellos
tienen en discusión el papel jugado por esta como nunca se había cuestionado institución
alguna y esto es así toda vez que son los que más sufren los procesos de exclusión que ella
practica, negando de esta manera las posibilidades sociales que son derechos fisurados y
para los que la organización social no ha creado defensa. Aquí existe entonces un proceso
de socialización que desde su origen tiene serias deficiencias y que por mucho que quiera
ser mantenido no tiene posibilidades de desarrollo armónico justamente por que hay un
desencuentro entre la escuela y sus actores que no logra articular la posibilidad de
contundencia de lo que allí se quiere transmitir con lo que la vida real en el medio social
exige, de ahí que se ponga en tela de juicio la eficacia de los procesos no solo por su
pretensión de educar para el consumo sino ante todo por no ampliar la mirada del grupo
social al que sirve.
Desvalorizada la escuela frente a quienes supuestamente debería seducir se convierte
entonces en un espacio sin sentido que poco a poco pierde legitimidad y que afianza la
percepción de los jóvenes por el discurso adulto el cual es considerado por estos como un
fiasco o más bien como un engaño que incluso se traiciona así mismo por estar
desconectado del mundo de la vida, que tiene que ver con el mundo de la naturaleza, con el
mundo de las relaciones sociales y con el mundo de lo simbólico. Podríamos inferir
entonces que los códigos de transmisión del saber utilizados por los docentes se quedan
cortos frente a las entidades de percepción que los muchachos manejan para la aprehensión
del conocimiento, aquí se plantea desde el inicio uno de los conflictos mas álgidos de la
educación y que quizás sea el detonante de situaciones sociales más complejas pues
engrana uno de los ejes de injusticia social y de marginación más contundentes de las
sociedades postmodernas que miran con cierta confusión e impotencia la fortaleza de la
máquina por encima del espíritu humano.
Los individuos formados y entregados como productos al sistema social por los paradigmas
de la educación que conocemos muestran una dependencia racional que afirma su
competencia profesional para evidenciar un saber aplicable, operativo, bien prescrito,
impersonal y objetivo del que se deducen prácticas eficaces para ser reconocidos como
partes de un sistema; socialmente son personajes de un éxito que no tiene discusión aunque
para ello se vean obligados casi a renunciar a la única formación que puede perdurar, acaso
una formación sin limites y continua en la que el poder político no puede establecer
fronteras.
El tejido social debe ser auscultado por la escuela y sus prácticas para reconocer a través de
él las posibilidades de una educación no fragmentada que se meta de lleno con lo complejo
y logre entender que no está hecha para la sociedad, que no debe atribuirse como misión
principal la formación de los ciudadanos o los trabajadores sino, más bien el aumento de la
3
Morin, E. Sobre la interdisciplinariedad.
3

4. capacidad de los individuos para ser sujeto. Implica entonces que ha de ser una escuela
para la comunicación en la que compartiendo experiencias de vida, unos y otros, aprenden
y se constituyen en responsables de la formación que habilite para la vida más que para la
producción, esta escuela del sujeto apunta a comprender al otro en su cultura, es decir en su
esfuerzo por reconocer identidad, que no es otra cosa que creación de sentido.
Ampliar la posibilidad de encontrar nuevos elementos que den sentido a las prácticas
educativas en una sociedad en continua transformación requiere tender lazos que permitan
la creación de redes pedagógicas para hacer posible la sensibilidad que podría aflorar pero
que se queda en el fondo de cada uno ignorada por el resto, sin embargo, el propósito
educador no se refiere solamente a una consolidación de posibilidades de ser colectivas,
sino que mucho más allá de este interés la propuesta pedagógica deberá dedicar toda su
potencialidad a minar las resistencias de educadores y padres ya cansados y
desesperanzados por no poder entender la velocidad y los cambios en que sobre todos los
aspectos nos movemos y sobre los que los procesos educativos tienen que navegar.
De otra parte la preocupación por los conflictos y la justicia social obliga a todos a
concederle a la educación la importancia que merece. La sociedad colombiana ha planteado
desarrollar una educación para la productividad, la competitividad, la convivencia
ciudadana y le ha encargados a ésta, formar hombres y mujeres para contribuir al
desarrollo, a la competitividad, a la consolidación de la democracia, a la participación
ciudadana, a la paz y prepararnos para responder con éxito a los retos del siglo XXI.
Infortunadamente la escuela que a partir de la modernidad nos ha sido legada mantiene
desde siempre un compromiso forzado con las instancias de poder que se dan el lujo de
fortalecerla o debilitarla según las necesidades políticas, económicas y militares de la
época. Podría decirse que la escuela y la educación que ella imparte nunca ha sido
autónoma y por ello a instancias de ella se han generado los mecanismos necesarios para
perpetuar regímenes de dominación, de manipulación y de indignidad, por consiguiente es
imperativo que en la propuesta de una nueva educación que sea liberadora en donde todos
tengan la oportunidad de expresar lo que saben, lo que piensan y ejerciten la libertad de
ubicarse en el mundo a su manera, se enfatice en el respeto a los derechos humanos,
extendiendo al conjunto de la sociedad valores y experiencias que contribuyan a la toma de
conciencia ciudadana, a la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo.
El paradigma de los que saben y los que ignoran imperante hasta el momento en la
educación debe ser transformado por lo que llama (Morín, 1994) la lógica de la
complejidad que se reclama para la configuración de saber ambiental y cultural alternativo
reforzador del principio de circularidad epistemológica que se invoca desde la
compatibilidad de diversos modelos y teorías, frente a la pretendida unificación del saber
que postulan los defensores de teorías únicas o lo que es lo mismo, de un paradigma en
solitario, homogenizador y conclusivo. La tarea es compleja toda vez que se trata de romper
con unas prácticas añejas que se han enquistado hasta hacerse ver legitimadas por la
historia aunque, ya sabemos que, esta siempre ha sido escrita por los que mejor partido han
sacado de ella, por ende con mayor razón es imprescindible una acción determinante que
debe tener su origen desde el aula misma de clase y en la práctica cotidiana del maestro
rural, urbano, en la básica, en la media y en el nivel superior.
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5. En esta línea de análisis nos viene bastante bien la propuesta de Simpson, 1988. Cuando
dice “la obligación moral de trabajar en la instauración de una sociedad en la cual toda
persona sabe que dispone de una voz que será respetada en las decisiones que afecten su
vida y a la de la comunidad”. Una obligación que es de todos y que compromete la vida
misma, porque nunca se inicia un proceso de aprendizaje desde cero sino que es menester
reconocer en el otro un aprendizaje desde su experiencia de vida que lo prepara de
antemano para compartir con los otros no solo sus vacíos de conocimiento, sino también las
riquezas que ha venido adquiriendo por el solo hecho de moverse por el mundo y por lo
simbólico, de una manera tan particular como él mismo. Cabe entonces la pregunta por
quién enseña a quién, es decir, cual es el civilizado y cual carece de ello, quién es
domesticado y a quién se debe domesticar. Este cuestionamiento de por si, da cuenta ya de
una apertura a lo conocido y a la postura que se asume en relación con el otro del
conocimiento, que pretende de antemano buscar las respuestas de lo que debe ser liberado y
liberador; mejor dicho, y acudiendo a algunas de las premisas de la animación
sociocultural, que ayuda a rastrear la manera de fabricar la historia y producir cultura así
como los métodos para construir intelectualmente las realidades sociales a través de una
escuela plural.
Requerimos entonces indagar por las necesidades más profundas de una sociedad
caracterizada por el desarrollo científico y tecnológico, que con mucha rapidez está
desembocando en la despersonalización y en la masificación; aquí hay ya elementos que
aspiran a tener de nuestra parte respuestas adecuadas en las que evidenciemos la necesidad
de que la escuela sea realmente propicia para alentar la vida, es decir, que genere
personalidades fuertes y responsables, en sujetos críticos, sensibles, analíticos, propensos a
la admiración y al asombro que tengan la certeza de trabajar, por depurar cada vez más los
procesos sociales que no dejan crecer; que asuman el liderazgo de su propia vida
movilizando, para sí mismo y para los otros, opciones libres y justas de tal manera que su
manera de posicionarse en el mundo vitalmente les permita hacerlo más humano, más
digno.
La educación para la libertad tiene que recuperar la subjetividad más allá de la
autoconciencia de sí mismo, para darle cabida a un sujeto que no se conciba como sujeto
fuerte, omnipotente, sino como un sujeto capaz de escuchar la exhortación de un ser que se
debate en las redes de una sociedad transformada, que aspira a nuevos y mejores
mecanismos de democracia y participación desde su propia esencia e identidad, que se
orienta cada vez más, por los sensibles mecanismos de la comunicación y del lenguaje.
En estas apreciaciones hemos tratado de esbozar la propuesta de una educación filosófica
que sirva fundamentalmente para vivir y para trabajar en la sociedad en donde nos ha
tocado desempeñarnos y para ello no puede dejarse de lado el necesario camino de la
complejidad de la realidad que deviene de tener en cuenta todos los elementos constitutivos
de la misma, empezando por una promoción de la subjetividad que defienda en todo
momento el fortalecimiento ético de las diferentes alternativas posibles; es decir una
búsqueda incansable por que la educación sea la emergencia de escenarios continuos para
la diferencia en la que se escuchen todas las voces y se promuevan las diversas identidades,
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6. y no ya la pretensión de continuar auspiciando una identidad específica que desconoce la
emergencia de otras maneras de ver, sentir y apuntalarse en el mundo.
Aquel que esté dedicado a la filosofía de la educación debe saber que la materia prima de
su quehacer es la incógnita por los saberes y conocimientos mas pertinentes en la sociedad
de hoy, pero sobre todo la pregunta por el ser humano que tiene que formarse para
defender la vida, para fungir como un interlocutor válido ante todas las diferencias, con
ello no solo ha de fortalecer su propio ser sino que además logrará hacer de la educación el
medio requerido para transformar la situación humana en un entorno social verdaderamente
democrático.
La filosofía de la educación como tal pide un consenso fundamental en la manera de
concebir las posibilidades de la formación que la historia presenta como desafío ético, por
ello se ha dicho que es la guía y la inspiración de la educación y que la educación es la
verificación, la justificación pragmática de la filosofía, no de otra manera podría concebirse
la vitalidad de esta, puesto que cuando se le colocan amarras o aún mas se le amordaza, el
sentido de humanidad se pierde irremisiblemente y solo queda la resequedad de tecnicismos
homogeneizadores que matan lo contingente y lo azaroso, componentes esenciales de la
vida.
Por último una reflexión en torno a la filosofía de la educación requiere asumir la
disposición constante de problematizar la realidad ya que en ello consiste el conocimiento
humano si como tiene que ser este proceso se convierte en un tránsito que conduzca a
mejorar las condiciones de vida, a través de implicaciones mutuas entre la reflexión y la
acción.
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