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La Conferencia de Francfort aprobó una declaración en la que, entre otras cosas, se pedía
“que en todos los países constituyeran con ‘Comités de lucha contra los preparativos
guerreros’, agrupando organizaciones e individuos decididos a emprender dicha acción,
haciendo un llamamiento especial a los trabajadores, que son quienes pueden hacer más
sensible su presión sobre los Gobiernos”. 3
Rodolfo Llopis comentaba que había una sensible preparación guerrera. Seguimos
viviendo el viejo y peligroso aforismo de “si quieres la paz, prepara la guerra”, que tan
fatales consecuencias ha producido a la Humanidad. Pero la Humanidad no escarmienta.
Cuando todavía está sin cicatrizar la herida abierta por la última guerra, ya se comienza a
hablar de la próxima. De la próxima, que será técnicamente perfecta. Guerra biológica,
química… Cuando se ha sido testigo de la horrible carnicería que fue la guerra europea;
cuando se han recorrido los campos de batalla, donde todavía hoy, al cabo de los años,
pueden revivirse entre las ruinas aquellos años de barbarie; cuando se ha presenciado un
desfile de mutilados de guerra o se piensa en los huerfanitos, en las viudas, en la
generación que ha producido la guerra, pobre moral y fisiológicamente, no cabe sino
maldecir de la guerra y de las causas que la producen. ¡Jamás nos ha parecido tan
despreciable la Humanidad como cuando vemos que trabaja en la preparación de nuevas
guerras!4
Respecto a las conferencias celebradas sobre el desarme, se mantenía escéptico, pues
aunque se llegará a limitar los armamentos, él pensaba que había que desarmar las
conciencias de cada uno de los ciudadanos para conseguir la paz. Nuevamente Rodolfo
Llopis confía en la educación para este desarme moral.
En ello trabajaban distintas entidades y, sobre todo, como veremos más adelante, los
maestros de muchos países.
2.2. Congreso Mundial de la Paz
En La Haya, se celebró el Congreso Mundial de la Paz, del 10 al 15 de diciembre de 1922.
Acudieron 600 delegados representando a 24 países, y a más de 40.000.000 de afiliados.
El Congreso fue convocado por la Federación Sindical Internacional y a él asistieron
organizaciones de obreros e intelectuales unidos con un único objetivo: combatir la guerra
y organizar la paz. El Congreso aprobó una ponencia invitando a todos los educadores,
sacerdotes, artistas..., y especialmente, a las organizaciones a buscar todos los medios
posibles para inculcar “el horror a la guerra y el amor a la paz”. Se recomendaba la
transformación radical de la enseñanza en general, y, sobre todo, de la Historia,
orientándola hacia el conocimiento de la historia de la civilización, de los hombres, de las
ideas de los grandes pensadores, de los trabajos de los inventores, etc. También, se
propuso adaptar las artes gráficas y plásticas para que sirvieran de propaganda pacifista, y
utilizar el cine para atraer la atención sobre las atrocidades de la guerra y las nefastas
consecuencias para las generaciones presentes y futuras. El Congreso animaba a todos los
hombres y mujeres y especialmente a todos los trabajadores del pensamiento “a poner
todo su talento al servicio de la gran causa de la solidaridad internacional, material y
moral, y, [...] conducir a la Humanidad a la tranquilidad y a los beneficios de una paz
universal y duradera”.5
3
Llopis Ferrándiz, R.: Hacia una escuela más humana… p. 161.
4
5
Llopis, R.: Hacia una escuela..., pp. 162-164, y Llopis, R.: El desarme moral, Cuadernos de Cultura,
Valencia, 1931, p. 9-10 .También en.: “La Escuela y la Paz”, Escuelas Normales, núm. 1, Guadalajara,](https://image.slidesharecdn.com/educacionyculturadepazencontextoseducativos-130419173153-phpapp01/75/Educacion-y-cultura-de-paz-en-contextos-educativos-115-2048.jpg)
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En este Congreso habló Ferdinand Buisson en nombre de las Ligas de los Derechos del
Hombre. Fue ponente del tema “Los establecimientos de enseñanza y de educación como
medio de propagar la idea pacifista”. Al defender su ponencia, pronunció un magnífico
discurso aceptando sin reservas la resolución votada en el Congreso de Roma- abril de
1922-, por la que se comprometía a declarar la huelga general internacional antes que
tolerar estallido de una nueva guerra. “¡La huelga general internacional!... La gran arma
para acabar la guerra. Pero a todos nosotros debe interesarnos mucho más combatir las
causas que engendran las guerras.[….]
Hay que desarmar las conciencias… Cierto. No habrá verdadero desarme mientras no se
extirpe de los individuos los bárbaros sedimentos de su pasado salvaje. El espíritu de los
pueblos sigue envenenado. En ese sentido, la escuela, la educación, los maestros, pueden
y deben hacer una gran labor. La hacen ya. Los maestros, conscientes de su misión
educadores, no esperan n necesitan estímulos de las autoridades académicas. Les basta
escuchar su propia conciencia. Son ellos quienes espontáneamente realizan dentro y fuera
de la escuela una gran campaña pacifista. Para ello aprovechan y utilizan todas cuantas
ocasiones les depara la actualidad. Recordemos si no lo ocurrido en Francia con motivo
de la conmemoración del 11 de noviembre”.6
2.3. Conferencias pedagógicas
Nos relata Rodolfo Llopis cómo en Francia todos los años, en la segunda quincena del
mes de noviembre, se celebran las llamadas “conferencias pedagógicas”. En ellas había
que aprobar o rechazar los libros que la administración compraba para las escuelas. En
esas conferencias los maestros franceses suprimían de las listas departamentales aquellos
libros tendenciosos capaces de mantener y cultivar en los niños sentimientos de odio y de
violencia. Cada libro que se retiraba iba acompañado de un extracto del mismo indicando
los párrafos que justifican su supresión.
Los maestros franceses, al mismo tiempo que realizan la intensa campaña contra los libros
chovinistas, trataban de suprimir los juguetes guerreros. Para los educadores franceses,
como para tantos otros, el espíritu y la conciencia de los niños se deforma con esta clase
de juguetes tanto como puedan deformarse con las lecturas tendenciosas. Por eso, al llegar
diciembre, sobre todo, y coincidiendo con la campaña que hacían colegas suyos en otros
países, se dirigían a los fabricantes y vendedores de juguetes pidiéndoles que suprimieran
del mercado aquellos juguetes que pudieran evocar la guerra.
Para Rodolfo Llopis no era suficiente dejar de leer libros chovinistas, no utilizar juguetes
guerreros. Hacía falta más, había que hacer en las escuelas una verdadera educación
pacifista. No consistía en impartir una nueva enseñanza sino que todas ellas estuviesen
impregnadas de espíritu pacifista, que en la escuela y en la familia el niño viva en un
ambiente de paz. “Una educación pacifista supone que el niño en la escuela hace el
aprendizaje de la Libertad y de la Justicia y se acostumbra a practicar la fraternidad, que
ha de unirle mañana a los demás hombres…” 7 Proponía que en la escuela se la eliminaran
todos los obstáculos que dificultaban la educación para la paz y se cultivara, “con gran
cariño”, todo lo que la favoreciera. Por ello, la escuela debía dar a conocer la realidad de
enero de 1923, p. 5.
6
Llopis Ferrándiz, R.: Hacia una escuela más humana… p. 164.
7
Llopis Ferrándiz, R.: Hacia una escuela más humana… p. 177.](https://image.slidesharecdn.com/educacionyculturadepazencontextoseducativos-130419173153-phpapp01/75/Educacion-y-cultura-de-paz-en-contextos-educativos-116-2048.jpg)
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satisfechos con nosotros mismos y con lo que nos rodea. Seguro que él lo había realizado
y resumía así la resignación y el balance de su descontento: “Ahí tenéis un pueblo que se
va acostumbrando a vivir sin garantías constitucionales. Esto significa que nos
conformamos con vivir de gracia, es decir, debiendo agradecer el que no se nos moleste,
ni se nos arranque de nuestra casa...”.21 “Porque hay que prevenirse contra una posible
exageración en que puede caerse al cultivar el patriotismo; hay quien entiende el
patriotismo de una manera estrecha, egoísta, negando a los demás pueblos virtud alguna y
exaltando, por el contrario, las del suyo. Ese patriotismo y esa educación patriótica, hecha
a base de falsas ideas y de odios, ha dado funestos resultados. Las generaciones así
formadas son un peligro y una amenaza constante para la paz de los pueblos. Por eso
después de la dolorosa experiencia guerrera que acaba de sufrir el Mundo, se reclama
constantemente la instauración de una escuela más humana, que tenga siempre presente
una preocupación pacifista; es decir, se quiere que la escuela haga, en todo momento,
educación pacifista”.22
Al escribir sobre el viaje que realizó una delegación del sindicato de profesores franceses
por Europa, aprovechó para informar sobre el desarme moral de los pueblos que desde
hacía años preocupaba a los maestros franceses que trabajaban por la paz. Éstos habían
conseguido eliminar de las clases los libros tendenciosos y chauvinistas, que se
introdujeron en las escuelas al amparo de la guerra, e impregnar la enseñanza de un
espíritu pacifista.
El sábado 7 de abril, aprovechando las vacaciones de Semana Santa, 47 maestros y
maestras recorrieron las principales ciudades de la Europa Central para “ponerse en
relación con sus camaradas, exteriorizar sus sentimientos, estudiar las instituciones
docentes, deshacer cualquier mutua incomprensión...”. Rodolfo Llopis coincidió en Berlín
con un grupo de profesores y pasó con ellos algunos días, decía que en el viaje se
renovaron las promesas de trabajar, desde la escuela, por la paz. 23
2.7. Delegado de la Liga de los Derechos del Hombre
Rodolfo Llopis perteneció a la Liga de los Derechos del Hombre, de la que era delegado
en Cuenca. Esta Liga fue creada en Francia en 1898 y el 23 de noviembre de 1913 se
constituyó la Liga Española para la Defensa de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano.24 Rodolfo Llopis asistía a algunas reuniones. “Todos los lunes se reunían en la
redacción de España, la Directiva de la Liga. Allí estaban Augusto Barcia, Fabra Ribas,
Roberto Castrovido, Araquistain, Barnés, Uña, [...] etc.; un grupo de hombres que sienten
21
Llopis, R.: “Reflexiones: Este año que se va”, La Lucha, Cuenca, 2 de enero de 1921
22
Llopis, R.: Pedagogía, Reus, Madrid, 1931, pp. 81-82.
23
El Sol, 31de agosto de 1928, p.2.
24
Esta Liga fue creada en Francia en 1898 y el 23 de noviembre de 1913 se constituye la Liga Española
para la Defensa de los Derechos del Hombre y del Ciudadano La Liga había nacido a raíz de la creación a
comienzos de ese mismo año de un centro en Barcelona llamado Los Derechos del Hombre, para el que
había sido propuesto, como director, el destacado masón, catedrático de la Universidad Central de
Madrid, Luís Simarro Lacabra, que había defendido activamente al maestro de la Escuela Moderna Ferrer
i Guardia, fusilado como consecuencia de la Semana Trágica de Barcelona de 1909. A lo largo de 1913 se
desarrollaron varias campañas con la idea de crear la Liga, apoyadas por todas las confesiones no
católicas, por la masonería y por los partidos políticos que propugnaban la libertad de conciencia. En
Ferrer Benimeli, J. A.: La masonería, Alianza Editorial, Madrid, 2005, pp. 167-168.](https://image.slidesharecdn.com/educacionyculturadepazencontextoseducativos-130419173153-phpapp01/75/Educacion-y-cultura-de-paz-en-contextos-educativos-121-2048.jpg)
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herramientas y destrezas necesarias para saber crecer y avanzar en una sociedad
digitalizada y en constante evolución.
Una propuesta clara de trabajo común entre familias y centros educativos en relación a
la temática abordada la encontraríamos en la posibilidad de acercar ambos contextos a
través de una formación común sobre tecnología, pues, como hemos analizado, ambos
sectores requieren de dicha formación ante el rápido avance que actualmente va ligado
al uso de la tecnología, especialmente si tenemos en cuenta el incremento de la brecha
generacional respecto a los hijos y los alumnos. Desde nuestra experiencia, los centros
educativos han de transformarse en espacios que proyecten su función educativa más
allá del estricto horario escolar, pero sobre todo han de convertirse en centros abiertos y
predispuestos a las familias y al resto de la sociedad como fuente y ejemplo de
convivencia.
Todo las opciones y el trabajo propuesto para las familias y los centros educativos se
verá facilitado en gran medida si existe una conciencia social y un apoyo por parte de
las administraciones a todos los niveles instituciones, pues la educación, la convivencia
y el bienestar de todos los ciudadanos, y especialmente el de los menores, deben
constituirse como objetivos prioritarios en cualquier sociedad democrática y dispuesta a
avanzar hacia su propia mejora, partiendo de su propio potencial humano y
aprovechando el sinfín de oportunidades que brinda el buen uso de la tecnología.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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recupera la noción de poder en el sentido foucaultiano(1979) y siguiendo a Bourdieu (1977)la
exploración de violencia simbólica, como puntos de anclaje en el andamiaje teórico que no
agotan la complejidad del problema, pero constituyen un factor explicativo de la investigación.
El eje conceptual centra la discusión en la dimensión de poder como clave para el análisis,
descifra los procesos sociales, políticos y educativos, coloca en el centro del debate las
relaciones entre los agentes sociales, sus estrategias y alianzas, marcan tensiones e
intersecciones en el actuar cotidiano.
La perspectiva teórica transita hacia la configuración de la violencia como un continuum
(Scheper-Hughes y Burgois, 2004) marca un desplazamiento conceptual; es decir, apunta a
mirar más allá de un acto o expresión aislada; por el contrario se enfatiza la noción de proceso
en el devenir histórico. Desde esta óptica, la violencia; es una constructo social donde el poder
y el dominio cobran vida con el fin de causar daño, se representa en la interacción cotidiana,
interpela los discursos y las prácticas en los territorios inscritos en el tiempo y el espacio. Estas
aproximaciones centran la reflexión de la violencia como un continuum, un proceso en el
entramado social, donde las relaciones de poder a partir del ordenamiento social e institucional
regulan y definen discursos y prácticas como espacios de posicionamiento cada vez más
complejos.
En síntesis, la violencia es una construcción sociocultural, histórica; inscrita en una relación de
poder y dominación que interpela con diversas dimensiones, esto implica descentrar la
discusión y considerar la noción en plural: las violencias constreñidas en una variedad de
estructuras de dominación y en un amplio espectro de cruces de fronteras teóricas, geográficas
y metafóricas en los ordenamientos de dominación.
La segunda clave de análisis es la violencia escolar, la cual tiene un carácter polisémico y se
mueve en diferentes significaciones: va de la utilización del lenguaje, discriminación, maltrato,
hasta la agresión física y el acoso. Los estudios que examinan la violencia que se genera en la
escuela no constituyen un debate acabado, son un campo en construcción que muestra la
diversidad de experiencias así como la heterogeneidad y la riqueza de planteamientos
La violencia escolar hace referencia al conjunto de prácticas, conductas o acciones dañinas
ejercidas por la comunidad educativa, es decir, estudiantes, docentes, padres de familia,
directivos y otros agentes que participan directamente en el ámbito escolar y que atentan contra
su seguridad, bienestar, integridad física, psicológica y moral.
Otra demarcación es la violencia sistémica educativa entendida como: “[…] cualquier práctica
o procedimiento institucionalizado que produzcan un efecto adverso en los individuos o en los
grupos al imponerles una carga psicológica, mental, cultural, espiritual, económica o física. La
violencia sistémica educativa incluye cualquier práctica o procedimiento que imposibilite el
aprendizaje de los alumnos, lo cual les produce un daño. Puede adquirir la forma de prácticas
habituales que favorecen un clima de violencia, o políticas que aparentan ser neutrales, pero
que se traducen en efectos discriminatorios” (Ross,2004:14)
El itinerario metodológico se sitúa en la perspectiva cualitativa, de ahí que se privilegia la
interpretación como una búsqueda profunda del discurso de los docentes. Siguiendo el trabajo
de Denzin y Lincoln: “[…] los investigadores cualitativos estudian las cosas en su escenarios
naturales, tratando de entender o interpretar los fenómenos en función de los significados que
las personas les dan (Denzin y Lincoln,2011: 48).](https://image.slidesharecdn.com/educacionyculturadepazencontextoseducativos-130419173153-phpapp01/75/Educacion-y-cultura-de-paz-en-contextos-educativos-256-2048.jpg)
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En esta investigación se eligió el estudio de casos porque es una vía para explorar y develar
un fenómeno cuando se tiene poco control sobre los acontecimientos. Castillo dice “[…] un
estudio de caso es un método empleado para estudiar a un individuo o una institución en un
entorno o situación única y de una forma lo más intensa y detallada posible”
(Castillo,2005:79).
La selección de los participantes es flexible, “[…] a investigación con estudio de casos no es
una investigación de muestras” (Stake 1988: 17). La selección de las unidades de análisis está
fundamentada en las posibilidades de acceso. “El tiempo de que disponemos para el trabajo
de campo y la posibilidad de acceso al mismo son casi siempre limitados. Si es posible
debemos escoger casos que se puedan abordar y donde nuestras indagaciones sean bien
acogidas” (Stake 1988: 17).
Para la recolección de la información se optó por la entrevista a profundidad conceptualizada
como la interacción social entre dos personas que tiene como resultado una comunicación de
significados: el entrevistado da su visión particular sobre el asunto y el entrevistador intenta
recoger, interpretar y comprender esa visión particular (Taylor y Bogdan, 1996).
La intención es presentar algunos de los puntos de la narrativa del profesorado “desde los
datos” y reconstruirlos a partir del análisis de las entrevistas en profundidad para resignificar
los entramados simbólicos de los sujetos a partir de las categorías analíticas de la
investigación. Las entrevistas permitieron sumergirse en los discursos, reconocer la diversidad
de pensamientos y prácticas en torno a las violencias. Las voces múltiples enriquecen y
reconocen la heterogeneidad, resignifican el andamiaje simbólico de los sujetos y
redimensionan ese mundo que es la escuela.
En síntesis, el trabajo cualitativo muestra una fotografía de los discursos de los actores y sus
diferentes posiciones a modo de dispositivos de reflexión plural con el fin de construir las
explicaciones respectivas, dar cuenta de la heterogeneidad de situaciones y develar cómo la
violencia opera de múltiples formas en el terreno educativo.
2. Las voces del profesorado: laberinto de violencias
La escuela es un entramado social donde se generan procesos de reproducción y de cambio, es
un espacio en el cual se construye conocimiento, convergen valores, tradiciones, sistemas
simbólicos, tanto del alumnado como del profesorado. Sin embargo, hoy en día al interior de
las escuelas se vive una espiral de violencias. La multiplicidad de formas y contenidos conduce
a incorporar la noción de laberintos de violencia como una forma de interrogar y de reconocer
la complejidad del tema.
En la búsqueda de algunas respuestas, en este apartado se presenta la reconstrucción de la
narrativa del profesorado, como expresión del trabajo interpretativo que permite mostrar como
las violencias operan de múltiples maneras y permean las prácticas institucionales. El objetivo
es reconocer la experiencia vivida e identificar tensiones y continuidades en el escenario
educativo; así como mostrar la disonancia entre el discurso institucional y las voces de los
docentes.
La fotografía del profesorado despliega su posicionamiento frente a las violencias; el mapeo se
imprime a partir de 5 entrevistas a profundidad se trata indagar en el espacio escolar no solo
los episodios de violencia, sino frente a los procesos de socialización; se intenta documentar con](https://image.slidesharecdn.com/educacionyculturadepazencontextoseducativos-130419173153-phpapp01/75/Educacion-y-cultura-de-paz-en-contextos-educativos-257-2048.jpg)
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evidencia empírica los ordenamientos de dominación y proponer soluciones para la mejora de la
convivencia escolar.
¿Qué dicen los docentes?
[…] los problemas más graves que yo veo es el bullying.
[…] en el patio de recreo se golpean, se pelean, ahora niñas y niños.
.Ahora sus formas de comunicación son con puras groserías
Aquí un alumno traía un cuchillo en su mochila.
Para trabajar con los adolescentes hay que saberlos controlar e imponerse con
carácter de sargento.
Hay comportamientos específicos que se les pide a las niñas, para que no les
falten al respeto. Se pide que las mujeres tengan una buena posición al
sentarse, que se den a respetar.
Estos testimonios muestran como la escuela secundaria es el escenario donde las violencias
emergen en la vida cotidiana, atraviesan diferentes lugares y entretejen las cadenas de
violencias como son del sexismo, racismo, exclusión y discriminación. El discurso del
profesorado muestra grandes vacíos que dan cuenta de los límites y contradicciones; los
testimonios evidencian la ausencia de una participación real, lo cual configura una serie de
valoraciones y actitudes que generan una vivencia fragmentada, incertidumbre y trae consigo
profundos efectos en la práctica educativa.
Los patrones de convivencia entre los adolescentes son aceptados como violentos pero:
¿qué hacer ante estas situaciones?
El profesorado expresa:
[…] con la disciplina aquí hay que ser rudos, es por las buenas o por las malas
Cuando se pelean se llevan a la dirección y se les castiga
Uno ya no puede hacer nada, porque ahora te amenazan que te van a denunciar
en Derechos Humanos.
Cuando el grupo se me desordena los castigo y les dejo más tarea.
Si se portan mal se les reporta y al tercer reporte se les expulsa por tres días,
todo depende de que hayan hecho.
Las evidencias ponen de relieve las tensiones entre la lógica punitiva y la ceguera o
indiferencia ante el problema. Las pautas para dar salida a los conflictos pasan por el castigo
hasta la exclusión. El escenario educativo no genera respuestas alternativas, retrata el mundo
violento, la dinámica escolar no convoca a los distintos actores a participar en la obra, los
silencia, los reprime bajo la amenaza de que “si no se portan bien” corren el riesgo de ser](https://image.slidesharecdn.com/educacionyculturadepazencontextoseducativos-130419173153-phpapp01/75/Educacion-y-cultura-de-paz-en-contextos-educativos-258-2048.jpg)
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“expulsados”; esto representa una clara muestra de ejercicio de autoritarismo que incrementa
la espiral de violencia en el mundo escolar.
La escuela re-escribe la estructura del poder en forma jerárquica y autoritaria, aplica medidas
disciplinarias, reglas y normas que reproducen el orden establecido de premios y castigos. Las
respuestas de la institución escolar a la violencia van de la patología a la expulsión, la sanción
es un mecanismo represor de conductas no deseadas.
Los profesores narran
[…] Ahora tenemos un reglamento de convivencia, pero en realidad aquí
hemos optado por mejor no meternos en líos.
No se puede hacer nada, la televisión nos gana.
El reglamento no sirve de nada
Los medios son muy fuertes
El problema viene de casa, aquí reflejan la violencia de sus casas.
Una forma de dar respuesta a la problemática fue a partir de establecer una reglamentación
excesiva de la convivencia bajo el supuesto de mitigar los ambientes violentos, sin embargo,
como menciona Dussel esto “[…] habla de la dificultad de generar formas de organización
más democráticas que contengan el conflicto, el disenso y la discusión como elementos
centrales.” (Dussel,2005:118)
Por otra parte, la escuela y la familia se culpabilizan mutuamente, no existen vasos
comunicantes que configuren un espacio de diálogo, se produce una cortina de humo que
obstaculiza la posibilidad de un trabajo en conjunto. También se percibe una pérdida de
sentido de la labor docente y de la escuela; el síndrome del burn out atraviesa el clima escolar.
En relación con los tipos de comportamiento que se pide al alumnado, la evidencia muestra
que la regulación del cuerpo es un punto fundamental en la dominación masculina; en la
educación secundaria el discurso docente da cuenta de la colonización del cuerpo como una
constante, se presenta una actitud valorativa y reguladora acerca de cuál debe ser el
comportamiento de las alumnas y del uso de su cuerpo, qué es lo correcto para unas y para
otros. Son los: “[…] contratos significantes de un orden simbólico en el que se espera que
cada actor social desempeñe un papel” (Fainholc,1997: 77). Todo el alumnado debe darse a
respetar, promover el respeto en las aulas y en la escuela es un principio fundamental de
convivencia entre los seres humanos.
En distintos contextos educativos es posible reconocer actitudes violentas, discriminatorias,
en las escuelas se viven ambientes de tensión e intolerancia en el trabajo cotidiano. Las
respuestas de las diferentes autoridades se plantean desde la lógica punitiva y se envuelven en
lo que Ross (2004) denomina la violencia educativa del sistema. El profesorado no puede
evadir su responsabilidad, es inneludible reimaginar otras respuestas, interpelar con el
alumnado, comprender las nuevas condiciones socio-culturales y crear formas alterativas
ancladas en un trabajo colaborativo; es necesario des-estructurar los hilos de la violencia,
reflexionar en torno al acontecer cotidiano, para abrir nuevas líneas de investigación que
tengan como objetivo erradicar o prevenir la violencia en las instituciones educativas.](https://image.slidesharecdn.com/educacionyculturadepazencontextoseducativos-130419173153-phpapp01/75/Educacion-y-cultura-de-paz-en-contextos-educativos-259-2048.jpg)
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al amparo de un programa municipal para jóvenes emprendedores.
Rol 4. Vendedor: “Desguaces Sur”
Eres propietario de un desguace de vehículos. En este momento, tus instalaciones están al
cien por cien de su capacidad. Necesitas darle salida a vehículos completos, más que a piezas
sueltas.
Has recibido dos avisos (en la misma fecha) de posibles compradores para un mismo coche,
un Renault Megane Coupé con un golpe trasero. Se trata de dos clientes habituales y no te
puedes permitir quedar mal con ninguno. Te interesa llegar a un acuerdo. Por ello, has
solicitado asesoramiento al educador social responsable del programa municipal que tutela a
los dos negocios. Te ha dicho que asistirá a la reunión y tratará de ayudarte.
Referencias bibliográficas
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• Wehr, P. (1979). Conflict Regulation. Colorado (USA): Westview Press.](https://image.slidesharecdn.com/educacionyculturadepazencontextoseducativos-130419173153-phpapp01/75/Educacion-y-cultura-de-paz-en-contextos-educativos-292-2048.jpg)
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• Formulación de propuestas técnicas necesarias para la mejora de la calidad del
Servicio.
• Valoración de la pertinencia y necesidades de los servicios.
• Participación en la elaboración, desarrollo y organización de los programas
generales del Servicio.
• Coordinación con el resto de miembros del equipo para el establecimiento de
criterios y prioridades.
• Evaluación con el resto de miembros del equipo de los resultados de las acciones
globales realizadas.
Referencias bibliográficas
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Disponible en: http://www.eduso.net/res/?b=18&c=184&n=524 [consulta: 2013,
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Ya sabemos que no hay recetas, pero la metacognición sobre el proceso pueda ayudar a
algún profesor quemado a encontrar un camino más transitable.
¿de qué sirve que un profesor se sienta competente si percibe falta de apoyo y de
comprensión en el entorno en el que trabaja? No somos sistemas autosuficientes;
necesitamos de los otros para desarrollar nuestra identidad personal y profesional. Somos
seres sociales y no podemos vivir al margen de aquello que nos rodea.
4.- COMPETENCIAS IMPRESCINDIBLES DEL DOCENTE EN LA ESCUELA
DEL SIGLO XXI
Tal como comenta Gimeno (2012) debemos reflexionar en educación desde una
perspectiva de futuro, con la esperanza de que las prácticas e investigaciones actuales
repercutirán en la formación de quienes nos suceden. En este sentido habrá que tener en
cuenta la educación a lo largo de la vida y la influencia de los diferentes recursos que nos
facilitarán otro “tipo de enseñanza” que favorezca la construcción de aprender a vivir
juntos y, sobre todo, aprender a aprender, sin perder de vista la cuestión de la edad de
aprendizaje, la continuidad o permanencia y la atemporalidad, sin horarios establecidos.
La evolución y los cambios sociales permiten que el aprendizaje de idiomas y la vivencia
de culturas a través de las redes sea lo que anime a la población a adaptarse a los nuevos
tiempos en el aprendizaje de nuevas capacidades y destrezas.
La función del profesorado en este momento supone asumir que somos intelectuales
transformadores que facilitan el logro personal y profesional del alumnado, vinculando la
competencia con la capacidad crítica que contribuya a la transformación de la sociedad,
pues también enseñamos a pensar, a analizar, actuar, participar, respetar, a informarse, ser
sensibles, responsables...etc. (Giroux, 1992; Torres, 2012).
Uno de los empeños actuales en la formación inicial de los futuros docentes es aceptar
como profesionales un perfil inclusivo, como maestros referentes para todos sus
alumnos. Las Cumbres Mundiales de la Sociedad de la Información celebradas en
Ginebra y Túnez respectivamente (WSIS, 2003 y 2005), propugnan una “sociedad de la
información centrada en la persona, incluyente y orientada al desarrollo […]” y
proponen el constructo “e-inclusion” para proporcionar las ventajas de la sociedad de la
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Subido porJuan Manuel Corral Maldonado
Educacion y cultura de paz en contextos educativos
Este documento presenta un índice de 24 artículos sobre educación y cultura de paz en contextos educativos. Los artículos abordan temas como alternativas educativas, convivencia, bienestar psicológico, aulas de convivencia, educación para la paz, resolución de conflictos, multiculturalismo, y formación del profesorado para promover una cultura de paz.
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- 2. Educación y culturade paz en contextos educativos Coordinadores Mª. Teresa Castilla Mesa Victor M. Martín Solbes Eduardo S. Vila Merino Ana Mª. Sánchez Sánchez
- 3. © Los autores Edita:Editorial GEU ISBN: 978-84-9915-949-2 Depósito Legal: GR-669-2013 Imprime: Lozano Impresores, S.L. Reservados todo los derechos. No está permitida la reproducción total o parcial de esta obra, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por ningún medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia u otros medios, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
- 4. ÍNDICE Bloque 1 Educación, convivencia y ciudadanía en contextos socioeducativos 1.- Alternativas educativas en un aula de secundaria mediante la expresión. Ana Mª. Díaz Olaya 2.- Convivencia, estatus social y ajuste académico en el contexto educativo de Educación Secundaria. Laura Verdugo Ramírez Yolanda Sánchez Sandoval Manuela Oliva Melero Moreno 3.- Bienestar psicológico de adolescentes con distinto estatus sociométrico Yolanda Sánchez Sandoval Laura Verdugo Ramírez 4.- Aula de Convivencia. Un significante, varios agentes, ¿mismo significado? Patricia Gutiérrez Román Pablo Jesús Villegas Román 5.- Los Módulos de Respeto en la cárcel. Una mirada desde la Pedagogía Social. Pedro Valderrama Bares Dolores Grégori Ojeda 6.- Educación para la paz e imagen social de las misiones humanitarias en la escuela. Juan José Leiva Olivencia Antonio Salvador Jiménez Hernández Encarnación Pedrero García Estefanía Almenta López 7.- Pasapalabras intercultural. Conocimiento y convivencia. Alicia Hidalgo González Virginia Blanco Rengel 8.- Conflictos y prácticas de convivencia en un centro de secundaria. Cristina Serván Melero 9.- La cocina. Comunicación y salud. Virginia Blanco Rengel Alicia Hidalgo González
- 5. 10.- Programa deintervención en centros de educación infantil para la mejora de la convivencia social. Francisco Manuel Morales Rodríguez 11.- Rodolfo Llopis, un educador para la paz. Adelina María Sirvent Gárriga 12.- Evolución de los problemas de conducta de los niños acogidos y su relación con las visitas de los padres biológicos. María D. Salas Martínez Isabel Mª. Bernedo Muñoz María Jesús Fuentes Rebollo Miguel Ángel García Martín 13.- El hombre contemporáneo condenado a la nada. Sthefanía Fabiola Sandoval Sánchez 14.- Propuesta didáctica para educación infantil, “Educar para la convivencia con Picasso”. Adelina Mª. Sirvent Gárriga 15.- Convivencia y ciberespacio. Respuesta educativa, familiar y social. Antonio Urbano Contreras 16.- Multiculturalismo y tolerancia en las universidades de Rusia. Alexander Nesterov 17.- El educador social como gestor de conflictos en contextos socioeducativos. Carmen Mª. Márquez Sereno Antonio Urbano Contreras 18.- Educación Social y cultura de paz. Una mirada político-social. Víctor M. Martín Solbes Eduardo S. Vila Merino 19.- Mediación y resolución de conflictos con menores infractores. Mª. Teresa Agea Gómez Yamila El Khamri Abadin María Martínez Padilla 20.- Una llamada a la acción. Aprender a gestionar los conflictos en el ámbito escolar. José Luis del Río Fernández 21.- Violencia de género, convivencia y educación, ¿es posible educar para la convivencia en igualdad en una sociedad que regula la prostitución como un oficio? Virginia Carrera Garrosa Enrique J. Díez Gutiérrez
- 6. 22.- Una experienciacurricular innovadora enfocada a la mejora de la convivencia en contextos sociocoeducativos. María Eugenia Lobo Hinojosa Olga Lidia Martínez Chapa Mª. Teresa Obregón Morales Reina Hernández Hernández 23.- La polisemia de la mediación en el contexto educativo en México María Cruz Chong Barreiro Mtra. Lydia López Pontigo 24.- Prevención de conflictos, trampolín para potenciar la convivencia positiva. Cira Carrasco Romero 25.- Cambio y conflicto como oportunidad para el aprendizaje: una experiencia sociopedagógica en un IES de Madrid. Carlos Peláez Paz 26.- Democracia, ética y deontología en las profesiones educativas Amparo Civila Salas Universidad de Málaga Bloque 2 Formación de los profesionales de la educación y rol de los agentes sociales para el desarrollo y la gestión de la convivencia y la cultura de paz en contextos socioeducativos. Programas, recursos y dinámicas. 1.- De la violencia a la convivencia; configuraciones discursivas del profesorado. Lucía Parga Romero 2.- La acreditación “on line” del docente como mediador escolar en Canarias. Un proyecto hecho realidad. María José Gómez Herreros
- 7. 3.- El desarrollode la competencia emocional como estrategia para la mejora de la convivencia en estudiantes del Grado de Maestro/a en Educación Primaria. Estefanía Almenta López 4.- La mediación como competencia profesional en Educación Social. Enrique Sánchez Rivas 5.- Formación de educadores para la convivencia intercultural. Antonio Salvador Jiménez Hernández Antonio Pantoja Vallejo Juan José Leiva Olivencia 6.- Los Servicios Sociales como eje administrativo en la acción comunitaria del profesional de la Educación Social. Enrique Sánchez Rivas 7.- La acción socioeducativa con menores como vía para el fortalecimiento del tejido social. Aportes desde una aproximación biográfico-narrativa. Pablo Cortés González J. Eduardo Sierra Nieto Ester Caparrós Martín 8.- La violencia escolar y la convivencia en contextos socioeducativos. Enrique Javier Díez Gutiérrez 9.- La competencia social-relacional clave del éxito en la formación y fomento de la convivencia de los futuros docentes. Pilar Fernández Gómez 10.- Los proyectos integrados, una herramienta para responder solidariamente a las necesidades del contexto. Mª. Mercedes Blanchard Giménez Mª. Dolores Muzás Rubio 11.- La necesidad de una formación educativa en una “cultura de paz” para el profesorado novel. Laura Alejo Lozano 12.- La cultura de paz en los estudios de postgrado de las universidades españolas. Juan Patricio Sánchez Claros 13.- La atención socioemocional del alumnado con altas capacidades intelectuales y mejora de la convivencia en el aula como prevención de problemas escolares y ruptura de falsos mitos a través de la formación del profesorado. Elvira Curiel Marín 14.- Formación de los futuros maestros en educación para una ciudadanía pacífica. Marta Burguet Arfelis
- 8. 15.- El Métododel Caso como recurso de formación en mejora de la convivencia y resolución de conflictos para profesionales de la educación. Estefanía Almenta López José Luis del Río Fernández 16.- Cultura de paz, convivencia e interculturalidad en los estudios de grado de las facultades de educación en Andalucía. Victoria Eugenia Álvarez Jiménez Beatriz López Fuentes Eduardo S. Vila Merino 17.- Indagación apreciativa; teoría para la transformación. Laura Espinosa Pérez Jordi Pérez Montiel 18.- Programa de mentorado para la educación y la cultura de paz. José Carlos Cabrera Medina 19.- Las canciones como recurso educativo contra la violencia de género. Ernesto Colomo Magaña José Manuel de Oña Cots Jesús Juárez Pérez-Cea 20.- Los centros educativos. La transformación en ellos de valores y pautas sociales a través de educadores externos. Raquel Serrano Recober 21.- Programa para el alumnado con alto riesgo de fracaso escolar en la E.S.O. a través de la tutoría compartida. Mª. Trinidad Pérez Pinto 22.- Programa de intervención C.I.S. Evaristo Martín Nieto-Málaga. Juan Manuel Corral Maldonado Araceli Ruiz-Canela Plaza Julián José Domínguez Igual Francisco José Pacheco Rubio José Miguel Álvarez Fernández 23.- El modelo integrado de mejora de la convivencia en centros educativos. Carlos Mas Ruiz JuanCarlos Torrego Seijo 24.- “La educación por bandera”. Competencias para la convivencia y cultura de paz del mediador escolar, familiar e intercultural. Piedad Sahuquillo Mateo María Jesús Martínez Usarralde Laura García Raga
- 9. 25.- Equidad socioeducativay convivencia escolar en tiempos de crisis: una propuesta participativa más allá del centro escolar. Ramón Aguadero Miguel 26.- Drogodependencias. Una guerra dentro y fuera de la persona. Joaquín Laínez González 27.- La representatividad de la cultura de paz en televisión. Diana Ámber Montes Bloque 3 Buenas prácticas e iniciativas de investigación, participación e innovación orientadas al desarrollo de la cultura de paz y la mejora de la convivencia 1.- Educación social y cultura de paz. El taller de las mariposas. José Ignacio Rico Romero 2.- Competencias para educar en la cultura de paz. David Sánchez 3.- Trabajar por unas relaciones igualitarias en la adolescencia. Carmen Ruiz Repullo 4.- Taller de Convivencia y Género en el Contexto Escolar: La exploración de las ideas previas sobre género como punto de partida para la formación en igualdad. Angela Mª Muñoz Sánchez Ana Mª Sánchez Sánchez 5.- “Nuestro metro cuadrado”: acciones de apoyo a la comunidad. Lourdes de la Rosa 6.- Orientación e integración sociolaboral de mujeres inmigrantes para la mejora de la convivencia Francisco Manuel Morales Rodríguez 7.- Ambientes familiares y académicos en preescolar. Mª. de los Ángeles González Navarro 8.- Diagnóstico de oportunidades de mejora de la convivencia escolar. Laura Espinosa Pérez Jordi Pérez Montiel 9.- La mejora de la convivencia escolar a través del “World Café”.
- 10. Francisco Torregrosa Ivorra Jasone Mondragón Lasagabaster 10.- Autoridad pedagógica y prevención de conflictos escolares. Gabriel Rosales 11.- Evaluación e implementación del programa “aprender a ser y a convivir” de Mª. V. Trianes Torres y C. Fernández-Figarés (2001), para la mejora de la competencia social y ciudadana, en la E.S.O. y en un P.C.P.I. Mª. Trinidad Pérez Pinto 12.- Las Aulas de Convivencia en el ámbito de los centros de educación primaria y secundaria. Patricia Gutiérrez Román 13.- El alumno mediador, herramienta clave en la resolución de conflictos. Remedios del Carmen Millán Rodríguez 14.- Index for Inclusion: evidencias de validez a través de indicadores de eficacia, organización y funcionamiento en 41 centros educativos María del Rosario Moyano Pacheco Victoriano Anguita López Manuel Moyano Pacheco 15.- Experiencias de discriminación en la escuela. Aportes desde la investigación educativa. Iulia Mancila 16.- Cuantificación del grado de satisfacción e insatisfacción de los educadores de centros sociales del CPM “Virgen de la Esperanza” en relación a la formación recibida. Francisco Hierrezuelo Gálvez 17.- Propuesta de intervención educativa para fortalecer la cultura de paz desde la biblioteca ludoteca “Tejiendo la esperanza” de Iyolosiwa A.C. en León, Guanajuato, México. María Luisa Moreno Monsivais Celia Cristina Parra Ruiz Sanjuana Karina Lara Torres 18.- Las macropolíticas educativas en el proyecto civilizatorio del neoliberalismo: resistencia y justicia social. Santiago Ruiz Galacho Miguel Ángel Suvires García 19.- Mediación intercultural para prevenir la violencia en una cultura de paz.
- 11. Saúl Arroyo Santillán 20.-El conflicto epistemológico del paradigma de la diversidad en el marco de la educación intercultural. Santiago Ruiz Galacho 21.- Conociendo a Ghandi. Mª. del Pilar Maldonado Manso 22.- La necesaria perspectiva utópica de educación para la cultura de la paz y el respeto. Ascensión Palomares Ruiz Isabel Serrano Marugán 23.- La resilencia en el barrio de Los Asperones desde el ámbito de la educación de calle. Jesús Juárez Pérez-Cea José Manuel de Oña Cots Ernesto Colomo Magaña 24.- Aprendemos con nuestros mayores. Historia y vivencias de un proyecto de convivencia en educación infantil y primaria. Vicenta Pérez Jerez Isabel Mª. Gallardo Fernández 25.- Buenas prácticas en la formación cívica universitaria y su implicación en la docencia. Aprendizaje servicio como método para una nueva cultura docente. Macarena Donoso González 26.- Propuestas de intervención educativa para mejorar la convivencia. Una experiencia en formación profesional. Antonio Fabregat Pitarch Isabel Mª. Gallardo Fernández 27.- Propuesta práctica para desarrollar la cooperación; creatividad y motivación en escolares con problemas de aprendizaje Silvia Hidalgo Berutich Centro de Psicología AVANZA 28.- Educación emocional y convivencia: Importancia de educar emocionalmente al alumnado de ESO para la mejora de la convivencia. Victoriano Anguita López Manuel Moyano Pacheco 29.- El respeto a la persona y su dignidad fundamento de la paz social. Propuestas de mejora para los centros escolares. Cira Carrasco Romero
- 12. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 EDUCACIÓN Y CULTURA DE PAZ EN CONTEXTOS EDUCATIVOS Bloque 1 Educación, convivencia y ciudadanía en contextos socioeducativos
- 13. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Bloque 1 Educación, convivencia y ciudadanía en contextos socioeducativos 1.- Alternativas educativas en un aula de secundaria mediante la expresión. Ana Mª. Díaz Olaya 2.- Convivencia, estatus social y ajuste académico en el contexto educativo de Educación Secundaria. Laura Verdugo Ramírez Yolanda Sánchez Sandoval Manuela Oliva Melero Moreno 3.- Bienestar psicológico de adolescentes con distinto estatus sociométrico Yolanda Sánchez Sandoval Laura Verdugo Ramírez 4.- Aula de Convivencia. Un significante, varios agentes, ¿mismo significado? Patricia Gutiérrez Román Pablo Jesús Villegas Román 5.- Los Módulos de Respeto en la cárcel. Una mirada desde la Pedagogía Social. Pedro Valderrama Bares Dolores Grégori Ojeda 6.- Educación para la paz e imagen social de las misiones humanitarias en la escuela. Juan José Leiva Olivencia Antonio Salvador Jiménez Hernández Encarnación Pedrero García Estefanía Almenta López 7.- Pasapalabras intercultural. Conocimiento y convivencia. Alicia Hidalgo González Virginia Blanco Rengel 8.- Conflictos y prácticas de convivencia en un centro de secundaria. Cristina Serván Melero 9.- La cocina. Comunicación y salud. Virginia Blanco Rengel Alicia Hidalgo González 10.- Programa de intervención en centros de educación infantil para la mejora de la convivencia social. Francisco Manuel Morales Rodríguez
- 14. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 11.- Rodolfo Llopis, un educador para la paz. Adelina María Sirvent Gárriga 12.- Evolución de los problemas de conducta de los niños acogidos y su relación con las visitas de los padres biológicos. María D. Salas Martínez Isabel Mª. Bernedo Muñoz María Jesús Fuentes Rebollo Miguel Ángel García Martín 13.- El hombre contemporáneo condenado a la nada. Sthefanía Fabiola Sandoval Sánchez 14.- Propuesta didáctica para educación infantil, “Educar para la convivencia con Picasso”. Adelina Mª. Sirvent Gárriga 15.- Convivencia y ciberespacio. Respuesta educativa, familiar y social. Antonio Urbano Contreras 16.- Multiculturalismo y tolerancia en las universidades de Rusia. Alexander Nesterov 17.- El educador social como gestor de conflictos en contextos socioeducativos. Carmen Mª. Márquez Sereno Antonio Urbano Contreras 18.- Educación Social y cultura de paz. Una mirada político-social. Víctor M. Martín Solbes Eduardo S. Vila Merino 19.- Mediación y resolución de conflictos con menores infractores. Mª. Teresa Agea Gómez Yamila El Khamri Abadin María Martínez Padilla 20.- Una llamada a la acción. Aprender a gestionar los conflictos en el ámbito escolar. José Luis del Río Fernández 21.- Violencia de género, convivencia y educación, ¿es posible educar para la convivencia en igualdad en una sociedad que regula la prostitución como un oficio? Virginia Carrera Garrosa Enrique J. Díez Gutiérrez 22.- Una experiencia curricular innovadora enfocada a la mejora de la convivencia en contextos socioeducativos.
- 15. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 María Eugenia Lobo Hinojosa Olga Lidia Martínez Chapa Mª. Teresa Obregón Morales Reina Hernández Hernández 23.- La polisemia de la mediación en el contexto educativo en México María Cruz Chong Barreiro Mtra. Lydia López Pontigo 24.- Prevención de conflictos, trampolín para potenciar la convivencia positiva. Cira Carrasco Romero 25.- Cambio y conflicto como oportunidad para el aprendizaje: una experiencia sociopedagógica en un IES de Madrid Carlos Peláez Paz 26.- Democracia, ética y deontología en las profesiones educativas Amparo Civila Salas Universidad de Málaga
- 16. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 1.- Alternativas educativas en un aula de secundaria mediante la expresión corporal y la dramatización Ana Mª Díaz Olaya Universidad de Málaga INTRODUCCIÓN Con gran frecuencia, tanto una destacada falta de disciplina así como una evidente falta de valores suelen predominar actualmente en las aulas de secundaria, resultando tanto el profesorado como el propio alumnado víctimas de esta detestable situación. La búsqueda de soluciones a este acuciante problema se sitúa como reto fundamental del claustro docente, llevándole a indagar sobre posibles medidas alternativas que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este caso, existen determinados recursos que el profesor puede utilizar para motivar al alumnado a conseguir unas actitudes y aptitudes de mejora de la convivencia escolar que lo lleve a optimizar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Los mecanismos utilizados fueron la grabación de un cortometraje y la utilización del juego de las situaciones. La televisión ha sido siempre asociada a una cultura de masas poco elitista de dudosa reputación educativa. De hecho, el primer contratiempo que suele encontrarse el profesorado al planificar este tipo de acción en el aula son los “recelos relacionados con las preconcepciones sobre lo que implica el proceso de producción: tanto las familias como muchos docentes dudan de lo que las chicas y los chicos pueden aprender cuando hacen un guión o graban un vídeo; se suponen actividades de bajo valor formativo que los distraen de los contenidos curriculares importantes” (Mayugo, Moix, Ricart y Reñé, 2005:2). La desconfianza de los padres hacia este tipo de recursos resulta más que frecuente, de hecho, “hacer de lo popular un estudio en un centro escolar implica el riesgo de no hacer lo pedagógicamente aceptable” (Giroux, 1997:32). Hay que contar también, igualmente, con la incredulidad y falta de apoyo del resto del profesorado, inmerso por norma general en un espíritu tradicionalista a la hora de impartir su docencia. La meta fundamental de este tipo de intervención consiste, no debe olvidarse, en la mejora de la convivencia del aula, mediante constantes mensajes subliminales que llegan al docente sobre las inquietudes del alumno, sus problemas en el aula y personales, en definitiva, mejor conocimiento de los alumnos por parte del mismo y entre ellos mediante un exhaustivo trabajo en equipo, lo que permitirá al experto en la materia trabajar sobre esto. En estos espacios muchas veces las chicas y los chicos pueden resultar expresivamente muy transgresores y usar el vídeo para dejar salir deseos y valores socialmente censurables o que vulneran lo políticamente correcto. (Buckingham, 2002). Por otra parte, a través del cuerpo se transmiten y canalizan emociones, sensaciones y vivencias. Cada cuerpo se manifiesta de forma singular, con su propia idiosincrasia que lo diferencia de los demás. Cada individuo posee un lenguaje corporal que debe descubrir, pero que se ve limitado en cuanto a su expresión por diferentes aspectos relacionados con los códigos morales de la cultura a la que pertenece. (Canales, 2006:20). Como acertadamente señala Restrepo (1997), las sociedades occidentales prefirieron el conocimiento de los exteroceptores o receptores a distancia como la vista
- 17. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 y el oído, configurando por tanto, una cultura predominantemente viso-auditiva. De manera que la característica cognoscitiva más relevante de la sociedad occidental se fundamenta en el mantenimiento de las distancias corporales. (Canales, 2006: 22) 1. Actividades de expresión corporal con alumnos de 2º de ESO El principal objetivo a conseguir en este trabajo será desarrollar un plan de acción que determine la apertura de los alumnos hacia los conocimientos que se impartan además de una serie de objetivos implícitos que nos propongamos que interioricen relacionados con la convivencia escolar, higiene, salud y autonomía.
- 18. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 2. Momento de grabación de cortometraje 1. METODOLOGÍA APLICADA Este proyecto parte de una metodología cualitativa basada en un estudio de casos, siendo diseñado según una serie de fases de trabajo (Casals, Vilar, Ayats, 2008) definidas a partir de la reflexión y la concreción del diseño de dicho proyecto. Durante la investigación, el docente adquirió el rol de profesor-investigador (Roberts, 1994), alternando ciclos de planificación docente con ciclos de acción docente. La meta, además de alcanzar el objetivo anteriormente propuesto consistió en perseguir una mejora en la práctica docente (Cain, 2008), teniendo la necesidad de esquivar los diferentes obstáculos que iban surgiendo a lo largo de la puesta en práctica de esta metodología. 1.1. Contexto de implementación Durante un trimestre del curso académico 2010/2011 en un IES de Secundaria de Málaga. Como muestra, se escogió al curso de 2º formado por 25 alumnos y alumnas a los que se aplicó este proyecto metodológico experimental. La recogida de datos se hizo mediante un diario de campo en el que se fueron anotando diariamente las incidencias y reacciones del alumnado con respecto a esta actividad, debates entre el alumnado que se fueron produciendo, grabación en vídeo de las diferentes actividades que en el aula se iban proponiendo, lo que facilitó la evaluación del desarrollo y la puesta en marcha del proyecto y poder realizar correcciones en el mismo a medida que se iba aplicando, ya que se parte de la base de que un proyecto
- 19. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 experimental no debería estar cerrado y exento de supervisión, sino que debe adaptarse en todo momento al contexto educativo y estar caracterizado de una flexibilidad que permita su adaptación a las necesidades del momento, persiguiendo de esta forma la mejora del proceso de enseñanza. La idea del profesor investigando la enseñanza exige de él la capacidad de ver la acción educativa como hipotética y experimental y nunca como una realidad cerrada e inamovible. 3.Storyboard creada por los alumnos 1.2. Objetivos didácticos - Lograr una mejora en la disciplina y la convivencia del aula - Evitar actitudes sexistas. - Evitar actitudes racistas. - Lograr desinhibición, el conocimiento del propio cuerpo, la elevación de la autoestima, la alineación corporal, la regulación tónica y ajuste corporal y la relajación. - Conseguir optimización y puesta al día en manejo de nuevas tecnologías y medios de comunicación. - Abarcar un amplio conocimiento sobre el cine, la música de cine, y de aspectos técnicos relacionados con la escenografía, preparación, grabación y montaje de un cortometraje.
- 20. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 - Sentirse implicados en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, adquiriendo y optimizando una mejora en la construcción del propio conocimiento. 1.3. Desarrollo del proyecto El proyecto se llevó a la práctica durante el primer trimestre de un curso académico utilizando dos horas semanales. En la primera sesión, se procedió a poner en práctica el juego de las emociones, en el cual, mediante una música impuesta por el profesor debían realizar diferentes situaciones de la vida cotidiana a través de la expresión corporal. En las siguientes sesiones, se procedió a explicar los aspectos esenciales de la grabación del cortometraje, así como la estructura que debía tener el mismo. Se propuso al alumnado para la siguiente sesión la realización de propuestas que sirvieran de argumento para el proyecto, dando la opción de que los alumnos eligieran temas en base a sus inquietudes y así obtener pistas sobre las preocupaciones e intereses de los mismos. De la misma forma, se procedió a entregar una autorización destinada a los padres sobre los aspectos de imagen de sus hijos, ya que iban a ser grabados y fotografiados. También se les preguntó acerca de la posibilidad de publicar dichas fotografías en un futuro como material didáctico. Posteriormente, se procedió a elegir la B.S.O. del film, maquillaje e indumentaria, así como un director de escena y de fotografía, todo ello elegido respetuosamente y democráticamente. Después de cada intervención, la tutora procedía a anotar impresiones en base a lo observado en clase en el diario de campo. De la misma forma, realizaba una revisión crítica en torno a la grabación en vídeo para así conseguir una visión más amplia sobre los resultados obtenidos al concretar el nivel de destrezas adquiridas, así como su nivel de ejecución general, además de otros aspectos como la actitud y reacción de los niños frente a la actividad. El resto de sesiones se dedicaron a la propia grabación de las diferentes escenas del corto y al montaje final del mismo, obteniendo un resultado muy positivo, provocando una sensación de éxito entre el alumnado derivado del trabajo en grupo y la cooperación, sin importar raza, sexo o cualquier otra condición.
- 21. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 4. Actividad de expresión corporal 1.4. Resultados - Evidente mejora en la convivencia en el aula por parte del alumnado, consiguiendo eliminar las actitudes machistas y racistas existentes con anterioridad. - Mayor aceptación de este tipo de actividades de expresión corporal. - Mejora en lo referido a ciertos complejos físicos de los alumnos y alumnas consiguiendo una mayor desinhibición. - Interés y disfrute por las nuevas tecnologías y la grabación de cortometrajes. - Cooperación y afinidad por el trabajo en grupo. 2. CONCLUSIÓN Con cierta frecuencia, los docentes de enseñanza obligatoria solemos encontrarnos a lo largo de nuestra carrera educativa con ciertas dificultades a la hora de transmitir los conocimientos propios de la materia que impartimos. Este problema se amplifica en el caso de un aula donde el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una especial singularidad y complejidad debido a las características del alumnado. En estas circunstancias, es imprescindible que el profesorado cuente con unas herramientas adecuadas para llevar a cabo de forma óptima su trabajo, contando con una serie de
- 22. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 actividades alternativas adecuadas al tipo específico de alumnado que posee, en este caso la expresión corporal. Se torna urgente la necesidad de plantear cierto tipo de actividades, a veces no demasiado convencionales y adaptadas a los gustos del alumnado, en la mayoría de los casos, para estrechar vínculos con el mismo, y, de esta forma, tras este acercamiento, llevar a los discentes al terreno que el docente considere oportuno, en este caso concreto la enseñanza de una convivencia pacífica. Para ello se exige del profesorado un continuo proceso de renovación, intercambio de experiencias, así como una gran carga de creatividad necesaria para la invención de este tipo de planteamientos para nada acordes con el libro de texto. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Buckingham, D. (2002). L’educació mitjans de comunicació i la fi del consumidor crític. Document de treballde les III JornadesTécniques del Projecte Educatiu de Ciutat. Comunicar i educar, Barcelona, Ajuntament de Barcelona. Cain, T. (2008). “The charactericties of action research in music education” en British Journal of Music Education, 25, 283-313. Canales Lacruz, I. (2006). Consecuencias pedagógicas de la mirada y el tacto en la expresión corporal. Tesis Doctoral, Universitat de Lleida, Instituto Nacional de Educación Física. Casals, A., Vilar, M., Ayats, J. (2008). “La investigación-acción colaborativa: Reflexiones metodológicas a partir de su aplicación en un proyecto de Música y Lengua” en Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 5, 4, 2008, 1-17. Giroux, H. (1997). Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona, Paidós. Mayugo, C., Moix, M., Ricart, M., Reñé, S. (2005). Representación mediática y producción audiovisual adolescente. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 25, 2, 1-9. Roberts, B. (1994). Music teachers as researchers. Internacional Journal of Music Education, 23, 24-33.
- 23. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 2.- Convivencia, estatus social y ajuste académico en el contexto educativo de Educación Secundaria Laura Verdugo Universidad de Cádiz Yolanda Sánchez-Sandoval Universidad de Cádiz Manuela O. Melero Universidad de Cádiz INTRODUCCIÓN El clima del aula y las relaciones entre los compañeros contribuyen notablemente a los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas de Educación Secundaria. Los iguales son, junto con la familia, el principal contexto socializador a estas edades. Las posibles dificultades que en este sentido puedan encontrarse debieran ser analizadas teniendo en cuenta tanto aspectos sociales como indicadores individuales de los implicados. El estatus sociométrico indica la posición social de un individuo en relación a un grupo específico. Este estatus sociométrico puede evaluarse utilizando diferentes métodos de medida (García-Bacete, 2006; Muñoz, Moreno y Jiménez, 2008), siendo el método de nominaciones el más habitual. En este procedimiento, un primer paso es que cada alumno nombre a los compañeros con los que le gusta estar y con los que no le gusta estar. A partir de esta información, se contabiliza el número de elecciones positivas y negativas que recibe cada alumno. Teniendo en cuenta estos datos es posible elaborar un índice de preferencia social (número de elecciones positivas menos número de elecciones negativas) y un índice de impacto social (recuento de elecciones positivas y negativas). Con estos datos es posible clasificar a los alumnos según sus diferentes estatus sociométricos (Coie y Dodge, 1983; Coie, Dodge y Copotelli, 1982). Así, cada chico o chica de la clase quedará clasificado como preferido (preferencia social positiva y alto impacto), rechazado (preferencia social negativa y alto impacto), ignorado (baja preferencia social), controvertido (preferencia social media y alto impacto social) o, por último, el resto de chicos como promedios. En las últimas décadas, numerosas investigaciones han intentado explicar las características de los chicos y chicas que protagonizan diferentes estatus sociométricos. El ajuste escolar es una de las variables que los diferencia. Así, los alumnos rechazados presentan, en general, mayores dificultades académicas, mayor fracaso y abandono escolar (Hatzichristou y Hopf, 1996). Según, Cava y Musitu (2000) este mayor fracaso escolar se debe a diferentes factores. Por un lado, la aceptación social influye en la motivación de logro académico y en su participación en tareas de aprendizaje. En segundo lugar, hay habilidades personales implicadas tanto en la conducta socialmente competente, como en el ajuste académico. Entre estas habilidades se encuentran, por ejemplo, la autorregulación, el control de impulsos, las conductas de ayuda y cooperativas, o la autoconfianza. Y, por último, la evaluación que realizan profesores e
- 24. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 iguales suele ser bastante coincidente, de manera, que suelen ser los mismos chicos los que sean evaluados más negativamente, recibiendo menos apoyo, tanto por profesores como por iguales. Si nos fijamos en los chicos con una mayor preferencia social encontramos, sin embargo, mejores resultados académicos y, en general, una mayor adaptación escolar. Las relaciones entre compañeros y profesores que se establecen en el aula contribuyen al desarrollo psicológico individual, al tiempo que suponen un requisito para que una tarea académica resulte eficaz (Fernández, 1998). El objetivo de ese estudio es profundizar en el tipo de convivencia entre iguales que mantienen al inicio de su adolescencia en el contexto escolar. Las relaciones entre iguales se analizarán contemplando el estatus sociométrico que cada chico o chica tiene en su grupo aula. Además, se completará el perfil de cada estatus con características sociodemográficas, y se intentarán identificar otros indicadores de ajuste académico relacionados con dicho estatus. 1. MÉTODO 1.1. Participantes En este trabajo se presentan parte de los resultados de una investigación longitudinal que se está llevando a cabo con aproximadamente 900 chicos y chicas que cursan 1º de Educación Secundaria Obligatoria en centros de la provincia de Cádiz. La selección de la muestra se hizo realizando un muestreo intencional, para el que se tuvo en cuenta los siguientes parámetros: a) la titularidad del centro (público / privado- concertado), b) el tamaño de la población (grande, más de 90000 habitantes / mediana, menos de 90000 habitantes), y c) el nivel socioeconómico de las familias (medio/medio- bajo). Los datos presentados en este trabajo proceden de 856 chicos, que cursaban sus estudios de 1º de Educación Secundaria Obligatoria en 33 aulas repartidas en 10 centros escolares de la provincia de Cádiz. Participaron también los 33 tutores de estos alumnos y alumnas. La recogida de datos se realizó en los cursos académicos 2011/2012 y 2012/2013, durante los meses de mayo, junio, noviembre y diciembre de 2012 y en los meses de enero y febrero de 2013. Respecto a las características de la muestra, el 52.9% son chicos y el 47.1% son chicas. La edad media de los chicos fue de 12.44 años (DT=0.715). Según la información procedente de los tutores, el 4.5 % pertenecían a grupos étnicos minoritarios, el 1.7% presentaba alguna enfermedad y un 10.7% dificultades de aprendizaje. En cuanto a otras características referidas al entorno familiar de los participantes, y según la información recogida de sus tutores, un 6.7% pertenecía a familias desestructuradas, y al menos un 4.5% tenía importantes necesidades económicas. Problemas de adicciones son encontrados en al menos el 1.1% de las familias. 1.2. Medidas 1.2.1. Estatus sociométrico. Los datos sociométricos fueron recogidos a través de la información aportada por todos los niños de cada una de las clases. Cada chico o chica nominó al igual preferido y al menos deseado para compartir
- 25. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 experiencias y necesidades personales, lúdicas y académicas. Siguiendo el procedimiento de Coie y Dodge (1983), con estas puntuaciones cada niño fue asignado a una de las cinco categorías de estatus sociométrico: preferido, promedio, rechazado, controvertido e ignorado. 1.2.2. Ajuste escolar. Los profesores aportaron información adicional relacionada con el ajuste de estos chicos en diferentes áreas (desempeño escolar, esfuerzo, motivación escolar, relación con los compañeros, relación con los profesores, implicación de la familia). 1.2.3. Riesgo psicosocial. Con la información aportada por el profesorado sobre distintas variables familiares, se generó el Índice de Riesgo Psicosocial Acumulado. Es una variable que va de 0 a 4, y supone un sumatorio de la presencia de las siguientes variables (chico institucionalizado en centro de protección, familia desestructurada, presencia de adicciones familiares, precariedad económica, otras etnias). 1.3. Procedimiento Tras la selección de centros, se solicitó su colaboración. Una vez recibida la aceptación por parte del centro escolar, en una reunión con el equipo directivo y/o de orientación se expusieron los objetivos y metodología del estudio. Los instrumentos utilizados en este estudio fueron administrados en horario escolar por personal entrenado para tal fin. En las instrucciones a los participantes se indicó que la participación era voluntaria, que los cuestionarios debían cumplimentarse de manera individual, y que en todo momento se mantendría la confidencialidad y el anonimato de los datos, asignando para ello un código sólo conocido por los alumnos. Tras la aplicación de los mismos se procedió al análisis de los datos y obtención de resultados. 2. RESULTADOS 2.1. Estatus sociométrico Teniendo en cuenta las preferencias positivas y negativas recibidas por cada chico y chica por parte de sus compañeros de aula, se procedió a clasificar a cada uno de los 856 alumnos participantes en uno de los cinco estatus sociométricos. Tras el Análisis de frecuencias del estatus sociométrico de los chicos de las 33 aulas, la proporción de cada estatus quedó representada como se muestra en la siguiente ilustración: además de un 71.7 % de chicos promedios, encontramos un 9.3% de chicos preferidos, un 8.8% de chicos rechazados, un 6.3% de ignorados y un 3.9% de controvertidos.
- 26. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Promedio Preferidos Rechazados Ignorados Controvertidos Gráfico 1. Estatus Sociométricos 2.2. Estatus sociométrico y características sociodemográficas Al analizar algunas características sociodemográficas, encontramos diferencias relacionadas con la edad y el género de los chicos y chicas de los diferentes estatus. La prueba de chi-cuadrado indica diferencias significativas en la distribución por género en los distintos estatus (χ2(4)= 26,524, p=.000). Mientras que en el total de la muestra, la proporción de chicos y chicas está muy compensada, las proporciones de chicos (en torno a un 70%) son muy superiores a las de chicas en los estatus de rechazados, ignorados y controvertidos. En el grupo de los preferidos se encuentra una mayor proporción de chicas (58,8%) que lo esperado en relación con su distribución en la muestra (47.1%). También hay diferencias en las edades de los chicos de distintos estatus (F(4,851)= 2,519, p=.04). Los más jóvenes son los preferidos, seguidos muy de cerca por los ignorados, en una posición intermedia se encuentran los promedios y los controvertidos, siendo los rechazados los de mayor edad. Las pruebas posthoc de Bonferroni indican que los chicos preferidos son más jóvenes que los rechazados. Promedio Preferido Rechazado Ignorado Controvertido Total Género Chico 49,8% 41,3% 70,7% 70,4% 69,7% 52,9% Chica 50,2% 58,8% 29,3% 29,6% 30,3% 47,1% Edad Media 12,44 12,28 12,61 12,33 12,48 12,44 (DT) (0,715) (0.595) (0,804) (0,673) (0,755) (0,715) Tabla 1. Datos sociodemográficos de los Estatus Sociométricos 2.3. Estatus sociométrico e Índice de Riesgo Psicosocial Acumulado Se analizó la presencia de determinadas variables familiares entre los chicos de cada uno de los estatus. En concreto, se analizó si los chicos estaban institucionalizados en centros de protección, si vivían en familias desestructuradas, si existían adicciones en su familia, si había importantes necesidades económicas y si pertenecían a otras etnias. Aunque la presencia de estas variables era mayor siempre en el grupo de chicos rechazados, las diferencias entre grupos sólo fueron significativas en relación a familias
- 27. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 desestructuradas (χ2(4)= 15,785, p=.003). Como se observa en la siguiente ilustración, el porcentaje de chicos rechazados (14,5%) y chicos controvertidos (12,9%) que viven en familias desestructuradas es mucho mayor que en los otros grupos. Son los chicos ignorados (0%) y los preferidos (1,3%) los que en menor proporción residen en familias desestructuradas. 16 14 12 Promedio 10 Preferido 8 Rechazado 6 Ignorado 4 Controvertido 2 0 Gráfico 2. Porcentaje de familias desestructuradas por Estatus Sociométrico Se calculó el Índice de Riesgo Psicosocial Acumulado (sumatorio de las anteriores variables familiares). Al realizar una comparación de las puntuaciones medias de dicho índice, el ANOVA mostró diferencias significativas entre las puntuaciones de los distintos grupos (F (4,796)= 3,337; p=.010). Como se muestra en la tabla 2, el mayor riesgo psicosocial está entre los chicos del grupo de rechazados, seguidos de los controvertidos. El menor riesgo psicosocial se encuentra en los grupos de ignorados y preferidos. Las pruebas post hoc de Bonferroni, indican diferencias claras entre la mayor puntuación del grupo de rechazados y las menores puntuaciones de los grupos de ignorados y preferidos. Promedios Preferidos Rechazados Ignorados Controvertidos Total IRPA Media ,1693 ,0779 ,3188 ,0588 ,2258 ,1685 (DT) (,47) (,26) (0,62) (,23) (,49) (,46) Tabla 2. IRPA por Estatus Sociométrico 2.4. Ajuste escolar El ajuste escolar de cada chico o chica ha sido medido por sus tutores. En una escala de 1 a 10, la puntuación media total de la escala EAP es de 6.52 (DT=1.62). Existen marcadas diferencias en el ajuste escolar de los chicos de los diferentes estatus sociométricos (F(4,792)= 16,296, p=.000). El mejor ajuste escolar es presentado por los chicos del estatus preferidos (M=7,56; DT=1,23). Las pruebas post hoc de Bonferroni indican que esta puntuación es superior a la de los chicos promedios (M=6,53, DT=1,58), a la de los ignorados (M=6,43, DT=1,46), a la de los controvertidos (M=6,21, DT=1,75) y a los rechazados, cuyo ajuste escolar es como media el más bajo (M=5,49, DT=1,67). Un estudio más pormenorizado del ajuste escolar muestra que el rendimiento, el esfuerzo y la motivación de estos chicos y chicas por los aprendizajes escolares son
- 28. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 significativamente distintos entre los cinco estatus sociométricos (F(4,791)=16,356, p=.000; F(4,791)=12,092, p=.000; F(4,789)=11,480, p=.000). Como se muestra en el Gráfico 3, destacan las mayores puntuaciones de los preferidos, y las menores puntuaciones de los rechazados. 7,5 7 Promedio 6,5 Preferido 6 Rechazado 5,5 Ignorado 5 Controvertido 4,5 4 Rendimiento Esfuerzo Motivación Gráfico 3. Ajuste académico por Estatus Sociométrico También hay diferencias en aspectos más sociales del ajuste escolar como son la relación de estos chicos con sus tutores (F(4,790)=6,876; p=.000), las relaciones con otros profesores (F(4,767)=10,044; p=.000), y las relaciones que mantienen con sus iguales (F(4,792)=14,618; p=.000). Las relaciones más positivas con sus tutores, con otros profesores y con sus compañeros son las mantenidas como media por los chicos preferidos. Las peores relaciones las mantienen los chicos rechazados. Como se muestra en el Gráfico 4, los otros tres grupos se mantienen en posiciones intermedias. 8,5 8 Promedio 7,5 Preferido 7 Rechazado 6,5 Ignorado 6 Controvertido 5,5 5 Relación con tutor Relación con otros profesores Relación con compañeros Gráfico 4. Relaciones sociales por Estatus Sociométrico Además, existen notables diferencias entre los chicos de los diferentes estatus en función del grado de implicación que sus familias mantienen con el aprendizaje de sus hijos (F(4,769)=7,678; p=.000), así como en la relación entre los tutores y las familias (F(4,770)=3,192; p=.013). Los chicos preferidos tienen familias mucho más implicadas, según la opinión de sus tutores, en el aprendizaje escolar de sus hijos, y las relaciones y comunicación entre la familia y la escuela son más fluidas. Como puede observarse en
- 29. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 el Gráfico 5, en el polo opuesto, las familias de los chicos rechazados tienen una menor implicación en la escuela. 8,5 8 Promedio 7,5 Preferido Rechazado 7 Ignorado 6,5 Controvertido 6 Implicacíón familia Relación y comunicación con la familia Gráfico 5. Relaciones Familia-Escuela por Estatus Sociométrico Por último, en el total de la muestra existe un 10,7% de chicos y chicas con dificultades de aprendizaje según la información aportada por sus tutores. Esta proporción es diferente entre los chicos de los distintos estatus (χ2(4)=10.222, p=.037). Las dificultades de aprendizaje están sobrerrepresentadas entre los chicos rechazados (19.2%). Apenas si existen chicos preferidos con dificultades de aprendizaje (1.8%). 3. DISCUSIÓN Las relaciones que se establecen en el aula pueden ser analizas utilizando distinta metodología (ej. observación, autoinfomes, informe del profesorado,…). En nuestro caso, hemos elegido la técnica sociométrica por su fácil aplicación y validez empírica (Muñoz, Moreno y Jiménez, 2008). La amplia muestra nos ha posibilitado comprender mejor el estatus social de los chicos y chicas al inicio de la adolescencia. Las preferencias de los compañeros nos han permitido identificar distintos estatus en el aula, y discriminar algunas características personales, familiares y escolares más prototípicas de cada tipología sociométrica. Los perfiles más diferenciados los presentan los dos estatus más opuestos: los chicos que han recibido un mayor número de nominaciones negativas (los rechazados) y los que recibieron un mayor número de nominaciones positivas (los preferidos). Los chicos rechazados son los que tienen una peor aceptación por parte de sus iguales, pero además las relaciones con sus profesores son también descritas como menos positivas por sus tutores. Como otros estudios han indicado (García-Bacete, Sureda y Monjas, 2010), estos chicos no sólo tienen dificultades en el plano social sino que son los que tienen también un peor ajuste académico. Son descritos con peor rendimiento, motivación y esfuerzo escolar por parte de sus tutores. Son los que en mayor proporción tienen también dificultades de aprendizaje. Entre ellos hay una mayor representación de chicos que de chicas, y son algo mayores que el resto. Si son mayores, probablemente sea porque hay una mayor proporción de chicos que llevan algún curso de retraso escolar. Siguiendo la tipología de Coie y Dodge (1983), los chicos preferidos, los más elegidos en positivo por sus iguales, guardan también relaciones más positivas con sus profesores. Destacan en el mayor rendimiento, esfuerzo y motivación escolar,
- 30. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 presentando puntuaciones muy superiores a los otros grupos. Son, además, los más jóvenes del grupo, lo que denota que entre ellos no han sido frecuente la experiencia de repetir curso. Estos datos manifiestan las fuertes relaciones entre el ajuste académico y el ajuste social de los chicos y chicas al comienzo de la Educación Secundaria. Aunque con estos datos no podemos determinar la dirección de tales influencias, nuestra hipótesis es que, a estas edades, el mejor o peor rendimiento académico no es exclusivamente una consecuencia del mejor o peor ajuste social, sino más bien que son dos áreas de ajuste personal en las que aplicando habilidades y conocimientos personales están teniendo más o menos éxito. Probablemente, para ambas tareas sea necesario habilidades como el autocontrol, la reflexión, la habilidad de adopción de perspectivas, o la interpretación de las normas. Estas habilidades pueden estar menos desarrolladas entre los chicos con peor aceptación social fallando también al aplicarlas en tareas académicas. Los déficits en el procesamiento de la información entre los chicos rechazados ha sido mostrado por otros investigadores (Estévez, Martínez y Jiménez, 2009). Entendemos, que el trabajo sistemático sobre estas competencias puede, por tanto, ser útil para mejorar tanto el clima del aula como el logro académico. Y, por último, relacionado con el desempeño de estos chicos y chicas a nivel social y académico encontramos variables familiares relacionadas. Entre los chicos con una aceptación social alta y media aparece una mayor implicación de las familias en el ámbito escolar y una comunicación más fluida y positiva con sus tutores. Entre los chicos rechazados es más elevado el índice de riesgo psicosocial, siendo además menor la implicación escolar de las familias. Los chicos que mayores dificultades académicas y sociales están experimentando en la escuela son los que menos apoyo en el ámbito escolar están recibiendo de sus familias, a pesar de ser los que más lo necesiten, siendo además los que menos apoyo de sus iguales reciben. En este sentido, Cava y Musitu (2003) mostraron la menor autoestima familiar de los chicos rechazados en comparación con los preferidos y promedios. Esta es la segunda implicación práctica de este estudio: la necesidad de acercar e implicar a las familias en la vida escolar de sus hijos. En conclusión, el buen rendimiento y ajuste académico se nos presenta como un importante predictor del éxito de las relaciones sociales. Destacamos la necesidad de apoyo escolar y familiar que tienen los niños con menor aceptación entre sus iguales. Trabajar en ambos sentidos puede servir para mejorar la convivencia en el aula. Pero dado que no siempre el grupo de iguales responde del modo esperado al cambio de conducta de los chicos rechazados (Cava y Musitu, 2003), se aconsejan técnicas de intervención en todo el grupo, de manera que se intervenga sobre actitudes, interpretaciones y comportamiento que enriquezcan las herramientas individuales y el clima colectivo. REFERENCIAS Cava, M. J. y Musitu, G. (2000). La potenciación de la autoestima en la escuela. Barcelona: Paidós. Cava, M. J. y Musitu, G. (2003). Dificultades de integración social en el aula: relación con la autoestima y propuestas de intervención. Informació Psicològica, 83, 60-68.
- 31. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Coie, J.D., y Dodge, K.A. (1983). Continuities and changes in children’s social status: A five-year longitudinal study. Merrill-Palmer Quartely, 29, 261-281. Coie, J.D., Dodge, K.A., y Copotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18(4), 557-570. Estévez, E., Martínez, B. y Jiménez, T.I. (2009). Las Relaciones sociales en la Escuela: El Problema del Rechazo Escolar. Psicología Educativa, 15(1), 5-12. Fernández, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Madrid: Narcea. García-Bacete, F.J. (2006). La identificación de los alumnos rechazados. Comparación de métodos sociométricos de nominaciones bidimensionales. Infancia y Aprendizaje, 29(4), 437-451. García-Bacete, F.J., Sureda, I., y Monjas, M.I. (2010). El rechazo entre iguales en la Educación Primaria: una panorámica general. Anales de Psicología, 26(1), 123-136. Hatzichristou, C. y Hopf, D. (1996). Amultiperspective comparison of peer sociometric status groups in childhood and adolescence. Child Development, 67 (3), 1085-1102. Muñoz, V., Moreno, M.C., y Jiménez, I. (2008). Las tipologías de estatus sociométrico durante la adolescencia: contraste de distintas técnicas y fórmulas para su cálculo. Psicothema, 20(4), 665-671.
- 32. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 3.- Bienestar psicológico de adolescentes con distinto estatus sociométrico Yolanda Sánchez-Sandoval Universidad de Cádiz Laura Verdugo Universidad de Cádiz INTRODUCCIÓN La escuela adquiere un papel importante en el desarrollo de todo niño o niña. Igualmente, se trata de uno de los lugares donde más tiempo y experiencias viven los adolescentes y, por tanto, es de suponer la importancia que dicho contexto tiene en su ajuste psicosocial (Otero-López, 2001). En estas edades, los jóvenes muestran un mayor aprecio por sus relaciones interpersonales y sienten la necesidad de compartir sus ideas y sentimientos con el resto de sus compañeros. Si nos fijamos en los primeros años de la adolescencia, la adolescencia temprana se nos presenta como un período de intensa autoconsciencia social (Berndt, 1979). Se trata de un momento del desarrollo donde existe un mayor interés por ajustarse al grupo de iguales, siendo poderosa también la influencia del grupo sobre los juicios de los jóvenes. La integración social en el aula es uno de los mejores indicadores de la adaptación escolar y un buen predictor del ajuste en la edad adulta. Así, y como destacan algunos autores (Díaz-Aguado y Martínez, 2006; Martín y Muñoz de Bustillo, 2009), mantener una relación adecuada con los iguales tiene múltiples beneficios para el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los individuos. Se destaca, por tanto, la importancia de las relaciones sociales en el bienestar del adolescente. El concepto de bienestar es definido como el grado en que una persona juzga globalmente su vida en términos favorables, e indica la manera en que la persona evalúa la vida, con la inclusión de la satisfacción personal, la ausencia de síntomas depresivos y las experiencias positivas (Gómez-Bustamante y Cogollo, 2010). El bienestar psicológico se relaciona con variables como la personalidad, la calidad de las interacciones sociales, las relaciones familiares positivas y la autoestima. Es más, algunos autores, indican que los efectos beneficiosos de la integración y participación comunitarias en el ajuste y el bienestar se producirían a través de su efecto positivo en el autoconcepto y en los sentimientos de valía y de control personal (Buelga y Musitu, 2009; Cohen, Gottlieb y Underwood, 2000). A su vez, otros estudios (Díaz Morales y Sanchez López, 2002), destacan la relación entre el bienestar y las expectativas de futuro del sujeto: la manera en que las personas evalúan su vida, en términos de su bienestar subjetivo, influye en el tipo de metas que construirán más tarde; y viceversa. De ahí deriva nuestro interés en conocer las expectativas de futuro que se plantean los adolescentes.
- 33. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 El estudio de las relaciones entre iguales puede contemplarse con diferente metodología. Una de ellas es analizar cómo las relaciones establecidas por el alumnado contribuyen al desarrollo y formación de distintos estatus sociométricos. En este sentido, es interesante estudiar las repercusiones que pudiera tener en el bienestar psicológico de estos chicos ser más o menos aceptado o preferido por sus iguales. En cuanto a los estudios acerca de ajuste y bienestar emocional, se ha constatado que los niños rechazados por sus compañeros presentan una autoestima menos favorable que la de sus compañeros bien adaptados socialmente (Cava y Musitu, 2001; Musitu y Pascual, 1981). Además, aquellos adolescentes que son aceptados por sus iguales amplían su esfera de relaciones interpersonales y disponen, en consecuencia, de más recursos de apoyo que se asocian con un mayor bienestar y ajuste psicosocial (Cava y Musitu, 2000a). Estos estatus son interiorizados por los chicos como parte de su identidad social, lo cual tiene profundas repercusiones en su bienestar emocional (Bukowski y Hoza, 1989). El objetivo de ese estudio es conocer el bienestar psicológico de los adolescentes que presentan diferentes estatus sociométrico, así como sus expectativas de futuro. Los análisis se llevarán a cabo contemplando los niveles de autoestima y satisfacción vital, las dimensiones de expectativas de futuro y el estatus sociométrico que cada chico o chica tiene en su grupo aula. 1. MÉTODO 1.1. Participantes En este trabajo se presentan parte de los resultados de una investigación longitudinal que se está llevando a cabo con aproximadamente 900 chicos y chicas que cursan 1º de Educación Secundaria Obligatoria en centros de la provincia de Cádiz. La selección de la muestra se hizo realizando un muestreo intencional, para el que se tuvo en cuenta los siguientes parámetros: a) la titularidad del centro (público / privado- concertado), b) el tamaño de la población (grande, más de 90000 habitantes / mediana, menos de 90000 habitantes), y c) el nivel socioeconómico de las familias (medio/medio- bajo). Los datos presentados en este trabajo proceden de 856 chicos, que cursaban sus estudios de 1º de Educación Secundaria Obligatoria en 33 aulas repartidas en 10 centros escolares de la provincia de Cádiz. La recogida de datos se realizó en los cursos académicos 2011/2012 y 2012/2013, durante los meses de mayo, junio, noviembre y diciembre de 2012 y en los meses de enero y febrero de 2013. Respecto a las características de la muestra, el 52.9% son chicos y el 47.1% son chicas, con edades comprendidas entre 11 y 15 años (M= 12.44, DT=0.715). 1.2. Medidas 1.2.1. Estatus sociométrico. Los datos sociométricos fueron recogidos a través de la información aportada por todos los niños de cada una de las clases. Cada chico o chica nominó al igual preferido y al menos deseado para compartir experiencias y necesidades personales, lúdicas y académicas. Siguiendo el procedimiento de Coie y Dodge (1983), con estas puntuaciones cada niño
- 34. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 fue asignado a una de las cinco categorías de estatus sociométrico: preferido, promedio, rechazado, controvertido e ignorado. 1.2.2. Expectativas de futuro. La información recogida de esta variable se hizo mediante la Escala de Expectativas de Futuro en la Adolescencia (EEFA), que evalúa las expectativas de futuro que tienen los adolescentes y permite conocer cómo creen que será su futuro imaginándose a sí mismos dentro de unos años. Se compone de 17 ítems, a responder con una escala Likert de cinco puntos. Además de una puntuación total, se obtienen cuatro subescalas (expectativas económico/laboral, expectativas de bienestar personal, expectativas académicas y expectativas familiares). La puntuación de cada ítem indica el grado de probabilidad de que ocurran o no ciertas cosas en su futuro, con el siguiente formato de respuesta: 1= “estoy seguro/a de que no ocurrirán”, 2= “es difícil que ocurra”, 3= “puede que sí/puede que no”, 4= “probablemente ocurra” y 5= “estoy seguro/a de que ocurrirá”. En este estudio, se obtiene una alta consistencia interna en la escala global de expectativas de futuro, con un índice Alpha de Cronbach de .87, al igual que en sus cuatro subescalas (expectativas económica/laboral, α=.80; expectativas de bienestar personal, α=71; expectativas académicas, α=83; expectativas familiares, α=69). 1.2.3. Autoestima. Para medir la autoestima se utilizó la Escala de Autoestima Global (Rosenberg, 1965), ampliamente utilizada para la medición global de este constructo, y desarrollada originalmente por este autor para la evaluación de la autoestima en adolescentes. Incluye 10 ítems cuyos contenidos se centran en los sentimientos de respeto y aceptación de sí mismo/a. Se trata de una escala tipo Likert, donde los ítems se corresponden a una escala de cuatro puntos (1= “totalmente en desacuerdo”, 2= “en desacuerdo”, 3= “de acuerdo”, 4= “totalmente de acuerdo”). La puntuación general de autoestima se obtiene a partir del sumatorio de todos los ítems. En nuestro estudio, la escala muestra una aceptable consistencia interna, con un índice Alpha de Cronbach de .71. 1.2.4. Satisfacción vital. Se hizo uso de la Escala de Satisfacción con la vida (Pavot y Diener, 1993). Se trata de una escala destinada a evaluar la satisfacción global con la vida; concretamente mide el componente cognitivo del bienestar subjetivo. Consiste en un conjunto de 7 afirmaciones respecto a las cuales los sujetos deben indicar el grado en que están o no de acuerdo con las mismas, presentándose para ello una escala de 6 opciones: “Totalmente en desacuerdo”, “bastante en desacuerdo”, “algo en desacuerdo”, “algo de acuerdo”, “bastante de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”. En general, se trata de un instrumento breve y preciso para la medición de la satisfacción vital global de los adolescentes. En este estudio, esta escala muestra una alta consistencia interna, con un índice Alpha de Cronbach de .80. La fiabilidad y validez de estas dos escalas han sido demostradas en otros trabajos con población adolescente española (p.e. Buelga, Cava y Musitu, 2012).
- 35. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 1.3. Procedimiento Una vez confirmada la colaboración y aceptación de diez centros diferentes de la provincia de Cádiz para participar en la investigación, se administraron los instrumentos utilizados para este estudio en horario escolar por personal entrenado para tal fin. En las instrucciones a los participantes se indicó que la participación era voluntaria, que los cuestionarios debían cumplimentarse de manera individual y en el horario facilitado, y que en todo momento se mantendría la confidencialidad y el anonimato de los datos, asignando para ello un código sólo conocido por los alumnos. Tras la aplicación de los mismos se procedió al análisis de los datos y obtención de resultados. 2. RESULTADOS 2.1. Estatus sociométrico Con la información procedente del análisis de preferencias de los sociogramas, se estableció el estatus sociométrico de cada uno de los chicos de las 33 aulas. La distribución en frecuencias entre los cinco estatus fue la siguiente: un 71,7 % de chicos promedios, un 9,3% de chicos preferidos, un 8,8% de chicos rechazados, un 6,3 de ignorados y un 3,9 de controvertidos. 2.2. Índices de preferencia y bienestar psicológico Como análisis previo, se llevó a cabo un estudio sobre las relaciones entre las nominaciones positivas y negativas asignadas a cada chico y chica del grupo clase y las variables autoestima, satisfacción vital y expectativas de futuro (Tabla1). Los resultados indican correlaciones positivas significativas entre las puntuaciones positivas de los adolescentes y el resto de variables. La correlación más alta obtenida se muestra con la variable expectativas de futuro (r=.138; p<.001), siguiéndole las variables autoestima (r=.087; p<.05) y satisfacción vital (r=.067; p<.05). Tal y como se puede comprobar, a mayores puntuaciones positivas mayores expectativas de futuro, autoestima y satisfacción vital manifiestan los adolescentes. Por otro lado, en cuanto a las nominaciones negativas, los resultados muestran claramente correlaciones negativas significativas con todas las variables, siendo mayor la correlación obtenida con las expectativas de futuro (r=-.154; p<.001), en segundo lugar con la variable autoestima (r=-.136; p<.001) y, por último, con la variable satisfacción vital (r=-.094; p<.01). En este sentido, los adolescentes con mayores puntuaciones negativas tienen menos expectativas de futuro y bajos niveles de autoestima y satisfacción vital. Por otro lado, el índice de preferencias (diferencias entre las puntuaciones positivas estandarizadas y puntuaciones negativas estandarizadas) correlaciona positivamente con autoestima, satisfacción vital y expectativas de futuro. Cuanto mayor es la preferencia por estos niños más positiva son los valores de estas tres variables (autoestima, satisfacción vital y expectativas de futuro. Puntuacione Puntuacione Índice de Autoestim Satisfacció Expectativa s s negativas preferencia a n s de
- 36. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Positivas s vital futuro Puntuacione 1 s positivas Puntuacione -.256** 1 s negativas Índice de .627** -.904** 1 preferencias Autoestima .087* -.136** .151** 1 Satisfacción .067* -.094** ,106** .595** 1 vital Expectativa s de futuro .138** -.154** ,189** .512** .495** 1 * p<.05; p<.01 Tabla 1. Correlaciones índices de preferencia y bienestar psicológico 2.3. Bienestar psicológico y estatus sociométrico Se analizó el bienestar psicológico de los chicos y chicas de los diferentes estatus sociométricos, estudiando su autoestima y satisfacción vital. Al comparar las puntuaciones medias de autoestima, el ANOVA indicó diferencias significativas entre las puntuaciones de los distintos grupos (F(4,851)=4,004; p=.003). Como se muestra en la Figura 1, los chicos preferidos y promedios presentan una autoestima más positiva. El menor nivel de autoestima se encuentra en los grupos controvertidos y rechazados. En cuanto a los análisis de satisfacción vital, el ANOVA indicó que las diferencias entre los adolescentes de distintos estatus no llegan a ser significativas estadísticamente (F(4,851)=1,421; p=.225. No obstante, y como se indica en la Figura 1, hay que destacar que nuevamente son los chicos y chicas que pertenecen a los grupos preferidos y promedios los que muestran mayores puntuaciones medias y, por tanto, una mayor satisfacción vital. En definitiva, chicos preferidos y promedios tienen un mayor bienestar psicológico y una vivencia personal más saludable en comparación con los adolescentes de los otros estatus sociométricos. 5 4,5 4 Promedio 3,5 Preferido Rechazado 3 Ignorado 2,5 Controvertido 2 Autoestima Satisfacción vital Figura1. Autoestima y satisfacción vital en adolescentes con distintos estatus sociométricos
- 37. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 2.4. Expectativas de futuro y estatus sociométrico Se procedió a analizar las expectativas de futuro que presentan los adolescentes de los distintos grupos. En un primer momento tomamos como referencia las puntuaciones medias de la escala global. Los resultados obtenidos mediante el análisis de ANOVA indican que existe una diferencia significativa entre los adolescentes con distintos estatus sociométricos (F(4,851)=3,399; p=.009. De esta forma, como se muestra en la Tabla 2, los chicos y chicas preferidos y promedios muestran mayores expectativas de futuro, siendo los rechazados los que manifiestan menores expectativas. Promedio Preferido Rechazado Ignorado Controvertido Total Media 4,2788 4,4080 4,1237 4,2412 4,1912 4,2716 (DT) (,48) (,36) (,68) (,54) (,49) (,50) Tabla 2. ANOVA de Expectativas de Futuro tomando como Factor Estatus Sociométrico Las pruebas post hoc de Bonferroni, indican diferencias claras entre las puntuaciones de los chicos rechazados, inferiores a las del grupo de preferidos (Figura 2). 4,5 4,4 Promedio 4,3 Preferido 4,2 Rechazado 4,1 Ignorado 4 Controvertido 3,9 Expectativas de futuro Figura 2. Expectativas de Futuro en adolescentes con distintos estatus sociométricos Posteriormente, se llevó a cabo un análisis de las diferentes subescalas que componen la escala global de expectativas de futuro, con el objetivo de conocer las expectativas de los adolescentes de distintos grupos en relación a las cuatro dimensiones de la escala (económico/laboral, de bienestar personal, académicas y familiares). Como se muestra en la Tabla 3, los análisis de ANOVA indican que existen diferencias significativas estadísticamente en tres de las subescalas: expectativas de bienestar personal (F (4,851)=2,659; p=.032); expectativas académicas (F (4,851)=6,087; p=.000) y expectativas familiares (F (4,851)=3,875; p=.004). No hay diferencias significativas en las expectativas económico/laboral, aunque prevalece el grupo de preferidos respecto a los grupos restantes, perteneciendo las menores puntuaciones al grupo de rechazados. En cuanto a las expectativas de bienestar y académicas, es el grupo de preferidos el que muestra una mayor puntuación sobre el resto de grupos. Finalmente, referente a las expectativas familiares, el grupo de adolescentes controvertidos muestra una mayor puntuación.
- 38. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Promedi Preferid Rechazad Ignorad Controvertid Total o o o o o M(DT) M (DT) M (DT) M (DT) M (DT) M (DT) Expectativa 4,4601 4,5213 4,2907 4,4741 4,3485 4,4475 s de (,49) (,37) (,70) (,51) (,45) (,50) bienestar Expectativa 4,1121 4,4583 3,8356 3,9321 3,6667 4,0917 s (,95) (,70) (1,26) (,97) (1,24) (,98) académicas Expectativa 4,3081 4,4792 4,0978 4,2963 4,5051 4,3125 s familiares (,66) (,52) (,87) (,66) (,47) (,67) Tabla 3. ANOVA de las subescalas de Expectativas de Futuro tomando como Factor Estatus Sociométrico Las pruebas post hoc de Bonferroni, muestran diferencias entre grupos en las tres dimensiones presentadas en la tabla anterior. Así, en la dimensión de bienestar personal, existe una clara diferencia entre la mayor puntuación del grupo de preferidos y la menor puntuación del grupo de rechazados. En cuanto a las expectativas académicas, los resultados muestran puntuaciones del grupo de preferidos superiores a los grupos restantes (controvertidos y rechazados, ignorados y promedios, respectivamente). Por último, en la subescala de expectativas familiares, las puntuaciones de los grupos preferidos y controvertidos prevalecen sobre los chicos rechazados. Por tanto, podemos decir que los chicos preferidos muestran, con diferencia, mayores expectativas de futuro en todas sus dimensiones, mientras que los chicos rechazados son los que, en su mayoría, poseen menos expectativas de futuro. 3. DISCUSIÓN En el presente estudio hemos analizado la relación entre distintas variables psicológicas y el grado de aceptación social entre los compañeros del grupo clase. Además, también hemos estudiado la relación existente entre el estatus sociométrico de cada sujeto y las expectativas de futuro que éstos manifiestan en todas sus dimensiones. Los resultados de nuestro trabajo aportan información de especial interés para la comprensión de la aceptación y el rechazo de los iguales en el grupo clase. Con estos datos hemos podido conformar una imagen del perfil de los adolescentes de distintos estatus sociométricos, obteniendo información sobre su bienestar psicológico y sus expectativas de futuro. Ya como análisis previos, las correlaciones entre las puntuaciones positivas y negativas obtenidas por los chicos, su bienestar psicológico y sus expectativas de futuro, indicaban que aquellos con nominaciones positivas tenían altas puntuaciones en estas variables, siendo menores las obtenidas en los chicos con nominaciones negativas. Como resultados de los primeros análisis, son los chicos controvertidos y rechazados los que presentan baja autoestima, obteniéndose las puntuaciones más altas en los grupos de adolescentes preferidos y promedios. Posteriormente, los análisis obtenidos mediante el ANOVA, indicaron que no había diferencias significativas en cuanto a la satisfacción vital de los chicos y chicas con distinto estatus. Aún así, fueron nuevamente los chicos preferidos y promedios los que obtuvieron mayores puntuaciones.
- 39. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Nuestros datos corroboran lo expuesto por otros autores. Como se destaca en algunas investigaciones (Cava y Musitu, 2000a), los adolescentes que tienen amigos, en comparación con aquellos que no tienen amistades, son más competentes socialmente, más cooperativos, presentan menos dificultades en sus relaciones con los demás y una autoestima más elevada. Asimismo, diversos trabajos que analizan el clima social del aula indican que los adolescentes que perciben un clima social positivo en el aula, que son aceptados por sus iguales y disponen de mayores recursos de apoyo, presentan mejores sentimientos de bienestar y ajuste psicosocial (Cava y Musitu, 2000a, 2000b; Van Aken y Asendorpf, 1997) mientras que los que son rechazados presentan niveles inferiores de autoestima (Cava y Musitu, 2001; Kurdek y Krile, 1982). Aunque, como bien defienden otros autores, (Estévez, Martínez y Jiménez, 2009) podría ser que los adolescentes con una elevada autoestima y con una competencia social alta, establecen relaciones de amistad con rapidez, lo que incide en su autoestima y en el desarrollo de habilidades sociales más positivas. A diferencia de estos últimos, los adolescentes en situación de rechazo escolar manifiestan un menor bienestar psicológico. Presentan consecuencias negativas relacionadas con aspectos emocionales, como síntomas de ansiedad y depresión, sentimientos de soledad y estrés, así como de baja satisfacción con la vida (Estévez, Herrero, Martínez y Musitu, 2006; Hay, Payne, y Chadwick, 2004; Woodward y Fergusson, 1999). Los análisis referentes a las expectativas de futuro mostraron, a nivel global, que los chicos preferidos y promedios tienen mayores expectativas de futuro, siendo los rechazados los que obtuvieron menores puntuaciones. Además, los chicos preferidos presentan mayores expectativas de futuro en todas las dimensiones. Relacionado con estos resultados, encontramos que los adolescentes rechazados, en comparación con sus compañeros populares, se perciben a sí mismos como menos competentes socialmente y tienen menos expectativas positivas de éxito social, lo que supone mayores sentimientos de soledad, así como menores intentos de acercamiento para establecer interacciones (Estévez, Martínez y Jiménez, 2009). Como conclusión, podemos decir que los chicos rechazados son los que presentan una autoestima más baja, una menor satisfacción con su vida y unas menores expectativas de futuro. Asimismo, los chicos preferidos y promedios tienen un mayor bienestar psicológico y una vivencia personal más saludable en comparación con los adolescentes de los otros estatus sociométricos. En definitiva, coincidiendo con otros autores (Estévez, Martínez y Jiménez, 2009), sentirse aceptado por los compañeros contribuye al bienestar psicológico de los chicos y chicas. Igualmente, una autoestima positiva facilita a los jóvenes tener un buen ajuste psicológico, lo que a su vez favorece su adaptación social y puede mediar en la prevención de determinadas conductas de riesgo (Reina, Oliva y Parra, 2010). Nuestros datos sirven para confirmar que la aceptación de los iguales tiene un importante efecto protector sobre la autoestima global (Birkeland, Breivik y Wold, 2013) de los adolescentes y jóvenes adultos, siendo esta relación ya evidente en la adolescencia temprana; siendo la autoestima un potente indicador de satisfacción y bienestar personal. REFERENCIAS Birkeland, M.S., Breivik, K. y Wold, B. (2013). Peer Acceptance Protects Global Self- esteem from Negative Effects of Low Closeness to Parents During Adolescence and
- 40. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Early Adulthood. Journal of Youth and Adolescence, publicado on line 23 de febrero de 2013. Berndt, T.J. (1979). Developmental changes in conformity to peers and parents. Developmental Psychology, 15, 608-616. Buelga, S. y Musitu, G. (2009). Psicología social comunitaria. México: Trillas. Buelga, S., Cava, M.J. y Musitu, G. (2012). Reputación social, ajuste psicosocial y victimización entre adolescentes en el contexto escolar. Anales de Psicología, 28(1), 180-187. Bukowski, W.M. y Hoza, B. (1989). Popularity and friendship: Issues in theory, measurement, and outcome. En T. Berndt y G. Ladd (Eds.), Peer relationships in child development (pp.15-45). New York: Wiley. Cava, M.J. y Musitu, G. (2000a). La potenciación de la autoestima en la escuela. Barcelona: Paidós. Cava, M.J. y Musitu, G. (2000b). Perfil de los niños con problemas de integración social en el aula. Revista de Psicología Social, 15 (3), 319-333. Cava, M.J. y Musitu, G. (2001). Autoestima y percepción del clima escolar en niños con problemas de integración social en el aula. Revista de Psicología General y Aplicada, 54(2), 297-311. Cohen, S., Gottlieb, B.H., y Underwood, L.G. (2000). Social relationships and health. En S. Cohen, L.G. Underwood y B.H. Gottlieb (Eds.): Social support measurement and intervention: A guide for health and social scientists (pp. 3-25). Oxford: Oxford University Press. Coie, J.D., y Dodge, K.A. (1983). Continuities and changes in children’s social status: A five-year longitudinal study. Merrill-Palmer Quartely, 29, 261-281. Coie, J. D., Dodge, K. A. y Kupersmidt, J. B. (1990). Peer group behavior and social status. En S. R. Asher y J. D.Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 17-59) New York: Cambridge University Press. Díaz-Aguado, M.J., y Martínez, R. (2006). La reproducción intergeneracional de la exclusión social y su detección desde la educación infantil. Psicothema, 18, 378-383. Díaz Morales, J. y Sánchez López, M. (2002). Metas personales y satisfacción autopercibida. En G. Hernández (Ed.), Motivación animal y humana (pp. 359-380). Mexico: El Manual Moderno. Estévez, E., Martínez, B. y Jiménez, T. (2009). Las Relaciones sociales en la Escuela: El Problema del Rechazo Escolar. Psicología Educativa, 15(1), 5-12. Estévez, E., Herrero, J., Martínez, B. y Musitu, G. (2006). Aggressive and non- aggressive rejected students: an analysis of their differences. Psychology in the Schools, 43, 387-400. Gómez-Bustamante, E. M. y Cogollo, Z. (2010). Factores predictores relacionados con el bienestar general en adolescentes estudiantes de Cartagena, Colombia. Revista De Salud Pública, 12(1), 61-70. Hay, D. F., Payne, A. y Chadwick, A. (2004). Peer relations in childhood. Journal of Psychology and Psychiatry, 45(1), 84-108. Kurdek, L.A. y Krile, D. (1982). A developmental analysis of the relation between peer acceptance and both interpersonal understanding and perceived social self-competence. Child Development, 53, 1485-1491. Martín, E. y Muñoz de Bustillo, M. C. (2009). Un análisis contextual de la preferencia y el rechazo entre iguales en la escuela. Psicothema, 21(3), 439-445.
- 41. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Musitu, G. y Pascual, J. (1981). Problemática del rechazado escolar: Detección e integración. Programas de Investigación Nacional. INCIE. Madrid. Otero-López, J.M. (2001).Consumo de drogas y comportamientos delictivos en la adolescencia. En C. Saldaña (Dir.), Detección y prevención en el aula de los problemas del adolescente (pp.179-212). Madrid: Pirámide. Reina, M.C., Oliva, A., y Parra, Á. (2010). Percepciones de autoevaluación: Autoestima, autoeficacia y satisfacción vital en la adolescencia. Psychology, Society, & Education, 2(1), 47-59. Van Aken, M.A.G. y Asendorpf, J.B. (1997). Support by parents, classmates, friends and siblings in preadolescence: Covariation and compensation across relationships. Journal of Social and Personal Relationships, 14, 79-93. Woodward, L.J., y Fergusson, D.M. (1999). Childhood peer relationship problems and psychosocial adjustment in late adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology, 27(1), 87-104.
- 42. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 4.- Aulas de Convivencia Un significante, varios agentes, ¿mismo significado? Patricia Gutiérrez Román Educadora Social y Trabajadora Social Pablo Jesús Villegas Román Estudiante INTRODUCCIÓN Este proyecto surgió a raíz de la observación participante en un Aula de Convivencia de la provincia de Málaga, llevando a cabo una observación directa en la que pude reflexionar, cuestionar y evaluar el funcionamiento de éstas. Desde esa fecha estoy trabajando en este campo, intentando averiguar por qué se tiene una imagen generalizada de que las Aulas de Convivencia “no sirven para nada”. La vivencia y conocimiento como estudiante de secundaria por parte de Pablo Jesús ha ayudado a que tengamos una visión más cercana de los estudiantes a los que ha entrevistado, alumnado de una cohorte de edad entre los 13 y 19 años. Lleva desde 2006 recopilando información y reflexionando sobre ella, hasta llegar a la conclusión de que el alumnado no tiene una buena percepción del Aula de Convivencia. Queríamos conocer si esto se daba en otros centros educativos, para ello realizamos diversas entrevistas a alumnado, familiares y docentes de la provincia de Málaga, corroborando lo que nos temíamos, el Aula de Convivencia no estaba siendo lo beneficiosa y fructuosa que se esperaba que fuese, cada agente implicado le da al A.C. un significado diferente y además entre iguales (tanto en el grupo de alumnado, como de docentes), cada persona entendía el A.C. desde una perspectiva y significaba una cosa distinta, trayendo con ello consecuencias, por ejemplo, actuaciones metodológicas según el docente de guardia y percepción diferente según el alumnado que está en el aula, dándole un provecho u otro, llamándonos la atención el grupo de familiares, en el cual la percepción era más homogénea. La búsqueda de datos de la investigación llamada “Las Aulas de Convivencia en el ámbito de los Centros de Educación Primaria y Secundaria” Gutiérrez Román P. (2013), fue un proceso en el cual se acentuó la necesidad de tratar esta temática, y poder mostrar un significado común de Aulas de Convivencia, para que así se pudieran cumplir los objetivos para las que fueron creadas. Se vio la necesidad de trabajar en algo común pero para ello se debe entender por Aula de Convivencia lo mismo, porque si no cada persona tendrá creencias dispares al respecto, y no obtendremos resultados comunes favorables, somos un equipo y tenemos que trabajar así, lo principal es que todos los miembros del equipo entiendan por Aula de Convivencia lo mismo, para obtener resultados favorables. Esta investigación ayudó a recopilar más datos por ello se ha utilizado la misma metodología, para ser más prácticos en la recogida de datos se ha recopilado en los cuestionarios y entrevistas preguntas que sirviesen para ampliar ambos proyectos. Buscando un significado común
- 43. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 La creación de las Aulas de Convivencia se dio como una necesidad de dar respuesta a la atención educativa que requiere la diversidad del alumnado de los centros. Medida para mejorar la conducta y actitudes del alumnado que presente ciertas dificultades en la convivencia, así como para mejorar el clima de la clase y del centro. Se han creado recursos y herramientas para la convivencia en los centros educativos, pero las funciones del Aula de Convivencia al día de hoy no se corresponden con el objetivo por el que fueron creadas, esto puede ser debido a que cada agente implicado en el buen funcionamiento del centro (alumnado, familia y docentes) tienen un significado de Aula de Convivencia diferente y dispar entre ellos. Por ello la importancia de este trabajo, intentar que toda la comunidad educativa, entendiendo como tal (alumnado, familias, docentes y demás trabajadores), entiendan lo mismo por Aula de Convivencia. El Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos, recoge en su art.9 punto 1 que “los centros educativos podrán crear aulas de convivencia para el tratamiento individualizado del alumnado que como consecuencia de la imposición de una corrección o medida disciplinaria por algunas conductas tipificadas en los artículos 20 y 23 del presente Decreto, se vea privado de su derecho a participar en el normal desarrollo de las actividades lectivas.” En el mismo artículo en su punto 3 recoge lo siguiente: “En estas aulas de convivencia se favorecerá un proceso de reflexión por parte de cada alumno o alumna que sea atendido en las mismas acerca de las circunstancias que han motivado su presencia en ellas, de acuerdo con los criterios del correspondiente departamento de orientación o equipo de orientación educativa, y se garantizará la realización de las actividades formativas que determine el equipo docente que atiende al alumno o alumna.” En este artículo podemos observar que señala la asistencia del alumnado en el aula de convivencia como “consecuencia de la imposición de una corrección o medida disciplinaria…”, nosotros proponemos que también debe ser un espacio preventivo, en el sentido de que jóvenes que tienen ciertas conductas que importunan el buen desarrollo de las clases, o jóvenes que podemos observar que su conducta va declinándose de la que presentaba anteriormente, etc. encuentren un espacio para poder trabajar estas cuestiones. También hace referencia al tipo de actividades “se garantizará la realización de las actividades formativas que determine el equipo docente que atiende al alumno o alumna.” En nuestra opinión este tipo de actividades debe ser de trabajo acorde con el tipo de conducta o respuesta del alumnado en su aula ordinaria, es decir, si ha llegado tarde, trabajaremos la puntualidad y el significado que tiene esta en su vida diaria, si no se respeta a los docentes y/o compañeros/as, se trabajará el respeto a sí mismo y hacia los demás, si no se respetan las normas de clase, se trabajará la autoridad, la aceptación de pertenencia a un grupo, etc. no porque el equipo docente se le ocurra que tiene que terminar matemáticas, esto va hacer que cambie su actitud o conducta, hay que ser coherente con el comportamiento o actitud del alumnado y el tipo de actividad que se le pone, de esta forma también le estamos ayudando a no asociar la realización de tareas con castigos negativos. Para buscar un significado común, primero hemos realizado una serie de entrevistas y cuestionarios actuales para poder ampliar los datos de los que ya disponíamos. Para todo ello nos hemos marcado una serie de objetivos, hemos seguido una metodología basada sobre todo en procedimientos cualitativos y unas conclusiones de los datos recogidos, la evaluación de que sí teniendo un significado común de Aula de Convivencia, ayudaría a éstas a dar beneficios reales para la convivencia escolar, y se cumpla con los objetivos
- 44. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 para las que fueron creadas, será interés de una próxima publicación, dado que comenzamos en estos momentos a intentar poner en marcha este proyecto, siempre y cuando recibamos colaboración de las instituciones pertinentes, como hasta el momento. OBJETIVOS - Conocer la percepción sobre las Aulas de Convivencia de alumnado, familiares y docentes, para partir de un punto de trabajo, pudiendo diseñar actividades para mejorar la percepción de estas aulas. - Conseguir un significado común de Aula de Convivencia entre los agentes principales implicados en los centros educativos, para poder trabajar y sacar provecho a este recurso, mediante el trabajo en equipo y aportando diferentes criterios de intervención, en el que estamos implicado personas diferentes. - Proponer un nuevo enfoque de las Aulas de Convivencia para asegurar que se cumplen los objetivos propuestos, para poder obtener resultados satisfactorios y mejorar la convivencia en los centros, además de favorecer y desarrollar el crecimiento personal de toda la comunidad educativa, mediante actividades que lo fomenten. METODOLOGÍA Para ello hemos utilizado diferentes procedimientos metodológicos: sistematización de la información obtenida de fuentes secundarias, observación directa y observación participante, entrevistas y cuestionarios. Desde el punto de vista cualitativo se compaginarán dos tipos de análisis: por un lado, estudio de fuentes documentales (especialmente legislación, publicaciones y documentos de diferentes centros sobre materiales y recursos para la mejora de la convivencia escolar, y evaluaciones del funcionamiento del Aula de Convivencia de algunos centros educativos pioneros de la provincia), y por otro lado, recopilación de información por medios de entrevistas y cuestionarios. Con la revisión documental se pretende conocer y contextualizar el funcionamiento actual de las Aulas de Convivencia. Se ha recopilado diferentes documentos legales recogidos en las fuentes consultadas de este documento, planes de centros, documentos que recogen la evaluación del aula de convivencia de diferentes centros, materiales para la mejora de la convivencia escolar y diferentes documentos de recursos para la convivencia, ambos de la Junta de Andalucía. Con este procedimiento hemos podido conocer que se entiende por Aula de Convivencia, a nivel institucional. Los cuestionarios utilizados han sido los mismos que para ampliar los datos de la investigación “Las Aulas de Convivencia en el ámbito de los Centros de Educación Primaria y Secundaria” Gutiérrez Román P. (2013), se han realizado on line tanto para docentes como para el alumnado, la elección de este método ha sido por el factor tiempo, comodidad y anonimato, para que nada pueda ser susceptible ni interferir en la opinión personal que se tenga sobre el tema a tratar. Además, aprovechando el uso diario que hacen los jóvenes de internet y de las redes sociales se ha colgado el enlace en ellas, siendo este método el más funcional y por el que se han recibido mayor número de cuestionarios del alumnado. Con el objetivo de facilitar la recopilación de datos se ha construido unas plantillas informatizadas donde se han recogido las
- 45. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 siguientes cuestiones; Cuestionario para el alumnado: curso al que pertenece el alumnado, población y centro al que pertenece, ¿Qué es el aula de convivencia?, ¿Has estado en alguna ocasión en el aula de convivencia?, si has estado alguna vez ¿por qué ha sido?, Hayas estado o no en el aula de convivencia ¿para qué crees que envía el profesorado al alumnado al aula de convivencia?, ¿Qué actividades se hacen en el aula de convivencia?, Hayas estado o no en el aula de convivencia ¿qué te gusta y qué no te gusta? Me gusta…, es un buen recurso para…, no me gusta…, no es un buen recurso por…, Qué propondrías para mejorar el aula de convivencia?, dejando un espacio por si querían hacer alguna aportación. Cuestionario para docentes: Ciudad o localidad del centro en el que se trabaja, ¿Qué formación reglada tienes?, ¿Qué es el aula de convivencia?, ¿Tienes alguna formación en mediación escolar, herramientas terapéuticas, habilidades sociales, etc.? ¿Cuál o cuáles? ¿Sueles asistir a cursos del CEP?, ¿Te gusta ir al aula de convivencia, o vas simplemente por obligación? Justifica tu respuesta, ¿Por qué motivo o motivos envías o sueles enviar al alumnado al aula de convivencia?, ¿Suele reincidir el alumnado en su comportamiento en clase después de haber estado en el aula de convivencia?, ¿En qué crees que puede favorecer o perjudicar el aula de convivencia al alumnado?, se ha dejado un espacio para aportaciones. Las entrevistas abiertas han sido realizadas tanto al alumnado, como a familiares y docentes, mediante éstas se ha querido recoger la percepción de los diferentes agentes implicados en los centros educativos a favor de crear y mantener un ambiente adecuado de convivencia. Con esto se ha querido comprobar los diferentes objetivos de este estudio; conocer la percepción sobre las Aulas de Convivencia de alumnado, familiares y docentes, conseguir que se tenga un significado común de Aula de Convivencia entre los agentes principales implicados en los centros educativos y proponer un nuevo enfoque de las Aulas de Convivencia para asegurar que se cumplen los objetivos propuestos. Se les pregunta por recursos y actividades que se puedan realizar bajo la perspectiva de alumnado, familiar o docente en las aulas de convivencia para comprobar si tiene coherencia con su definición de A.C. Nos hemos desplazado a varios centros, realizando observación directa y en ocasiones participante. Recogiendo bastante información sobre el tema a tratar que pasamos a describir a continuación. RESULTADOS Los resultados obtenidos mediante observación directa y observación participante, entrevistas y cuestionarios al alumnado, de forma general han sido desconcertante para mí, y normal para Pablo Jesús. Cuando yo estudiaba E.G.B. y secundaria no había Aulas de Convivencia, todos mis datos son recopilados posteriormente, Pablo Jesús los ha vivido en primera persona, y no le resulta tan llamativo que el alumnado opine que las aulas de convivencia es para “pasar un rato”, porque desde su creación hay esta percepción del alumnado. A la pregunta estrella de este tema ¿Qué es el Aula de Convivencia?, la mayoría la define como un “aula de castigo”, “aula de castigados”, “aula de malotes”, una pequeña muestra la define como “lugar donde se va cuando te ponen un parte, o llegas tarde”, y una pequeñísima parte del alumnado la define como “lugar donde va el alumnado que no cumple con las normas de convivencia”. La misma pregunta a los/las docentes tiene las siguientes respuestas: una mínima parte la define como “un lugar al que van porque
- 46. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 han perturbado el clima del aula, y no dejan que las clases sigan su transcurso ordinario”, la mayoría opina que es “un lugar de reflexión para el alumnado”. Como pensábamos antes de emprender este proyecto ya podemos confirmar que dan diferentes significados al Aula de Convivencia, tanto por parte del alumnado como de los/las docentes. A las preguntas al alumnado, si han estado o no en alguna ocasión en el A.C., la mayoría han contestado que sí, y una mínima parte que no. De esa mayoría sólo unos pocos han sido por su conducta reincidente y tipificada como grave, motivos como irrumpir en el clima del aula, faltas de respeto a docentes y compañeros/as, uso del móvil en clase o mascar chicle, son los más destacados, y éstos suelen no ver necesidad de que haya un Aula de Convivencia. Podemos desprender por lo tanto, que al alumnado que se ha acomodado en sus acciones no les conviene moverse de su “zona de confort”, la rebeldía como indicador de miedo al cambio, pérdida de identidad, de pertenencia a un grupo y del liderazgo. A las preguntas realizadas al alumnado: Hayas estado o no en el aula de convivencia ¿qué te gusta y qué no te gusta? Me gusta…, es un buen recurso para…, no me gusta…, no es un buen recurso por…, Qué propondrías para mejorar el aula de convivencia?, dejando un espacio por si querían hacer alguna aportación. El alumnado mayoritariamente (aprox. un 90%) ha contestado “no sé”, no sé es “no existo”, este amplio número de alumnado no tiene argumentación, no posee habilidades de expresión, esto también nos indica un déficit en el aprendizaje, necesitamos futuras personas que sepan expresar con criterios, son nuestro futuro y esta sociedad cada vez demanda más competencias personales. En cambio hay algunas respuestas aisladas que demuestran la creatividad, la frescura y las ganas de innovar del alumnado, a destacar esta; a la pregunta ¿Qué propondrías para mejorar el aula de convivencia?, contesta, -“poner las normas de convivencia en las paredes”, esta simple frase nos da la esperanza que hay alumnado que entiende la filosofía del aula de convivencia, aunque habría que añadir muchas cosas más, es una respuesta aceptable en comparación con el resto de cuestionarios. Los resultados obtenidos mediante observación directa, entrevistas y cuestionarios a los docentes han sido esperanzadores de forma general y algunas desilusionantes, en ocasiones siguen creyendo que es “aburrido” tener que ir al Aula de Convivencia, no les ven fruto a este recurso que dispone el centro, la mayoría de ellos/as no disponen de formación específica en mediación escolar o de resolución de conflictos, fueron a cursos del CEP al principio más que actualmente, y se sienten indefensos a la hora de actuar cuando la familia “responsable única de sus hijos/as”, les dan de lado, incluso se les enfrentan en la toma de decisiones y no colaboran para mejorar la convivencia en el centro con sus hijos/as. La mayoría de los docentes que he tenido el placer de conocer y tratar, trabajan constantemente por esforzarse para realizar actividades innovadoras, creativas y que muestren al alumnado un espíritu de constancia y dedicación para recibir después satisfacciones del trabajo bien hecho. Los resultados obtenidos mediante entrevistas a los familiares, son realistas habiéndolo contractado mediante la observación participante y los cuestionarios del alumnado. Los familiares sienten estar desconectados con los centros, sienten que éstos se han cerrado mucho, que buscan cualquier escusa para culpar a las familias, en vez de recibir apoyo y comprensión. La percepción de éstos sobre las Aulas de Convivencia, es que “no sirven para nada”, la gran mayoría están de acuerdo que “debería ser un lugar de reflexión y trabajo personal del alumnado, pero que la realidad deja mucho que desear”. Se les
- 47. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 pregunta si estarían abiertos a establecer una nueva relación con el centro de sus hijos/as, y manifiestan de forma generalizada que “sí, todo por el bien de la educación de nuestros hijos”, una minoría escéptica a cambios, opina que “va a ser difícil, pero se intentará”. Gran parte de la muestra refiere que el centro en el que actualmente se encuentran sus hijos/as “no ayuda a la orientación y motivación” del alumnado, y a la pregunta de por qué no cambian de centro, vuelven a mostrar al igual que el alumnado resistencia al cambio. Cada persona entendía el A.C. desde una perspectiva diferente y dándole un significado distinto, trayendo con ello consecuencias como múltiples actuaciones metodológicas dispares según el docente de guardia y según el alumnado que esté en el aula, pero en el grupo de familiares la percepción es más homogénea y más negativa. Nos hemos centrado en datos cualitativos porque no queremos que nos quedemos sólo con datos numéricos, (que sirven para orientarnos en la muestra de población objeto), pero nuestra intención es que nos den respuestas para actuar, alternativas para mejorar, no sólo para cuantificar y/o calificar. CONCLUSIONES Tras conocer el significado que les dan los diferentes agentes involucrados en este tema, os proponemos el nuestro propio; El Aula de Convivencia debe ser un espacio donde el alumnado que perturba el correcto funcionamiento de las clases reiteradamente, reflexione sobre su actitud en el centro, sobre la relación con sus compañeros/as y docentes, también como lugar alternativo a la expulsión, en el cual el alumnado pueda aprender a conocerse a sí mismo para poder convivir con los demás, un fin para prevenir, mediar, y aprender a manejar y resolver los conflictos en los centros educativos. No es un lugar donde se realizan los ejercicios o tareas no terminadas en clase, para esto hay otras alternativas como son las aulas de apoyo o las horas dedicadas a refuerzo, no debemos caer en la errónea rutina ni tiene sentido enviar a nuestro alumnado al Aula de Convivencia, a realizar las tareas que no se consiguen realizar en el aula ordinaria, dado que muestran y nos están mandando señales (sobre todo las personas reincidentes) que algo está fallando, y en el A.C. es donde debemos trabajar para ello. Así el grupo de la clase ordinaria puede seguir con un ambiente propicio para el aprendizaje. Esto no quiere decir que el ambiente propicio sea el de la enseñanza tradicional durante todas las materias y todas las horas lectivas, existen alternativas a trabajar en clase antes de enviar al alumnado al A.C., por ejemplo cambios en la metodología, observar creencias erróneas entre el alumnado y docentes para poder trabajarlas, y otros recursos existentes. Con esto queremos decir, que no por el más mínimo comportamiento inusual, o cualquier movimiento inoportuno sea motivo de enviar al alumnado al A.C., porque estaríamos cayendo en el mismo error que muchas familias cometen al “aparcar” a sus hijos en la escuela, la responsabilidad de que el aula funcione es nuestra, de los docentes y si creamos lazos con el alumnado, y les hacemos partícipes de su aprendizaje, será más ameno el proceso. Con estos resultados proponemos realizar un díptico donde refleje una nueva imagen de Aula de Convivencia, que la defina resumidamente como lugar de reflexión, de desarrollo y crecimiento personal, que cada centro lleve a concurso su logo para este aula, haciendo al alumnado partícipe de la creación de una nueva Aula de Convivencia, que no les es impuesta, sino que van a crear ellos mismos. A través de asambleas en horas de tutoría, se propondrán y consensuarán actividades e intervenciones en el A.C, se contará con el Equipo de Orientación Educativa en todo momento, y además con
- 48. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 los/as Educadores Sociales del propio centro, o del Centro de Servicios Sociales Comunitarios en su caso, para poder abrir un camino hacia la implicación y el diálogo familiar. Se creará si no la hubiese en su caso una Comisión de Convivencia, formada por miembros del Equipo Docente, miembros del Equipo de Orientación Educativa, Educador/a Social, alumnado y familiares. Realizando reuniones según el tiempo que cada centro crea necesario, en las cuales se propondrán nuevos recursos y actuaciones acordes con las conductas o actitudes manifestadas en el aula, visitas de profesionales externos, proyectos comunes con el alumnado y familiares, etc. El alumnado pide límites de forma indirecta, experimenta hasta dónde puede llegar, se frustra, siente rabia, incomprensión, tristeza, abatimiento, aburrimiento, pero también hay formas de despertar la adrenalina, serotonina y endorfina, y sobre todo la motivación, a través de actividades que despierten el interés, metodologías que les hagan responsables de su aprendizaje. Es cierto que hay casos y casos, pero para los más extremos tenemos alternativas de trabajo en el A.C., lugar donde repito de nuevo, no es para hacer tareas de las materias en las que se ha perturbado el clima de la clase, sino para trabajarse a sí mismo y poder dotarles de herramientas para gestionar emociones y conflictos. Con esto estaremos ayudando al alumnado a ser personas, para que puedan aprender de forma significativa. Por lo tanto consideramos que nos apoyemos de la teoría que disponemos, de los grandiosos y elaborados materiales ya existentes, y/o de creación propia, adecuándolos lo mejor posible a la realidad de cada centro, que saquemos la creatividad e ilusión que tenemos dentro para poder dar y transmitir lo mejor de cada persona. Para docentes y demás personal proponemos cursos de formación que se realicen en el propio centro, que primero dote al profesorado de herramientas y recursos para ellos mismos, y después para que puedan transmitirlo al alumnado y familiares. Se recomiendan cursos de risoterapia conjunto con familiares para crear lazos, cursos de herramientas terapéuticas para poder enfrentarse a determinadas circunstancias, cursos de autoestima e inteligencia emocional, etc. todo ello a favor de constituir unos docentes fuertes, motivados y de vuelta a la ilusión por enseñar. Podemos concluir que hemos conseguido parte de nuestros objetivos hasta el momento, hemos conocido la percepción sobre las Aulas de Convivencia de alumnado, familiares y docentes de la muestra a estudiar, para partir de un punto de trabajo, pudiendo diseñar a partir de ahora actividades para mejorar la percepción de estas aulas. Proponemos con este trabajo mostrar un nuevo enfoque de las Aulas de Convivencia para asegurar que se cumplen los objetivos propuestos de éstas legalmente, y poder obtener resultados satisfactorios, mejorando la convivencia en los centros, además de proponernos favorecer y desarrollar el crecimiento personal de toda la comunidad educativa, mediante actividades que lo fomenten, las cuales podremos diseñar a raíz de este trabajo, y conociendo la realidad de cada centro. Hemos pretendido conseguir que todos los agentes implicados en los centros educativos (alumnado, familiares y docentes) tengan un significado común de A.C., para poder trabajar en equipo y sacar provecho a este recurso. Este objetivo está abierto y sigue en proceso dado que queremos que a raíz de este trabajo se reflexione sobre el significado que le damos al Aula de Convivencia, o por lo menos poder orientar a aquellas personas que coincidan con nuestra definición en el diseño de tareas e intervención. Consideramos que para conseguir este objetivo debemos demostrar que es posible a través de acciones prácticas, lo cual llevará un tiempo, debemos contractarlo y consensuarlo en mayor o menor medida con otros profesionales, y con los agentes implicados. No creemos que tenga que haber un único
- 49. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 concepto escrito tal cual, sino un enfoque y perspectiva común, con unos criterios unificados, que signifique lo mismo para la comunidad educativa en la que se trabaje, recordando que cada centro es diferente y cada persona también, por ello debemos tener variedad de herramientas y recursos para adecuarlas a las necesidades de cada persona o centro. Destacar la labor del alumnado comprometido, de algunas familias implicadas, y de los muchos docentes que se interesan por el bienestar social y personal de sus centros educativos. Los resultados deseados se pueden conseguir con el trabajo y la implicación de todos los agentes (alumnado, familiares y docentes). Agradecer a toda la comunidad educativa que se ha prestado para que estas reflexiones de mejora se puedan llevar a cabo, y nos ayuden en este proceso de dar un nuevo enfoque a las Aulas de Convivencia. REFERENCIAS • Orden de 25 de julio de 2002 por la que se da publicidad al Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia. (BOJA nº 117, de 5 de octubre de 2002) • Ley 27/2005 Fomento de la educación y de la Cultura de Paz, Iniciativas de Naciones Unidas en el Marco del decenio de Cultura de Paz y No violencia. (BOE, núm. 287 de 1 de diciembre de 2005, páginas 39418 a 39419 (2 págs.) • Orden 18 de Julio 2007, por la que se regula el procedimiento para la elaboración y aprobación del plan de convivencia de los centros educativos sostenidos con fondos públicos. (BOJA núm. 156, 8 de agosto 2007) • Normativa Orden 20-06-2011 por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas. (BOJA núm.132, 7 de julio de 2011). • Página Convivencia Escolar; Visitada el 18-11-2011, a las 22:00h y 13-02- 2013, a las 11:30h http://www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/convivencia/com/jsp/listad o.jsp?canal=1113&codigo=29&seccion=malaga • Materiales y Publicaciones en el Campo de la Convivencia Escolar; Visitada el 19-11-2011, a las 12:00h y 13-02-2013, a las 12:00h http://www.juntadeandalucia.es/educacion/convivencia/com/jsp/listado.jsp? canal=1202&seccion=bibliografia • Red Telemática Educativa de Andalucía ; Visitada el 19-11-2011, a las 20:00h http://www.juntadeandalucia.es/averroes/averroes/impe/web/portada?idMenu=mC0
- 50. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 • Publicaciones de la Consejería de Educación en materia de Convivencia Escolar; Visitada el 20-11-2011, a las 23:16h, y 21-03-2013, a las 13:00h http://www.juntadeandalucia.es/educacion/convivencia/com/jsp/contenido.jsp? pag=/convivencia/contenidos/Materiales/PublicacionesdelaConsejeriadeEducaci on/MATERIALESCONVIVENCIA&seccion=publicaciones
- 51. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 5.- Los Módulos de Respeto en las cárceles. Una mirada desde la Pedagogía Social Pedro Valderrama Bares Universidad de Málaga. Dolores Gregori Ojeda Consejería de Educación de la Junta de Andalucía INTRODUCCIÓN: EL SENTIDO DE LA SEPARACIÓN INTERIOR: En nuestro país la Ley Orgánica General Penitenciaria (LOGP) de 1979 ha desarrollado un modelo dual de intervención sostenido en dos áreas que sientan sus bases en procesos diferentes. Por un lado el principio punitivo que pone el énfasis en la seguridad y el control y que recae fundamentalmente en la subestructura de Régimen; por otro lado, la finalidad rehabilitadora que al menos en el plano formal debe orientarse a la reeducación social del condenado/a y que se deposita en la subestructura de Tratamiento. Ambas subestructuras internas compatibles y complementarias en el marco teórico y normativo son en cambio en la cotidianidad funcional de las cárceles estructuras que permanecen enfrentadas, generando una tensión organizativa que se proyecta en todos los niveles y especialmente en la regulación de los tiempos y los espacios. La gran mayoría de los programas de tratamiento que se realizan en las cárceles de nuestro país parten de enfoques clínicos, dónde el delincuente es considerado un enfermo psico-social. Como consecuencia, el tratamiento, planteado siempre a nivel individual, intenta explicar las causas o factores que han generado la conducta delictiva y en función de ello los equipos técnicos realizan pronósticos de conducta futura que condicionan las distintas formas de vida en la cárcel delimitando el grado de cumplimiento de la pena y la accesibilidad a las medidas de acercamiento a la libertad. Pero todo este enfoque biomédico de riesgo que parte del síntoma (delito cometido) y se asocia a la probabilidad de daño social, tiene claros efectos sobre las conductas esperadas en los sujetos, entre otros: el etiquetamiento institucional y el desarrollo de perspectivas individualizantes. La carencia de espacios, la sobrepoblación actual y las necesidades de que el régimen interior de los centros tenga en cuenta unos criterios jurídicos de separación interior como: penados/preventivos; hombres/mujeres; jóvenes/adultos; primarios/reincidentes; etc. hace que sea difícil desarrollar proyectos diferentes a la organización tradicional de los módulos penitenciarios. Una organización que en su cotidianidad impone un régimen de vida donde todo está absolutamente parametrizado y regulado, infantiliza a los sujetos al no generar oportunidades para la toma de decisiones responsables sobre sus propias vidas, fomenta el desarraigo social y la pérdida de contacto con la realidad cotidiana de la ciudadanía normalizada. Esto refleja otra de las grandes contradicciones del sistema penitenciario que apuesta en su mandamiento constitucional por la reeducación y la resocialización de los reclusos/as, mientras que su estructura y organización regimental generan que un
- 52. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 ingreso prolongado en prisión suponga una consolidación de las identidades a-sociales, lo que se conoce como “la anomia social carcelaria”. De ahí que cualquier planteamiento serio que se proponga cambios en las prisiones tiene que considerar, entre otros aspectos, los efectos negativos en la consolidación y refuerzo de las identidades sociales prisionizadas que genera el actual modelo de separación interior. Este es en gran medida el fin de los MdR que aparecen como alternativa a los modelos de módulos penitenciarios tradicionales y que apuestan por la participación responsable como instrumento para atenuar la anomia social. Las ideas y las prácticas que sostienen el funcionamiento de estos MdR han supuesto introducir en las prisiones prácticas organizativas que han intentado sobrepasar la dualidad “flexibilidad versus estabilidad regimental” que con frecuencia dicotomizan las acciones penitenciarias, planteando una visión más amplia y flexible del concepto de régimen contemplado en el Art. 73 del RP que lo orienta a la “convivencia ordenada” por otro más posibilitador de procesos reeducativos y que orienta el régimen hacia la “convivencia adecuada”. 1. UN INTENTO DE CAMBIO. LOS MÓDULOS DE RESPETO (MdR): El nuevo Reglamento Penitenciario (RP) de 1996 ha postulado un cambio en el enfoque que se venía haciendo del concepto de tratamiento y tal y como se plantea en la exposición de motivos de esta norma, se pretende abandonar un concepto clínico a favor de un enfoque socioeducativo. Este cambio de enfoque que desde nuestro punto de vista es el resultado del fracaso de generalizar el sentido y aplicación de los programas clínicos de tratamiento a toda la población penitenciaria, a la vez que en la mayoría de los centros penitenciarios ha ido aumentado y consolidándose una oferta socioeducativa que ha contado con la participación de un número significativo de presos/as que han visto aumentar sus capacidades reales de integración social mediante la formación. En este contexto de cambio, hace más de diez años los/las profesionales de la cárcel de Mansilla de las Mulas (Léon) pusieron en marcha la iniciativa de implantar el primer módulo de respeto. Iniciativa que ha ido extendiéndose y provocando que Instituciones Penitenciarias remitiese a los centros, en noviembre de 2011, la Instrucción 18/11 sobre “Niveles de intervención en Módulos de Respeto” con la que pretende regularizarlos. Desde el punto de vista penitenciario surgen como experiencia de módulo intermedio y previo al ingreso de los grupos de internos en las comunidades terapéuticas (arts. 66 L.O.G.P., 115 y 170 R.P.), específicas para afrontar el tratamiento especializado. Se basan en los principios de: respeto, voluntariedad, planificación individualizada, asunción de hábitos personales y pautas de comportamiento adaptadas a las normas sociales, responsabilidad y exigencia, organización en grupos, implicación y respuesta inmediata ante los incumplimientos. Se estructuran sobre tres ejes: un sistema de organización en grupos, una presencia permanente de mecanismos diversos de seguimiento y evaluación y por último una estructura de participación. Para generar un adecuado clima de convivencia los participantes deben, de forma voluntaria, establecer una relación contractual en el que adquieren compromisos sobre cuatro áreas básicas: personal (normas de higiene, aspecto, vestuario y cuidado de la celda); cuidado del entorno (referida al uso de los espacios comunes); relaciones interpersonales (entre las que se encuentran las interacciones con sus compañeros/as, con los profesionales y personas del exterior) y
- 53. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 por último, el área de actividades en la que se recoge su participación en programas y actividades así como la regulación del tiempo de ocio. 2. BASES TEÓRICAS DE LOS MdR. LA AUSENCIA DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL: El que esta iniciativa parta de la realidad de una cárcel concreta refleja en gran medida las necesidades reales del centro y también los recursos tanto materiales como humanos con los que contaban. En este sentido, es necesario aclarar dos cuestiones: la primera es que los perfiles profesionales que actualmente configuran el cuerpo de técnicos penitenciarios son básicamente el de juristas y psicólogos/as, existiendo una ausencia generalizada de pedagogos/as y en segundo lugar, que todas las propuestas de clasificación interior en las prisiones están dentro de un modelo común contemplado en la LOGP, el llamado “sistema de fases progresivas” una técnica que sirve fundamentalmente para regular los tiempos y los espacios en el interior de la cárcel y que no analizamos en profundidad por las limitaciones de este texto pero que en líneas generales provoca: segmentación de la población reclusa, prioriza la competitividad en pro de los beneficios penitenciarios diferenciados en cada fase, genera una falsa adaptación al sistema, consolida roles pasivos de meros consumidores, la evolución y los criterios son siempre externos a los presos/as, penaliza las formas “no normalizadas” con la segregación, todo el procesos de las fases se sostiene en la función de pronóstico que hacen los técnicos de los equipos de tratamiento, se inhibe en todo momento la construcción de identidades colectivas, infantiliza a los sujetos, favorece indirectamente la formación de grupos de poder en los espacios no regulados por la disciplina regimental, fomenta los individualismos y la figura del “chivato”, se trata de evitar continuamente el conflicto en vez de utilizarlo como instrumento de aprendizaje, hay ausencia de diálogo y participación real, etc. Es por ello que si los MdR son propuestas que tratan de cambiar parte de estas consecuencias del sistema positivista de la psicología clínica, articulado con planteamientos jurídicos-criminológicos también asentados en la etiología médica, no es menos cierto que en la medida que siguen instaladas dentro del sistema de fases sigue arrastrando algunas de sus limitaciones. En consecuencia con todo esto, en el análisis que hacemos de las bases teóricas que sostienen esta nueva propuesta de los MdR resaltamos tres marcos referenciales: - Las aportaciones de organización empresarial, tan de actualidad en las visiones neoliberales de la gestión pública, realizadas por la llamada “escuela humanista de administración” capitalizada por el psicólogo y sociólogo australiano Elton Mayo (2003) quien con su teoría de las relaciones humanas plantea modificar el modelo mecánico del comportamiento organizacional para sustituirlo por otro que incluya al sujeto y considere en mayor medida los sentimientos, actitudes, y motivaciones de estos. - Las teorías del delito de la corriente criminológico-social fundamentadas en el interaccionismo simbólico del Labelling Approach del norte americano Howard Becker (1990) que centrándose en la persona que incumple las reglas del grupo y que él llama “outsider” entienden que la desviación social es el resultado de un proceso psicosociológico a partir del cual determinados grupos sociales buscan el
- 54. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 mantenimiento de unas condiciones que les permitan disfrutar de posiciones privilegiadas. No importan tanto las causas por las que se incide en el delito, sino el proceso mismo del fenómeno, que acaece a través de una desviación primaria y desencadena tanto reacciones oficiales como un etiquetamiento (desviación secundaria) dónde el sujeto pasa a ser reconocido como delincuente. Para esta corriente el delito (o la conducta desadaptada) no puede comprenderse si se prescinde de la reacción social que provoca, del proceso social de definición y selección de determinadas personas y conductas etiquetadas como delincuentes (o desadaptadas). La desviación no es una cualidad del individuo, sino una cualidad de los procesos de interacción. - La psicología cognitivo conductual y las terapias del Modelado (Bandura y Walters, 1983) ) aunque asume que es el aprendizaje a través de nuestras experiencias el responsable de modelar nuestra manera de ser, la terapia cognitivo conductual (TCC) es otra forma de seguir asumiendo el enfoque clínico del tratamiento penitenciario, en la medida que sigue interpretando al preso/a como persona dañada o enferma, centrando en consecuencia el foco de su acción en los problemas emocionales en vez de partir de sus potencialidades. En este sentido el aprendizaje en los MdR es entendido desde la perspectiva del aprendizaje operante instrumental de Skinner (1977), asumiendo como elemento motivacional el principio del premio, que estableció Thorndike, en la Ley del Efecto: “un premio aumenta la probabilidad de que la respuesta a que se relaciona vuelva a ocurrir”. Desde un análisis externo resulta sorprendente la ausencia de bases pedagógicas en un proyecto que quiere centrarse en la reeducación y reinserción social. Pero desde el interior, estas experiencias inciden nuevamente en un error ya endémico en la institución de hablar de proyectos para educar sin contar con los aportes de la pedagogía, algo que se refleja en la prácticamente ausencia en los equipos técnicos de tratamiento penitenciario de especialistas en ciencias de la educación. 3. ¿CÓMO FUNCIONAN LOS MdR?: El ingreso en estos módulos tiene carácter voluntario, sometido al cumplimiento escrupuloso de la normativa y al compromiso personal mediante la firma de un contrato conductual. Entre los requisitos mínimos se hallan la ausencia de sanciones, la drogodependencia superada o inexistente y unas actitudes favorables, con preferencia los que lleven más tiempo en el centro frente a los demás. Las normas de obligado cumplimiento establecidas por la Institución, son extensas, aproximadamente cincuenta, y abarcan todos los escenarios de convivencia en el módulo, desde las celdas a los espacios comunes, algunas de ellas son: está prohibido cualquier acto de violencia, tanto física como verbal o gestual; prohibida la posesión y el consumo de drogas, pudiendo realizarse controles analíticos; obligación de realizar tareas de limpieza y mantenimiento de las instalaciones; no entrar en la celda de otros compañeros/as; mantener una cuidada imagen personal, etc. La actividad se configura como uno de los pilares de funcionamiento del módulo, y en cada Programa Individualizado de Tratamiento (PIT) se hacen constar las actividades prioritarias para el preso/a (incluidas las tareas funcionales diarias del módulo) y complementarias (de libre elección). Se procura así la máxima actividad posible, respetando el tiempo de ocio y de descanso.
- 55. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 La motivación mediante incentivos se organiza en relación con la evaluación que a diario realizan los funcionarios/as, la de los responsables de las actividades específicas y semanalmente el Equipo de Observación y Tratamiento. De este modo, el sistema de evaluación previsto consta de tres niveles: Un primer nivel, diario, que realiza el funcionario/a de vigilancia asignado al módulo, cumplimentando una hoja de registro en la que queda constancia de la evolución mostrada por el preso/a. El segundo nivel lo realiza el responsable de la actividad específica diaria y a la terminación de la misma, que servirá para informar al educador/a acerca de conceptos como la asistencia, puntualidad, rendimiento, motivación, participación, etc. Esta valoración será trasladada por el educador/a a la Unidad de Evaluación de Actividades y al Equipo Técnico para su conocimiento y el tercer nivel será la evaluación semanal que realiza el Equipo Técnico en su reunión semanal en la que participarán también los funcionarios/as de vigilancia y otros profesionales que realicen algún programa específico en el módulo. Se recopilarán todas las evaluaciones realizadas diariamente y se hace una calificación global. Todo ello revierte finalmente en un sistema de recompensas establecidas en el Art. 263 del RP: comunicaciones especiales y extraordinarias adicionales, permisos de salida, becas de estudio, prioridad en la participación en salidas programadas, notas meritorias, etc., así como considerar la evolución favorable en este módulo a efectos de obtención de beneficios penitenciarios que supongan un acortamiento de la condena o del tiempo efectivo de internamiento como la libertad condicional anticipada, permisos de salida, o preferencia para la obtención de trabajo remunerado. El sistema de participación se estructura en torno a órganos como los grupos de trabajo, la asamblea de representantes y las comisiones de las que forman parte los presos/as. Los grupos de presos/as suelen constar de dieciocho a veinte personas (variable según el módulo o la prisión) y a su vez, cada grupo, siete grupos en total, tienen como cometido un destino diferente: office, limpieza de patio, limpieza de talleres, limpieza de galerías, limpieza de comedor, limpieza de salón, limpieza de aseos y cristales. Cada semana varían los destinos dependiendo de la cantidad de puntos positivos acumulados que tenga cada grupo. Cada grupo cuenta con un responsable de grupo que se encarga de recabar las diversas comunicaciones que recibe de sus compañeros/as, tales como: descontentos, dudas, proyectos, ideas, etc. que son expuestas en las asambleas semanales a los demás responsables del resto de grupos y miembros de comisiones de presos/as. En dicha reunión se contrastan problemáticas, actividades, convivencia, etc. Las propuestas que se formulan en esta asamblea se exponen en una nueva asamblea que se realiza una vez a la semana con la Junta de Tratamiento del centro, cuyos integrantes: educador/a, psicólogo/a, trabajador/a social, etc. dan o no el visto bueno a las propuestas realizadas. Por último un elemento innovador en los sistemas penitenciarios es la visita trimestral de las familias, en la que se les permite entrar en el módulo o en una zona común y compartir unas horas con los presos/as y con los profesionales. Estas convivencias colectivas en el interior de la cárcel suponen un gran refuerzo para los presos/as a la vez que permite a sus familiares ver y conocer las condiciones de vida interior. Una normalización que junto con el refuerzo del rol afectivo que aportan las familias, son sin duda una de las medidas más oportunas para que este tipo de módulos pueda seguir extendiéndose.
- 56. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 4. ¿QUÉ HAY QUE REVISAR EN LOS MdR?: En gran medida la rápida extensión de este modelo de organización modular se debe a que no requiere una inversión económica extraordinaria. Por otro lado, el intento de cambiar el tradicional concepto de control, desde la perspectiva regimental, por un espacio de convivencia que se apoya en la responsabilidad de los presos/as, el trabajo en grupo, la participación activa, la aceptación de unas reglas de convivencia y un estilo de vida pro social, son cambios que en líneas generales han sido bien recibidas por gran parte de los/las profesionales y los preso/as. Muestra de esta aceptación es la mejora en el cuidado personal, la reducción de brotes de violencia, una mayor disponibilidad de los espacios ya que las celdas se mantienen abiertas durante el día, los presos/as suelen mostrar mayor grado de implicación con las normas y en mantener buenas condiciones de vida en el módulo, hay una cierta implicación de las familias en el proceso reeducador, los equipos técnicos se implican más al encontrar mejores condiciones de trabajo y eso reduce los tiempos en la concesión de permisos, revisiones de grado, etc. Pese a estos elementos positivos hay algunas desventajas que para nosotros son consecuencia de la ausencia de bases pedagógica capaces de construir escenarios reales de participación y dónde esa participación centrada en el ejercicio de la responsabilidad sea un proceso real de aprendizaje personal. Entre estas desventajas señalamos: • Los responsables de cada grupo suelen ser los chivatos de los funcionarios/as. Además, ellos mismos no suelen participar en las actividades y obligaciones de su grupo, ya que se erigen como dirigentes del mismo. • Los funcionarios/as se valen de estos presos/as de confianza a fin de recabar la información para completar los informes, por lo que dicha información puede llegar desvirtuada dependiendo del grado de relación que pueda mantener el responsable del grupo con cada uno de los presos/as. • Más que el autocontrol en la práctica estos módulos están reforzando que el control externo se haga por más personas, en más espacios y durante más tiempo. Cada preso/a es controlado durante las horas que permanece en el patio de una manera exhaustiva, tanto por los funcionarios, como por el responsable de grupo y algunos compañeros afines al responsable, algo que genera, en muchas ocasiones, la paradoja de que los propios compañeros/as sean mucho mas estrictos que los/las profesionales. • Si algún preso/a comete una falta, el resto del grupo paga por ello con las medidas sancionadoras que se impongan, por lo que el chivateo y el control están a la hora del día. • Los presos/as tienen prácticamente programado todo su tiempo, por lo que no cuentan con la libre elección y disposición para realizar las actividades que cada cual quiera llevar a cabo a nivel personal. • Para asociar la idea de cambio que supone la vida en estos MdR en referencia a los módulos normales, se suelen incluir cambios en la estética del módulo (se pintan en colores más calidos, se colocan cuadros, mantelería en las mesas del comedor, etc. Cambios que son en consecuencia presentados como privilegios cuando deberían ser la norma en todas las estancias de la cárcel.
- 57. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 • Los presos/as suelen criticar la falta de medios que limitan gran parte de las propuestas de mejora y de generar más actividades que suelen realizar en las asambleas semanales. 5. LA METODOLOGÍA DIALÓGICA Y EL ENFOQUE DE LA RESILIENCIA COMO CAMINOS PARA CONSTRUIR COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: Cualquier práctica educativa y lo es la intervención con presos/as en instituciones cerradas es una práctica social, por lo tanto sus marcos de referencia no pueden ceñirse únicamente al contexto del encierro. Ha sido casi un tópico plantear, cada vez que se hablaba de educación en las cárceles, cuestione como: ¿es posible educar en situación de privación de libertad?, ¿las limitaciones del encierro impiden construir un proyecto de vida? etc. Creemos que estos planeamientos, aparte de ser retóricos ya que nos educamos en todos los medios y contextos tal y como está demostrando los estudios cada día más amplios de la Pedagogía Social, sólo sirven para no afrontar el reto de ¿cómo educamos en las cárceles? y en justificar que los planteamientos pedagógicos partan de las debilidades, de los sujetos o de los contextos, en vez de partir de las fortalezas. Creemos que si bien es necesario, como en toda acción educativa, tener en consideración el contexto inicial, las referencias a modelos, prácticas y enfoques generales son siempre un buen camino para hacer ejercicios de transferibilidad desde la investigación-acción reflexiva. En este sentido, más que preguntarnos repetidamente sobre las dificultades para introducir prácticas educativas liberadoras en las cárceles, la cuestión es partir de lo ineludible “todos nos educamos conviviendo y las instituciones en su organización estructural y funcional también educan”. Luego si ya estamos educando la cuestión relevante es ¿cómo educamos? y ¿para qué educamos?. Así pues, sin olvidar el contexto y sus manifestaciones negativas limitantes podemos desde este posicionamiento enfocar que todos los procesos educativos, también la convivencia en una institución sirvan para generar procesos de concientización. Es necesario generar la actitud que nos permite pensar que lo que “debe ser” también “debe ser hecho”, y en ello empeñar todas nuestras capacidades y voluntad. La intervención en los MdR se podría abordar desde el enfoque la metodología dialógica, dentro del paradigma comunicativo basado en los postulados de Freire (1970, 1996) y Habermas (1987), dónde la realidad se entiende como una construcción humana, en la que los significados dependen de esas interacciones que tiene como finalidad última el empoderamiento de los sujetos. Apostamos por esta metodología por su capacidad de transformar el contexto y por el respeto a las diferencias como dimensión básica de la educación igualitaria. Pero también por su convergencia con los planteamientos de la Resiliencia de la psicología positiva, un enfoque que permite actuar sobre los aspectos productores de vulnerabilidad en un contexto de encierro. En palabras de Freire: “Cambiar es difícil pero posible. Debemos insistir sobre la posibilidad de cambiar a pesar de las dificultades. La cuestión está en cómo transformar las dificultades en posibilidades” (Freire, 1997, p.63) Promover la acción socioeducativa en contextos de privación de la libertad con el enfoque de la Resiliencia, implica un cambio de paradigma, un cambio de mirada, un abordaje con una lógica diferente a la propuesta por la “pedagogía de la irresponsabilidad” sustentada por las instituciones de encierro. La Resiliencia propone
- 58. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 trabajar con las fortalezas de los seres humanos, con lo que éstos ya tienen pero todavía no lograron explotar. La Resiliencia se define como la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad, según Huntington (2003) la resiliencia es: “la capacidad potencial y reparadora del ser humano de salir herido, pero fortalecido de una experiencia traumática” (Huntington, 2003, p.117) De esta forma, ser resiliente no implica sólo sobrevivir a pesar de todo, sino también tener la capacidad de usar la experiencia sobre las situaciones adversas que puedan presentarse en el futuro. Por tanto, la conducta resiliente (conducta que se aprende), exige prepararse, vivir y formarse para procesar las situaciones de infortunio, descubriendo potencialidades ocultas que nos ayudarán a consolidarnos como sujetos. En palabras de Freire (1970) trabajar para que en la medida de lo posible el sujeto se perciba a sí mismo como “testigo activo de su historia” y en esa medida su conciencia se hace reflexivamente más responsable de esa historia. Pero ese proceso de auto- reconocimiento toma verdadero sentido cuando se produce en contextos intersubjetivos. Para Forés y Grané (2008) las doce características de la resiliencia son: 1. Es un proceso, por lo tanto no es una meta a la que llegar sino un camino que trazar. 2. Hace referencia a la interacción dinámica entre factores. 3. No constituye un estado definitivo. 4. Nunca es absoluta ni total. 5. Considera a la persona como única. 6. Reconoce el valor de la imperfección. 7. Está relacionada con ver el vaso medio lleno. 8. Puede ser promovida a lo largo del ciclo de la vida. 9. No se trata de un atributo estrictamente personal. 10. Está vinculada al desarrollo y al crecimiento humano. 11. Tiene que ver con los procesos de reconstrucción. 12. Tiene como componente básico la dimensión comunitaria. La resiliencia no debe considerarse como una capacidad estática, ya que puede variar a través del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de un equilibrio entre factores de riesgo, factores protectores y la personalidad del sujeto. Asumiendo la propuesta general de Vanistendael (1996) que él plantea en su metáfora de “La Casita”, si queremos favorecer la resiliencia en los MdR habría que trabajar de forma interconectada cinco áreas, aunque hay que apuntar que no se trata de una lista exclusiva y excluyente: • Aceptación incondicional de la persona como tal, subrayando que de tal aceptación debe inferirse una aceptación y justificación de su comportamiento. Una relación emocional estable que debe desarrollarse con las personas con las que se convive (profesionales y compañeros/as) pero que tiene que vincular también el soporte social, lo que implica mayor apertura dentro y fuera de estos módulos y fortalecer las relaciones con las familias, algo que en cierto modo ya se está haciendo. • Potenciar la capacidad del sujeto para descubrir un sentido a la vida, de ser autónomo, de tomar decisiones, es decir, capacidad de autodeterminación. • Generar un clima educacional emocionalmente positivo, que facilite el desarrollo de aptitudes y/o habilidades potenciales, intelectuales y emocionales.
- 59. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 • Trabajar la autoestima y confianza en sí mismo, así como sentido del humor (de los que le rodean y del propio sujeto), esto es, bienestar emocional. • Fomentar el descubrimiento de experiencias que abran nuevos caminos de socialización. Según Melillo y Suárez (2001) aunque inicialmente la resiliencia se planteaba como concepto en el plano individual, tiene un importante enfoque colectivo/comunitario en la medida que se utiliza como estrategia de intervención socioeducativa de carácter preventivo-promocional-educativo sostenida en la interacción entre las personas y sus entornos, útil a los diversos sistemas humanos y sus contextos. Este enfoque educativo que privilegia las fortalezas frente a los problemas o déficit es en gran medida un cambio sustancial de los actuales enfoques de tratamiento penitenciario e incluso de muchos programas socioeducativos que tratan de desarrollarse en las cárceles. Asume la necesidad de involucrar a los sujetos a la vez que a los grupos, comunidades o instituciones a que sean parte de la solución con el conjunto de recursos externos e internos para enfrentarse a situaciones críticas. Estos “factores protectores”: son las condiciones o los entornos capaces de favorecer el desarrollo de los sujetos o de los grupos y, en muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias desfavorables. La resiliencia como capacidad de adaptación positiva, permitiría encarar una lucha por el empoderamiento y reivindicación de los derechos humanos de la tercera generación también llamados de la calidad de vida y de la solidaridad. La perspectiva de la resiliencia en el campo del tratamiento penitenciario supone cambiar la visión de los encarcelados/as desde una perspectiva actual centrada en el riesgo y por consiguiente con la mirada puesta en “los déficits” a un modelo de prevención que capitalice las potencialidades y recursos de las personas en relación a su entorno. Este cambio de mirada implicaría reconocer y potenciar elementos educativos que deben afrontarse por todos (presos/as y profesionales). Para ello, apoyándonos en las ideas de Silber (1994) y adaptándolas a personas adultas en el contexto del encierro, los pilares que soportarían este cambio necesario en el modelo actual de los MdR se concretarían en estas seis orientaciones pedagógicas: 1. Reconstruir los significados en los que el encierro como realidad social son respuesta a derechos fundamentales de los demás. Ello implica trabajar la reconstrucción de la ciudadanía activa y responsable desde enfoques inclusivos que orienten el sentido del daño ocasionado por el delito a la reparación colectiva. Por consiguiente estos MdR deben ser grandes puertas para conectar cárcel y sociedad. 2. Avanzar hacia la mayor independencia y autonomía personal en contextos de responsabilidad y en marcos no excluyentes. Lo que implica trabajar en comunidades de aprendizaje. Un modelo el de las comunidades de aprendizaje que se soporta en los principios del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997): diálogo igualitario, inteligencia cultural, transformación, dimensión instrumental, creación de sentido, solidaridad e igualdad de las diferencias. 3. Potenciar la implicación y la participación en lo colectivo como modelo de desarrollo de ciudadanía activa y responsable. Lo que implica asumir un enfoque inclusivo de todas las acciones orientadas a la resocialización.
- 60. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 4. Avanzar en el desarrollo de conducta de relaciones interpersonales fundadas en la empatía, las emociones y el diálogo como instrumento. La educación a través del diálogo es lo contrario a la educación bancaria que hace de los educandos meros recipientes pasivos. 5. Potenciar la capacidad de analizar y explorar las distintas posibilidades del entorno para planificar formas de afrontar la adversidad. 6. Fomentar aspectos personales de inteligencia emocional como el humor. Como plantea Freire (1997) la situación de opresión produce el miedo al cambio y a la libertad hasta no superar al opresor que se tiene dentro de uno mismo. Por ello estas actitudes proactivas deben nacer de procesos educativos de liberación. En resumen, nos parece un craso error que iniciativas de cambio dentro de las cárceles partan de los mismos postulados teóricos con los que se ha demostrado que el actual tratamiento penitenciario es un modelo fracasado. Nuevas ideas deben traernos nuevos aires que nos aproximen a que los objetivos de reeducación sean asumidos con los planteamientos pedagógicos que se están trabajando en la sociedad actual, hacer normal en la cárcel lo que educativamente es normal en la sociedad. BIBLIOGRAFÍA: Ayuste, A. (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar. Barcelona: Graó. Badilla, H. (2009). Para comprender el concepto de resiliencia. Recuperado de http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/docente/pd-0179.pdf. Bandura, A. y Walters, R.H. (1990). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza Editorial. Becke, H. (1963). Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance. New York: The Free Press. Cyrunlink, B. (2005). El amor que nos cura. Barcelona: Gedisa. Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI Editores. Freire, P. (1996). Pedagogía de la autonomía. Madrid: Siglo XXI Editores. Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure Ciencia. Forés, A. y Grané, J. (2008). La resiliencia. Crecer desde la adversidad. Barcelona: Plataforma Editorial. Grotberg, E.H. (2006): La resiliencia en el mundo de hoy. Barcelona: Gedisa. Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol. I: Racionalidad de la acción y racionalidad social. Vol. II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus. Huntington S. (2003). Resiliencia: un nuevo enfoque de la terapéutica. En Schust, J. P.; Contreras, M.; Bersten, M.; Carrapa, P. y Parral, J. Redes, vínculos y subjetividad (pp. 115-124). Buenos Aires: Lugar. Jaramillo, A. (2004). Resiliencia social y educación superior. En Melillo, A.; Suárez Ojeda, E.; Rodríguez, D. (Comp.). Resiliencia y Subjetividad. Los ciclos de la vida. Buenos Aires: Paidós. Manciaux, M. (Comp.) (2003). La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona, Gedisa. Mayo, E. (2003): The Human Problems of an Industrial Civilization. London: Routledge
- 61. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Melillo, A. y Suárez, E. N. (2001). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paidós. Rojas, L (2010). Superar la adversidad. El poder de la resiliencia. Madrid: Espasa Libros. Vanistendael, S. y Lecomte, J. (2002): La felicidad es posible. Barcelona: Gedisa. Valverde, J. (1991). La cárcel y sus consecuencias. Madrid: Popular.
- 62. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 6.- Educación para la paz e imagen social de las misiones humanitarias en la escuela Juan José Leiva Olivencia Universidad de Málaga Antonio Salvador Jiménez Hernández Universidad de Huelva Encarnación Pedrero García Universidad Pablo de Olavide Estefanía Almenta López Universidad de Málaga 1. La imagen social de las misiones humanitarias: una mirada desde la Pedagogía. Hablar de educación para la paz, de sus bases conceptuales y de su contribución a la construcción de una sociedad más justa, democrática y solidaria no es una cuestión menor en el ámbito de la pedagogía. Existen diferentes fuentes para acceder al conocimiento científico de las bases conceptuales de la educación para la paz: histórica, sociológica, antropológica y la intrínsecamente pedagógica. La clave de la orientación, sentido y carácter de unas bases conceptuales fundamentalmente pedagógicas radica en la necesidad que encontramos de dar respuestas educativas a cuestiones que son sociales y educativas, y añadimos lo social dada la importancia actual del fomento y difusión de la cultura de paz en una sociedad democrática como la nuestra. Según la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz, el siglo XX ha sido un siglo de profundas contradicciones. Ha sido un siglo en el que se han producido avances inimaginables en multitud de ámbitos de la vida. Desde los avances tecnológicos que nos podrían hacer superar muchas enfermedades, reducir la pobreza y eliminar el hambre, hasta los cambios de cultura política que han permitido sustituir formas autoritarias de gobierno por otras formas democráticas. No obstante, y pese a estos avances, hemos visto cómo el siglo XX se ha convertido en uno de los siglos más sangrientos de la Historia. Dos grandes guerras, la Guerra Fría, estallidos genocidas en países como Bosnia, Ruanda o Kosovo, o grandes crisis económicas que han favorecido el aumento de diferencias sociales entre los que más tienen y los que no tienen nada, son claros indicadores de las grandes contradicciones del siglo que acabamos de dejar atrás. Tal y como se plantea en el preámbulo de dicha ley, “…se trata, en definitiva, de un siglo en el que ha prevalecido de forma notable una cultura de la violencia que se caracteriza por poner de manifiesto siete inseguridades graves que, muy a menudo, generan frustraciones, y, consecuentemente, violencia a escalas muy diferentes. Estas siete inseguridades fueron puestas de manifiesto por el Programa de Naciones Unidas para el
- 63. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Desarrollo (PNUD) en 1998 y son de tipo económico y financiero, de las rentas, cultural, sanitario, personal, ambiental, y político y comunitario. Tales inseguridades se encuentran en la base de las numerosas injusticias y desigualdades que imperan tanto a escala local, como regional, como, incluso, mundial” (Preámbulo de la Ley 27/2005, p.1). En el marco de la Década Internacional para la Cultura de Paz (2001-2010) proclamada por la ONU, esta ley, reconociendo el papel absolutamente decisivo que juega la educación como motor de evolución de una sociedad, pretende ser un punto de partida para sustituir la cultura de la violencia que ha definido el siglo XX por una cultura de paz que tiene que caracterizar al nuevo siglo. La cultura de paz la forman todos los valores, comportamientos, actitudes, prácticas, sentimientos, creencias, que acaban conformando la paz. No son rutinas o hábitos puntuales de desarrollo humano, sino un compendio complejo de conductas, pensamientos y sentimientos de cohesión, desarrollo humano, social y de paz. Según la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz, esta cultura de paz se tiene que implantar a través de potenciar la educación para la paz, la no-violencia y los derechos humanos, a través de la promoción de la investigación para la paz, a través de la eliminación de la intolerancia, a través de la promoción del diálogo y de la no-violencia como práctica a generalizar en la gestión y transformación de los conflictos. Desde el punto de vista del estado de la cuestión en el contexto español, son escasas las referencias y evidencias empíricas en materia de vincular educación para la paz y la imagen social existente en la escuela en relación a las Fuerzas Armadas Españolas. Sí existen trabajos relevantes desarrollados con jóvenes universitarios (Martín y Olianas, 2006). En este caso, en un estudio titulado “La juventud universitaria española ante la defensa nacional: encuesta sobre su percepción y actitudes”, desarrollado por la Asociación de Diplomados en Altos Estudios de la Defensa Nacional (ADALEDE), uno de los pocos y mejores grupos de investigación españoles dedicados al estudio y promoción de la educación para la paz vinculándolo al desarrollo de las iniciativas de paz de las Fuerzas Armadas Española. Con una muestra de 301 jóvenes universitarios con una edad media de 21, hallaron resultados sumamente esclarecedores. Los resultados obtenidos revelaron que la incorporación de los jóvenes a las Fuerzas Armadas no parece interesar demasiado a los jóvenes: entre un cuarto y un tercio de los encuestados lo consideran poco útil y se manifiestan indiferentes hacia la misma. Sólo una minoría de los jóvenes encuestados muestran algún interés por el tema de la incorporación a los ejércitos (un tercio por lo que se refiere a la milicia profesional y menos de una cuarta parte respecto a los militares de reserva); y de ellos, sólo un 8% manifiesta poco interés hacia todo lo militar. Y, en cuanto a las operaciones internacionales de paz en el extranjero (Golfo, ex Yugoslavia, Irak, Afganistán, etc.), la mitad de los encuestados, y más aún por las mujeres, las consideran operaciones importantes, pero poco reconocidas, ya que no se les da la publicidad que merecen. Pero hay también algunos que consideran que las acciones humanitarias son sólo un término utilizado para maquillar “acciones militares que albergan intereses políticos y económicos” (Ibíd., 2006, p.12)
- 64. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 En efecto, y desde el punto de vista de la normativa educativa, cabe aquí señalar que la presencia y potencialidad pedagógica de las misiones de paz y humanitarias protagonizadas por las Fuerzas Armadas pueden incluirse en el marco curricular de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos, área curricular del tercer ciclo de la Educación Primaria y que, en la mayoría de las comunidades autónomas, se imparte en 5º curso. Así, en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (BOE de 8 de diciembre de 2006), por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. En concreto, en relación a la competencia social y ciudadana se establece que esta competencia “supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas”. Y como bloque de contenido donde se pueden trabajar estos temas de educación para la paz y seguridad humana nos encontramos con el denominado bloque 3 “Vivir en sociedad”, donde se plantea la necesidad de que los niños y niñas estudien que “algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes reciben un tratamiento específico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de la protección civil, la seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educación vial”. En efecto, se incluyen como contenidos la seguridad integral del ciudadano, así como la valoración de la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz. 2. Un estudio de investigación El objetivo principal de este estudio de investigación ha sido conocer las concepciones docentes así como las percepciones que tiene el alumnado de Educación Primaria sobre la Educación para la Paz y su vinculación con la Fuerzas Armadas Españolas. Como objetivos específicos, nos planteamos los siguientes: - Conocer las concepciones que tienen los docentes de educación primaria sobre el papel de las Fuerzas Armadas Españolas y su vinculación con el desarrollo de la Educación para la Paz. - Identificar las percepciones que tienen los niños y niñas de educación primaria sobre las Fuerzas Armadas Españolas y su relación con la Educación para la Paz. - Analizar la imagen social de las Fuerzas Armadas Españolas en el contexto escolar de educación primaria, reconociendo potencialidades y debilidades en la construcción de la Educación para la Paz y el papel de las Fuerzas Armadas Españolas en el ámbito de las competencias de seguridad y promoción de la paz. Ciertamente, el carácter innovador del proyecto se justifica en la necesidad de vincular Paz y Fuerzas Armadas, y, de manera más específico, en el hecho de conocer y comprender la imagen social que tienen las Fuerzas Armadas Españolas, especialmente en relación a las actuaciones que vienen realizando en el marco de distintas Misiones en el Extranjero.
- 65. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 3. La dimensión cualitativa del estudio de investigación: algunos resultados En este estudio hemos tenido la oportunidad de poder realizar entrevistas semiestructuradas a doce profesores de Educación Primaria de cuatro centros educativos públicos y privados de la provincia de Málaga. Ciertamente, al igual que en el caso concreto de los cuestionarios, nuestro objetivo inicial era realizar un número superior de entrevistas al del realizado, pero las barreras y dificultades fueron diversas, entre ellas, el rechazo a hablar de un tema como lo militar vinculado a lo educativo lo que directamente provocaba una reacción inmediata de rechazo a poder realizar cualquier contacto e intercambio comunicativo con muchos docentes. Por otro lado, y ya que el trabajo de campo se realizó a finales del curso escolar 2010/2011 (meses de mayo y junio), otros profesores alegaban falta de tiempo para poder realizar los encuentros, las conversaciones o entrevistas planificadas. En todo caso, las entrevistas realizadas se realizaron en estos meses a doce profesores, la mayoría mujeres (diez), y partíamos de un guión sencillo y abierto, es decir, entendíamos que las entrevistas podían aportarnos grandes sinergias para poder interpretar también los datos estadísticos y el marco de significados educativos en relación a las posibilidades de una educación para la paz basada en el reconocimiento y comprensión de las misiones humanitarias y de paz de las Fuerzas Armadas Españolas. Al igual que en los cuestionarios, los datos nos ofrecen una perspectiva más bien pesimista y negativa de los docentes sobre la propia imagen que tienen sobre las Fuerzas Armadas y las potencialidades didácticas y pedagógicas de abordar este tipo de temas en el contexto escolar. Las entrevistas partían de los siguientes núcleos temáticos y se realizaron en términos de conversación en profundidad, con una duración media de 20-25 minutos cada una de ellas. - Concepción de Educación para la Paz - Imagen social de las Fuerzas Armadas Españolas - Seguridad humana y acciones humanitarias desde la perspectiva educativa - Propuestas educativas para la promoción de las funciones de paz de las Fuerzas Armadas Españolas - El valor pedagógico de la seguridad en libertad. - Formación del profesorado en educación para la paz y promoción de la visión constructivista de la seguridad humana en la escuela - Las competencias educativas para la paz y la interculturalidad en la escuela - Las Fuerzas Armadas Españolas en los centros educativos: propuestas y pautas de intervención socioeducativa - De la invisibilidad a la visibilidad: reconocimiento a la contribución pedagógica de las acciones de seguridad y desarrollo humano de las Fuerzas Armadas Españolas. A continuación vamos a exponer los resultados cualitativos más destacables y relevantes en el análisis de contenido temático realizado a las entrevistas. En este punto, a pesar de estas categorías temáticas, son cuatro las que sobresalen de las entrevistas realizadas: la concepción pedagógica sobre la educación para la paz, la práctica de la educación para la paz, la imagen social de las Fuerzas Armadas entre el profesorado de
- 66. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Educación Primaria y, finalmente, la potencialidad y valor pedagógico de las misiones humanitarias y de paz de las Fuerzas Armadas. La mayoría de docentes no tiene una visión positiva de las Fuerzas Armadas en relación al objeto de nuestro estudio. Es decir, la mayoría de los profesores entrevistados considera que la imagen social de las Fuerzas Armadas es negativa por diferentes factores históricos e ideológicos, a pesar de reconocer la importancia de sus funciones constitucionales y también las misiones humanitarias que desarrollan en muchos países del mundo. Ciertamente, nos encontramos con docentes que distinguen bien entre misiones humanitarias y misiones de paz, y es que la mayoría está de acuerdo con el papel que realizan las Fuerzas Armadas en las misiones humanitarias pero se cuestionan su papel en las misiones de paz. ¿A qué se debe esta diferenciación que realizan estos docentes? Posiblemente a que la imagen social que tienen las Fuerzas Armadas está mediatizada no tanto por el éxito y profesionalidad de estas misiones sino por la política de comunicación de los gobiernos de turno, y por tanto, la crítica de los docentes es mayor a los políticos gestores de las Fuerzas Armadas que a la propia institución militar. Ahora bien, la mayoría considera que vincular educación para la paz y Fuerzas Armadas es algo chocante, incongruente e incoherente. Las palabras de esta docente son contundentes en relación a lo explicado: E: Bueno, entrando en materia sobre el proyecto que estamos realizando desde la UMA. Sabes que las Fuerzas Armadas Españolas (FAES) desarrollan misiones humanitarias y de paz fuera de nuestro país, ¿no? Entonces me gustaría preguntarte sobre si es posible, para ti, desde tu perspectiva como docente, trabajar estas misiones y esta imagen pacífica de las FAES en el marco de la educación para la paz que estáis desarrollando en tu centro educativo…o lo ves difícil, o cómo lo ves… P: Ummm. Yo personalmente, ya no solo como docente, sino como persona, lo veo un poco incongruente...Es una imagen que a lo mejor no se puede traslucir de todo esto…que unas fuerzas armadas, que el mismo nombre dice que están armadas parece que lo lógico no es que sean de paz, no sé, no son fuerzas del orden, no sé, que el nombre parece menos agresivo, ¿no? Llevarlo al tema educativo, al tema de la paz, para mí resulta bastante chocante en mi opinión… Que sí es verdad que se realizan muchísimas tareas humanitarias y todo donde intervienen es humanitaria…. Esta mirada docente es compartida por la mayoría de los docentes, es decir, que para los docenes de primaria el vincular el papel de las Fuerzas Armadas con la educación para la paz, incluso empleando las misiones humanitarias y de paz, puede resultar ilógico aunque reconocen el papel cada vez más relevante de las Fuerzas Armadas Españolas en el mundo. Sin embargo, los docentes son muy críticos en el sentido de cuestionar el carácter de las misiones que realizan las Fuerzas Armadas en el exterior, y es que como plantea una docente “lo que pasa es que muchas veces se venden como misiones humanitarias pero a lo mejor no son realmente humanitarias, y eso es muy importante. No se puede vender cosas humanitarias cuando no lo son tanto. Por ejemplo, el caso concreto de Afganistán, estamos viendo que es una misión humanitaria, que realmente están defendiéndose, que están atacando, siendo bombardeados”. Esta consideración
- 67. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 negativa no es atribuible a las Fuerzas Armadas, sino a la política de gestión y de comunicación que los responsables políticos realizan en determinadas misiones que no están bien vistas por la población española. En este sentido, los docentes son muy sensibles a la consideración y concepción de paz cuando los medios de comunicación ofrecen una imagen bien distinta de los países donde realizan tareas de paz o, mejor dicho, de pacificación. Esto también es un matiz importante y es que los docentes no están de acuerdo con las misiones de pacificación pero sí con las de paz. ¿Cuál es la diferencia? Que en las misiones de paz se presupone que la acción militar va más encaminada a mejorar la situación de seguridad humana de la población del país donde se actúa mientras que las misiones de pacificación tienen un significado más territorial y circunscrito al mantenimiento de un determinado poder contra grupos o unidades militares o terroristas. Lógicamente, los docentes consideran que nuestras Fuerzas Armadas van a defender los valores de la paz, la democracia y la libertad, pero se cuestionan si existen o no intereses ocultos o implícitos en el propio mandato o configuración de la misión. Así lo expresa una profesora: E: Sí, que crees que la culpa o responsabilidad, llamémoslo así, tiene que ver con esa manera de vender las misiones humanitarias… P: Sí, pero no es tanto las FAES. Para mí la culpa de esta situación es de los políticos, porque son los políticos los que denominan con un nombre más eufemístico, menos agresivo socialmente, pero que realmente algunas misiones llamadas de paz son misiones de guerra…No, es que vamos en misión de paz, cuando luego realmente no es cierto. Por tanto, si no nos engañaran los políticos yo pienso que la imagen de las FAES, y sobre todo, en el caso concreto de las misiones de paz, pues se valorarían mucho más por parte de toda la población… En la mayoría de las entrevistas realizadas surge varias misiones desarrolladas o en desarrollo por parte de las Fuerzas Armadas Españolas, como es Afganistán, Líbano o Bosnia. En este punto, los docentes son muy críticos con la actuación militar en Afganistán, lo cual nos puede hacer recordar lo que ocurrió hace ya años en Irak, pero se muestran muy orgullosos de la intervención militar española en países como Bosnia o incluso Haití. Es más, consideran que la imagen social de las Fuerzas Armadas sería más positiva para toda la sociedad española si el tipo de misiones internacionales fueran más humanitarias y de paz como el caso de Bosnia, mientras que tiene muy mala fama y es muy criticada por los docentes el papel de las Fuerzas Armadas en Afganistán. Lógicamente, todos comparten la idea de que las Fuerzas Armadas son una institución que está al servicio del poder constitucional y democrático, y, por tanto, que las críticas no van tan dirigidas a las Fuerzas Armadas sino a los dirigentes y políticos que orientan y dictan las misiones, los objetivos y el carácter de las mismas. Lo que está claro es que la misión desarrollada en la guerra de los Balcanes es la más valorada por los docentes entrevistados en este estudio. E: Claro, hombre, en el caso de Bosnia, creo que fue realmente una misión humanitaria y de paz muy potente y con una buena repercusión a nivel de imagen social… P: Sí, exactamente....además, eso sí lo vio la gente y se catalogó como misión de paz. Pero el problema es que se llamen misiones de paz a misiones que
- 68. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 realmente no lo son, o yo no creo que sean…O, a lo mejor, comenzaron siendo de paz pero después no lo terminaron siendo…Esto perjudica muchísimo a las FAES, y esa imagen social es negativa…y lo veo difícil trasladar este tipo de cuestiones a la escuela… En efecto, como plantea el docente anteriormente citado, el problema es que se denominen misiones de paz a misiones que realmente no lo son tanto, lo cual perjudica a las Fuerzas Armadas y genera una imagen social negativa de esta institución en el contexto escolar. En todo caso, al margen de ello, muchos docentes se cuestionan también cómo poder trabajar la educación para la paz en base a esas misiones humanitarias y de paz cuando tienen una imagen de las Fuerzas Armadas muy vinculada a la guerra y no a la paz. En este punto, todos los docentes sin ningún tipo de excepción consideran que es muy complicado vincular educación para la paz y Fuerzas Armadas. E: Es decir, que para ti, el problema estaría en esa imagen social negativa que no permite esa traslación o por lo menos intento de trabajar en la escuela las misiones de paz, las misiones humanitarias como algo que tiene valor pedagógico… P: Exactamente...sí, hacia la escuela, lo veo complicado.... La propia imagen social de las misiones de paz determina o puede condicionar la imagen que tienen los docentes sobre las Fuerzas Armadas, y es que esto también tiene que ver con la gestión de la imagen de las Fuerzas Armadas por parte de los medios de comunicación, pero también por parte de los políticos que no son especialmente clarificadores cuando se trata de valorar el carácter político o incluso moral de las actuaciones que realizan las Fuerzas Armadas en el exterior. E: Es decir, que planteas que las misiones humanitarias y de paz a lo mejor no son de paz, no son cómo parecen que son o nos hacen creer los políticos ¿no? P: Sí, yo creo que hay mucha confusión con este tipo de informaciones que sale en la televisión y en los medios…y es que si te dicen que las fuerzas armadas hacen tareas humanitarias sí te lo crees, pero cuando hablan de misiones de paz y están ofreciendo imágenes de guerra, es poco creíble hablar de paz.. E: Ajá….por tanto, te cuesta identificar esas misiones de paz como auténticas misiones de paz. P: Sí, es una cuestión de imagen pero también de los políticos, de la manera que tienen los políticos de vendernos las cosas de tal manera que parece que se creen que los españoles vivimos en otro mundo ¿no?...Las misiones de paz están bien cuando realmente son de paz, es decir, se va a los países a reconstruir cosas, puentes, carreteras, o ayudar a hacer hospitales y cosas humanitarias, pero creo que hay misiones de paz que realmente no lo son….Por ejemplo, Afganistán no es lo mismo que cuando fue lo deBosnia,….no sé. Esas limitaciones o condicionantes que consideran los docentes que existen para trabajar la escuela ese tipo de conocimientos vinculados a las misiones humanitarias y de paz, también se acentúan cuando se piensa en el pasado o en la tradición militarista en España. Ciertamente, los docentes entrevistados aluden a que existe un sesgo sobre lo militar en España vinculado con la necesidad de que nuestro país no parezca violento
- 69. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 o que resulte militarista. En este punto, un docente considera que las Fuerzas Armadas son una institución invisible para la ciudadanía y eso es algo intencional, es decir, que no parece democrático ni progresista ni moderno la visibilización de las Fuerzas Armadas en una sociedad como la nuestra, lo cual resulta paradójico porque vivimos en una democracia hace muchos años y el papel de las Fuerzas Armadas es precisamente defender el orden constitucional y, por ende, la democracia y la seguridad humana. E: Hay un sesgo… P: Sí, se le ha tapado para que no parezca que España es un país militarista, o que tenemos un país violento y tal…cosa que a mí no parece correcto. Una parte fundamental de la sociedad es que…no ha conocido. E: Has comentado con los chicos de tu clase o en tu colegio…¿saben que este mes es el día de las Fuerzas Armadas en Málaga? P: Ellos no lo saben. No están informados de este tema… Un docente nos comenta que la mayoría de sus alumnos desconoce que en este mes vienen a Málaga las Fuerzas Armadas, a celebrar su día. En este punto, nos plantea que esa invisibilización de las Fuerzas Armadas se debe a varios factores (histórico, cultural, social, ideológico…), pero que convergen en la necesidad de no dar una imagen militarista de un país moderno, como si lo moderno fuera ser antimilitarista. Esa concepción está anclada según un docente en gran parte de la sociedad española. E: ¿Crees que las Fuerzas Armadas tampoco promueven a los más jóvenes esa visión más moderna, humanitaria…más cercana a las sociedad? P: Yo creo que no se ha promocionado lo suficiente… E: ¿Y por qué? P: Quizás sea por eso, por no dar una imagen militarista…pero no sé, porque una imagen moderna sería para una sociedad libre precisamente la expresión de paz, pero lo militar en España está vinculado con la represión. Esto no tiene que ser así. Hay muchas clases de ejércitos y de formar de representar al ejército… En todo caso, hay que decir que no todo el profesorado tiene una imagen negativa de las Fuerzas Armadas. Hay docentes que son conscientes de las funciones y del papel relevante de las Fuerzas Armadas como institución clave en el marco constitucional español, y valoran muy positivamente las misiones de paz y humanitarias que ha venido realizando las Fuerzas Armadas en países como Haití, Líbano, etc… E: ¿Y a ti qué te parece que las Fuerzas Armadas esté en misiones de paz en el exterior de España, colaborando en países como Haití, Afganistán, Líbano…? P: A mí me parece muy bien que estén en el exterior. No lo veo para nada mal. Sin embargo, no podemos obviar que la imagen social de las Fuerzas Armadas requiera de innovación y de mayor visibilidad en la vida pública española. Así, el problema estaría no tanto en su labor sino en lo desconocido de la labor militar española. De hecho, un docente está muy de acuerdo en que se conozca y se reconozca esas misiones humanitarias y de paz en la escuela, pero también en la sociedad. Y, para ello, resulta
- 70. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 necesario tener más presencia pública, esto es, mayor visibilidad en la vida social española. E: ¿Piensas que si se introduce en el curriculum escolar aspectos relacionados con la misión humanitaria de las Fuerzas Armadas…? No digo para que sean militares, sino para tener una visión positiva de las Fuerzas Armadas…¿piensas que a los niños les gustaría conocer su papel actual? P: Bueno, es que realmente las Fuerzas Armadas es algo desconocido, además hacen una labor muy desconocida, y no veo mal que se divulgue y que se sepa lo que hacen nuestras Fuerzas Armadas en el exterior…vaya, lo veo bien el que sepan que colaboran en tareas humanitarias, en mantener la paz en sitios donde no la hay. El problema puede radicar en cómo articular esa visibilización cuando aún permanecen clichés o prejuicios históricos o ideológicos sobre las Fuerzas Armadas. En este sentido, el pasado militarista de la dictadura franquista sigue pesando como una losa en muchos docentes, especialmente entre los más mayores, lo cual determina y marca todavía la imagen social de las Fuerzas Armadas actuales. Así lo planteaba una docente al ser preguntada sobre ello. E: ¿Ese sesgo histórico que has citado anteriormente, puede ser la razón de la invisibilidad a nivel social de las Fuerzas Armadas…? P: Sí, el pasado militarista entre comillas de la sociedad española es algo negativo...pero hace cuarenta años, pero eso ha marcado y está marcando la actual imagen del Ejército Español.. La historia es un factor aludido en muchas de las intervenciones realizadas por los docentes cuando se les preguntaba por la imagen social de las Fuerzas Armadas. Por este motivo, consideramos que es necesaria una mayor visibilización y una mejora de la representación social de las Fuerzas Armadas que no es patrimonio de una ideología o de un pasado histórico determinado, sino que es patrimonio de todos los ciudadanos españoles y de todo un país sin ningún tipo de exclusión. Esto es un aspecto importante, y que afortunadamente está cambiando en la mentalidad de los docentes más jóvenes que no ven con recelo a las Fuerzas Armadas, precisamente porque han vivido en una época democrática y moderna donde esta institución tiene un papel cada vez más inclusivo en el nuevo orden mundial donde la paz se considera un valor fundamental de cualquier sociedad que pretenda ser democrática y promotora de los derechos humanos. Por este motivo, un docente nos plantea que las misiones de paz sí pueden emplearse como elemento clave de una educación para la paz donde no se tenga miedo a plantear que el uso de la fuerza y de la seguridad es, a veces, necesario para cumplir objetivos positivos de convivencia para una sociedad. Esto es complejo, pero para este docente puede ser un buen ejemplo que no debe ser malinterpretado por los más jóvenes, y es que el uso de la fuerza sólo puede emplearse en caso de legítima defensa y para garantizar la integridad física de las personas. E: Entonces, ¿se podría utilizar para trabajar educación para la paz en la escuela, algunos aspectos o imágenes que tienen que ver con la misión humanitaria de nuestras Fuerzas Armadas…?
- 71. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 P: Sí, es viable. Yo creo que sí, sería un buen ejemplo…. E: Un ejemplo ¿de qué? P: Pues del buen uso de la fuerza y de la seguridad para llevar a cabo...digamos, misiones de paz, o cumplir objetivos buenos para una sociedad... Aunque lo interpretado anteriormente pueda resultar poco pedagógico a la luz de las nuevas corrientes de renovación educativa, un docente nos plantea un ejemplo muy directo y comprensible en la propia figura docente. Y es que, el docente, a veces, tiene que hacer funciones de mediación pero también de arbitraje, interponiendo intereses superiores de convivencia y de paz cuando existen conflictos graves de conducta o riesgo de violencia escolar. En este sentido, no resultaría del todo contradictorio ni paradójico hablar de fuerza y de paz, ya que es legítimo emplear como última y excepcional opción la fuerza para garantizar la paz, la democracia y la libertad. E: ¿No puede ser paradójico hablar de fuerza y hablar de paz..? P: Bueno, sí, es paradójico hablar de fuerza y de paz...Imponer la paz es algo complejo, imponer la paz a través de la fuerza. Pero muchas veces cuando hay una pelea entre dos niños en el patio de un colegio, el profesor o la profesora es la fuerza de paz. Quiero decir, llega para separar a los niños si llegan a las manos….hace falta una fuerza superior para que dos niños no se peleen, e interponerse entre esas dos fuerzas De todas formas, como hemos mencionado con anterioridad, la mayoría de los docentes no ve con buenos ojos la posible relación educativa entre paz y Fuerzas Armadas, y se cuestionan la viabilidad de poder promover el valor de la paz a través de la promoción de las misiones humanitarias y de paz que realizan las Fuerzas Armadas Españolas en el exterior. En todo caso, cabe señalar que este pensamiento modula entre una intensa rotundidad y una relevante duda conceptual o incluso de índole ideológica o filosófica. E:Bueno, avanzando un poco en la entrevista, me gustaría saber la imagen que tienes sobre las fuerzas armadas y si piensas que se podría trabajar la educación para la paz a través de las misiones humanitarias y de paz que realizan nuestras fuerzas armadas fuera de nuestras fronteras P: La cuestión es compleja…A mí me resulta paradójico e incluso contradictorio hablar de paz y hablar de fuerzas armadas, es algo que no me entra muy bien en la cabeza…Es cierto que las fuerzas armadas cumplen con una misión muy importante de garantizar el orden constitucional y estas cosas, y que es cierto que, en diversos países, hacen cosas importantes, pero siempre tengo la duda de si realmente sus misiones son de paz o no…¿me entiendes? 4. Conclusiones finales La inclusión en la educación para la paz de iniciativas y acciones escolares vinculadas al estudio, comprensión y valoración de las misiones humanitarias y de paz de las Fuerzas Armadas modula entre la indiferencia y la invisibilización desde el punto de vista del análisis pedagógico del pensamiento docente. En este estudio (Leiva, 2012), hemos
- 72. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 descubierto que el profesorado concibe que, en muchos casos, es muy complejo e incluso contradictorio, el promover una educación en valores y de paz tratando o haciendo incluso alusión a las misiones humanitarias y de paz de las Fuerzas Armadas, no tanto por el carácter, orientación y sentido moral y ético de estas acciones humanitarias, sino por los prejuicios y estereotipos existentes respecto a los valores e identidad de las Fuerzas Armadas de nuestro país. También, no podemos negar que muchos docentes se cuestionan el hecho de si las acciones denominadas humanitarias y de paz, no son sino una forma velada y eufemística de calificar operaciones de imposición cultural o ideológica, o sencillamente operaciones militares que tienen más de guerra que de paz, y, por tanto, las críticas sobre las propias misiones de paz hacen pensar a muchos docentes que no es pertinente la inclusión de estos temas en el curriculum escolar. Así mismo, es posible que el profesorado esté impregnado e imbuido de toda una concepción pedagógica e idealista de educación para la paz donde es necesario evitarle al niño tratar temas vinculados a la guerra, la violencia y la seguridad. Es cierto que muchos centros escolares promueven en sus planes de convivencia todo un conjunto de medidas e iniciativas de educación para la paz que van desde la mediación, los contratos pedagógicos, la gestión de los conflictos escolares, la tutoría de iguales, la orientación y la acción tutorial. Ahora bien, dentro de los contenidos curriculares que pueden impartirse en áreas tales como Conocimiento del Medio Social y Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos, no sólo es posible sino deseable el promover el estudio crítico y reflexivo de este tipo de situaciones sociales y políticas, muy alejadas a lo mejor de los más jóvenes, pero indispensables para promover en los centros educativos de una conciencia e identidad cívica donde se reconozca el papel de las Fuerzas Armadas como un instrumento que todos los niños y niñas deben conocer, al igual que conocen otras instancias o profesiones. En este punto, consideramos que sería positivo mejorar la visibilización por parte de las Fuerzas Armadas de cara a poder estar más presente en los centros educativos, a través de campañas de sensibilización, difusión de webs educativas del Ministerio de Defensa en colaboración con las diferentes administraciones educativas, así como concursos y actos realizados tanto fuera como dentro de los contextos escolares. Referencias bibliográficas ADALEDE (2007). Educación para la ciudadanía: la Defensa, compromiso cívico y solidario al servicio de la Paz. Madrid: Ministerio de Defensa. AJANGIZ, R. (2003). Intervenciones humanitarias y opinión pública: de la exigencia al desencanto, Revista CIDOB d’Afers Internacionals, 60, 23-42 DANDEKER, C. y GOW, J. (1997). The Future of Peace Support Operations: Strategic Peacekeeping and Success, Armed Forces and Society, 23(3), 327-347. DÍEZ, J. (1999). Identidad nacional y cultura de defensa. Madrid: Síntesis. GARCÍA, A. (2008). ¿Intervención versus asistencia? Las misiones asignadas a las Fuerzas Armadas Españolas: ser visibles. Murcia: Universidad de Murcia. GÓMEZ, M. y SEPÚLVEDA, I. (2009). Las mujeres militares en España (1988-2008). Madrid: Instituto Universitario General Gutiérrez Mellado-UNED. LEIVA, J. (2012). (Coord.) Educación para la paz en una sociedad intercultural. Barcelona: Octaedro. MARTÍN, J. y OLIANAS, E. (2006). La juventud universitaria española ante la defensa nacional: encuesta sobre su percepción y actitudes. Madrid: Grupo
- 73. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Complutense de Investigación sobre Neuropsicopedagogía de la Agresión-IEB y Universidad Complutense de Madrid. RODRÍGUEZ, J. (2010) Reflexiones sobre el presente y futuro de las Fuerzas Armadas, Boletín de Información CESEDEN-Ministerio de Defensa, 316, 4-19.
- 74. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 7.- Pasapalabras intercultural: Conocimiento y convivencia : - Virginia Blanco Rengel Mediadora Intercultural (Save the Children) - Alicia Hidalgo González Dinamizadora Educativa (Save the Children) INTRODUCCIÓN La siguiente experiencia educativa surge desde el ámbito no formal de la educación, dentro del proyecto “Mediación Intercultural en el ámbito educativo en la provincia de Málaga para el curso 2009-2010” que la Fundación Save the Children desarrollaba en distintos centros escolares de Educación Primaria y Educación Secundaría de Álora – Málaga- . Atendiendo a uno de los objetivos de este proyecto (“colaborar con los centros educativos en la programación de actividades de carácter intercultural”) se propuso la elaboración de la actividad lúdica y participativa que aquí se presenta: Pasapalabras intercultural, donde el alumnado conocería las distintas culturas con las que convive; así como distintos conceptos dentro del ámbito de la interculturalidad. Los objetivos principales de esta actividad fueron tres: - Trabajar transversalmente la interculturalidad dentro del aula. - Conocer las distintas culturas que conviven en un mismo espacio con el propósito de respetarlas y valorarlas. - Orientar a los tutores y tutoras en el desarrollo de una línea de trabajo en las horas de tutorías. La actividad consistía en confeccionar un juego de asociación de definición a palabras concretas, siguiendo el formato del programa televisivo “Pasapalabra”. Así, tras el conocimiento de las distintas culturas que convivían en una misma aula (etnia gitana, ingleses, brasileños, marroquíes, etc.) se elaboró un listado de conceptos con sus definiciones acorde a las características culturales del grupo-clase. Para poder llevar a cabo esta actividad dentro de los distintos grupos, se planteó al Claustro la posibilidad de trabajar conjuntamente la interculturalidad en el ámbito tutorial. A partir de aquí se comienza a construir el material. Para ello, nos basamos en el popular concurso televisivo, teniendo que crear con material fungible y reciclado las ruedas con las letras del abecedario, los listados de definiciones y los splash de acierto y error. Creado el material se puso la actividad en práctica en los distintos centros educativos en los diferentes grupos; el cual tuvo bastante aceptación tanto entre el profesorado como por parte del alumnado.
- 75. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 1. MARCO TEÓRICO La creciente incorporación al sistema educativo de alumnado de procedencia extranjera viene suponiendo desde hace años la aparición de nuevas necesidades educativas, motivadas fundamentalmente por la diversidad de origen y cultura del alumnado inmigrante, por los diferentes momentos de incorporación a los propios centros y, en muchos casos, por el desconocimiento total o parcial del español como lengua vehicular del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por todo ello, ha sido preciso desarrollar nuevas actuaciones dirigidas a apoyar el aprendizaje de la lengua de acogida, el mantenimiento de la cultura de origen y la integración del alumnado inmigrante en los respectivos entornos escolar y social. Teresa Aguado denuncia la cantidad de vocablos que se han utilizado tanto desde la educación como desde la sociología o la política con la raíz “cultural”, por ello, desde el campo educativo, creemos necesario explicar los dos conceptos que más se han utilizado, siendo éstos los de Multicultural e Intercultural. El concepto multicultural es de origen anglosajón, el cual ha sido, a lo largo del tiempo, cuestionado por la pedagogía, puesto que lo que con este concepto se pretendía era “integrar a quienes provienen de culturas externas a aquella específica del lugar donde ahora se encuentran” El término de Educación Multicultural, actualmente, en nuestro país, se usa para referirnos a la mera reunión de culturas sin que exista interrelación entre ellas. En cambio, la Educación Intercultural, hace referencia a aquella educación, aquel espacio donde existen una gran variedad de sujetos con culturas distintas y en la que existe una interrelación entre ellos, intercambiando aspectos culturales, culminando en un enriquecimiento mutuo. Así, una definición de Educación Intercultural podría ser la siguiente: proceso por el cual, el individuo debe conocer, reflexionar sobre aspectos culturales que conviven en su sociedad, ser capaz de adoptar aquellos que considere importantes para su vida y hacer crítica tanto de su cultura como de las culturas con las que convive. Desde la escuela se debe formar para convivir, conocer e interrelacionarse con todos los ciudadanos con los que convivimos. La Orden de 15 de enero de 2007, en su artículo 2, recoge que los centros docentes que escolaricen alumnado inmigrante deberán desarrollar medidas y actuaciones que favorezcan su acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo. Estas actuaciones, que fomentarán el valor de la interculturalidad, el respeto a la diversidad cultural y la cooperación y el intercambio de experiencias entre diferentes culturas, deberán reflejarse en todos y cada uno de los apartados en que se estructura el Proyecto de Centro (actualmente Proyecto Educativo) e incluir acciones tendentes al desarrollo de, al menos, los siguientes aspectos: a) La acogida del alumnado inmigrante, de manera que se facilite el proceso de escolarización e integración de este alumnado. b) El aprendizaje del español como lengua vehicular c) El mantenimiento de la cultura de origen del alumnado inmigrante, con el fin de promover el conocimiento y la valoración de las diferentes culturas. He aquí un pilar fundamental la figura del mediador intercultural en los centros educativos; los cuales cada vez están más integrados en las actividades diarias de dichos centros. Realizan tareas destinadas a facilitar la comunicación, promover la autonomía y la inserción, fomentar la cohesión social y gestionar la diversidad como factor de calidad en los centros educativos.
- 76. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Hemos de ser consciente que, en cierta medida, la diversidad de culturas puede generar conflictos entre los iguales. Conflictos que vienen generados por el no conocimiento de las distintas culturas con las que se convive y la creación de la identidad personal. Señala Gómez Lara (Julio Vera –coord.-2008) que “la educación intercultural plantea que los conflictos son una oportunidad que nos brindan las relaciones humanas para crecer como personas y llegar a situaciones de mayor justicia”. Así entendido el concepto de conflicto podemos asociarlo con la definición de educación intercultural que antes señalábamos. Por otra parte, Rosario Ortega, en su libro La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla, expone que los conflictos aparecerán en las relaciones humanas; además, nos plasma que la “microcultura de los iguales incluye claves de dominio y sumisión interpersonal que van más allá de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarrollo social” (1998:17) Sabemos que el individuo, como tal, tiene la necesidad de pertenecer a un grupo; un grupo que se identifica por una serie de valores, normas, costumbres, etc. Pero dentro de ese grupo, cada individuo se construye teniendo en cuenta los rasgos de su grupo y aquellos otros que considere que pueden aportar beneficios para su vida. Una cultura no es propia solamente de un grupo de personas que viva en un determinado lugar y que tenga unas características determinadas, sino que está influenciada por rasgos de otras culturas, por normas y valores de otros pueblos, ya sean cercanos o lejanos en el tiempo. Si analizamos las culturas, podemos observar que, en esencia, todas tienen aspectos similares, ya que lo que se busca es el bienestar del individuo; por ello, todas las culturas deben tener presentes los derechos humanos; y aquello que más nos llama la atención de las culturas ajenas a nosotros son aquellas prácticas que atentan contra los derechos humanos. Actualmente, en nuestro país, gracias al flujo migratorio, están conviviendo una gran cantidad de culturas distintas, y cada grupo cultural lucha por que su cultura permanezca latente, pensando que si su cultura permanece viva podrá seguir identificándose con un grupo. Desde la escuela, se debe luchar por conocer todas aquellas culturas que conviven y ayudar al alumno a construir su propia identidad con aquellas características de cada una de las culturas con las que convive, siendo capaz de criticar aquellos aspectos que considera que no puedan aportarle beneficios para el desarrollo de su persona. Para ello, hemos de conocer todos aquellos rasgos culturales que nos rodean, no sólo de las personas que provienen de distintos países, sino de todos los pueblos y comunidades de nuestro país. 2. EL JUEGO COMO RECURSO EDUCATIVO El juego puede definirse como todas aquellas actividades instintivas, fundamentalmente lúdicas, son las manifestaciones más claras de la didáctica infantil, en la que el niño desempeña un papel protagonista que le permite desarrollar su “yo” y le facilita la comunicación de sentimiento y emociones. Toda actividad lúdica es una necesidad vital, que no sólo produce bienestar como se podría pensar, sino que es un medio de aprendizaje, expresión y comunicación con los demás. El alumnado necesita jugar para conocerse a sí mismo y al grupo de iguales; para aprender, asimilar y conquistar cuanto le rodea; para solucionar conflictos; para liberarse de miedos; para ensayar y fijar nuevos hábitos adquiridos, etc. Para las
- 77. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 concepciones constructivistas del aprendizaje, supone que el juego en las edades iniciales, será el que regule los procesos más significativos a nivel madurativo y evolutivo del niño. En cuanto a Piaget, el juego será el termómetro más revelador del proceso del desarrollo intelectual de los alumnos y alumnas, le servirá para ajustar los procesos de asimilación y acomodación; entendiendo asimilación como la captación de la realidad de forma absolutamente subjetiva y acomodación como la modificación de la conducta en función de los datos exteriores). El juego, es una herramienta de trabajo que tiene unas características funcionales en el terreno educativo: activa y estructura el desarrollo de las relaciones sociales; autorregula el equilibrio psicosomático de las tensiones y/o presiones frente al medio; medio para la estructuración del lenguaje y del pensamiento; posibilita una catarsis elaborativa inmediata; evasión saludable de la realidad cotidiana; posibilita nuevos aprendizajes; reduce la sensación de gravedad frente a errores y fracasos; es una tarea y a la vez un entretenimiento; actividad limitada en el tiempo y en el espacio (genera motivación); y sus reglas son asumidas voluntariamente por los participantes, condicionando así el comportamiento de los jugadores. Teniendo en cuenta las características evolutivas con el alumnado con el que vamos a trabajar, el juego tendrá que ir acompañado por la explicación racional de su uso y aplicación, tendrán que huir de la idea de actividades poco serias, actividades de niños pequeños. (Lavega, P. 2008). 3. PROPUESTA DE ACTIVIDIDAD LÚDICA EN EL ÁMBITO INTERCULTURAL A comienzos del curso 2009-2010 surge el Proyecto “Mediación Intercultural en el ámbito educativo en la provincia de Málaga para el curso 2009-2010” desde la Fundación Save the Children para desarrollarlo en la localidad de Álora –Málaga-. El principal objetivo de dicho proyecto era el de impulsar cuantas actuaciones fuesen necesarias para mejorar la comunicación entre las familias y los centros educativos. Teniendo esto en cuenta, se lleva a cabo la primera toma de contacto con los centros a trabajar siendo la principal preocupación de éstos la convivencia del alumnado de distintas culturas con las que convivían. Teníamos que ser conscientes que en el contexto en que iba a desarrollarse el proyecto nunca antes se había trabajado de manera implícita la interculturalidad y la necesidad de hacerlo era latente en los distintos centros. Para ello, se plantea la idea de partir del juego como recurso didáctico, para que resultara ser más atractivo y participativo; siendo los objetivos planteados los siguientes: - Trabajar transversalmente la interculturalidad dentro del aula. - Conocer las distintas culturas que conviven en un mismo espacio con el propósito de respetarlas y valorarlas. - Orientar a los tutores y tutoras en el desarrollo de una línea de trabajo en las horas de tutorías.
- 78. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Una vez pensada la actividad se decidió junto a la dirección de los distintos centros y los tutores y tutoras aquellos grupos con los que se iba a trabajar. La elección de los grupos se concluyó en función del número de las distintas culturas que lo conforman. Para la elaboración del juego se precisó material fungible como cartón, pegamento, belcro y papel charol. En primer lugar se hizo un círculo de cartón de un diámetro de 80 cm. forrado con papel charol donde se albergarían todas las letras del abecedario, realizadas del mismo modo (círculos de cartón de 5 cm. forrados). Además, se hicieron círculos forrados de papel verde y rojo que serían los aciertos o errores (splash) del mismo diámetro que las letras. A las letras y a los splash se les pegó un belcro para poder adherirlos una vez jugada la letra. Construido el material se empezó a elaborar las definiciones teniendo en cuenta las características del grupo (nacionalidad, etnia, cultura, etc.). Los conceptos utilizados guardan directa e indirectamente relación con la multiculturalidad e interculturalidad. (Ver anexo). Una vez confeccionado el juego, se fijaron los horarios junto con el equipo directivo y los tutores para realizar la actividad, que sería en horario de tutoría. El grupo debía dividirse heterogéneamente en cuatro subgrupos. Esta selección se decidió entre los tutores y tutoras y las responsables de la actividad, teniendo presente que los grupos debían conformarlos alumnado de distintas culturas y sexos. Cada grupo debía jugar una rueda de palabras, elegida al azar, y dispondría de entre tres y cinco minutos de tiempo, según etapa educativa, para resolver las definiciones. Éstas se leían en voz alta y el grupo debía discutir cuál sería la solución, una vez estuvieran de acuerdo, se respondía y si era la correcta se colocaba en dicha letra un splash verde y si era incorrecta un splash rojo. En el caso de ser incorrecta se pedía al resto de grupos si ellos conocían la definición y si no era así, las responsables de la actividad pasaban a explicarla con el propósito de que el alumnado conociese todas las definiciones a trabajar. Si el grupo fallaba la respuesta o decidía pasar para pensar detenidamente la respuesta, se pasaba a jugar con otro grupo distinto. El desarrollo de la actividad creó un ambiente lúdico y participativo en el aula; estando presentes valores como el respeto, la amistad, la ayuda a los compañeros,… A la vez, se le dio la oportunidad al grupo participar y estar atentos a todas las definiciones, ya que debían responder en el caso que el grupo que jugaba en ese momento no conociese la respuesta. Con el término de esta actividad comenzaba el trabajo tutorial. A raíz de la actividad, los tutores y tutoras se ocuparían en horario lectivo de tutorías de afianzar los conceptos que salieron en el juego. Con ello se pretendía mejorar la convivencia desde el conocimiento de las distintas culturas con las que convivían, facilitando del mismo modo, la asimilación de valores o actitudes predominantes en otras culturas distintas a la nuestra y que nos mejorarían como personas. Este sería el inicio de la educación intercultural en el municipio de Álora. 4. EVALUACIÓN
- 79. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 El desarrollo de esta actividad fue positivo en la medida en que la participación por parte de los centros fue favorable, así como por parte del alumnado con el que se trabajó. Esto fue el comienzo del trabajo del ámbito intercultural en algunos de los centros escolares en los que se llevó a cabo. Como dato significativo podemos aportar un incremento de la integración de aquellos alumnos y alumnas con culturas minoritarias gracias al mayor conocimiento de dichas culturas. Lo más gratificante de la actividad fue poder sentar las bases para poder desarrollar plenamente la interculturalidad en el ámbito tutorial siguiendo una buena praxis educativa. Esto es, a partir de los conceptos y definiciones conocidos en el juego, poder trabajarlos ampliamente desarrollando capacidades como la empatía, el conocimiento, la solidaridad y otras habilidades sociales. Así, hubo tutores y tutoras de distintos grupos- clases que apostaron por el incremento de la convivencia y la interculturalidad en sus aulas desarrollando actividades a partir de los conceptos expuestos en el juego del “Pasapalabras Intercultural”. Algunas de las actividades realizadas fueron: - Desayunos Interculturales: donde el alumnado ofrecía a sus compañeros y compañeras alimentos típicos de sus culturas para poder probarlos y conocerlo; - Fiestas populares: se expusieron distintas fiestas (Día de la Independencia, la Pascua, las Navidades, San Valentín, Carnavales, la Fiesta del cordero, Semana Santa, etc.) para poder conocerlas y así valorar y respetar sus distintas maneras de celebrarlas. - Zoco: Aprovechando el cierre del Proyecto de Save the Children y con el propósito de atraer a las familias a los centros, se organizó un zoco donde se expusieron distintos utensilios y alimentos. - Pasapalabras familiar: en una de las jornadas del Proyecto, se jugó al Pasapalabras Intercultural con las familias, dejando un buen sabor de boca en la comunidad educativa. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA - ALARCÓN, J.M. (2005). Educar en valores en grupo. Archidona. Aljibe. - ÁLVAREZ, J. (2001). Guía de Orientación y Tutoría ESO. Archidona. Aljibe - BERNAL, A. (2002). La construcción de la identidad personal en el curriculum escolar a propósito de la integración de las poblaciones de inmigrados, desde el enfoque del pluralismo. XXI Seminario interuniversitario de teoría de la Educación. Universidad de Sevilla. - BOLÍVAR, A. (2008). Ciudadanía y competencias básicas. Sevilla. Fundación Ecoem. - CAVA, M.J.; MUSITU, G. (2002). El desarrollo de la convivencia en aulas de Secundaria. Barcelona. Paidós.
- 80. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 - CONSEJERÍA EDUCACIÓN: JUNTA DE ANDALUCÍA. (2012). La educación en Andalucía 2010-2011. - JIMÉNEZ, A. (1999). Cuadernos de Acción Tutorial ESO. Madrid. Alfer - LAVEGA, A. (2008). Teoría y práctica del juego: Dimensión Psicológica del juego. Lleida. INEFC - LLEDÓ, A.I. (Coord.). (2007). La orientación educativa desde la práctica. Sevilla. Fundación Ecoem. - PALACIOS, J.; MARCHESI, A.; CARRETERO, M. (1991). Psicología evolutiva 1-2-3. Madrid. Alianza Psicología. - ORTEGA, R. (1998). La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Programa educativo de prevención de maltrato entre compañeros y compañeras. Sevilla. Consejería de Educación. - SAVE THE CHILDREN (2009). Mediación intercultural en el ámbito educativo en la provincia de Málaga para el curso 2009-2010. (Memoria adaptada). Málaga. Delegación provincial de educación de Málaga. - SEGURA, M. (2002). Ser personal y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales y crecimiento moral. Madrid. Narcea. - VERA, J. (Coord.) (2008). Diversidad, convivencia y educación desde el conflicto. Madrid. Fundación SM. - VV.AA. (2001). Guía de educación en valores. Sevilla. Consejo de la juventud de Andalucía. - VV.AA. (2001). Programa de habilidades sociales en la ESO. Archidona. Aljibe. - VV.AA. (2002). Monográfico Interculturalismo y ciudadanía. Cuadernos de pedagogía. Nº 315, julio-agosto. - www.juntadeandalucia.es/educación ANEXOS EJEMPLO ROSCO 1 A: Empieza por A/ Persona con la que nos gusta estar o jugar. (Amigo). B: Empieza por B/ Trozo de tela que representa a un país. (Bandera). C: Empieza por C/ Dialecto gitano. (Calé o caló). D: Empieza por D/ Forma de gobierno en la que los ciudadanos eligen a los gobernantes. (Democracia). E: Empieza por E/ Apuntarse en el padrón de una localidad. (Empadronarse). F: Contiene la F/ Capital de Gales. (Cardiff). G: Contiene la G/ Persona que deja su país para residir en otro. (Emigrante). H: Contiene la H/ Trato muy cruel hacia los humanos o personas. (Inhumano).
- 81. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 I: Empieza por I/ Lengua de una nación o país. (Idioma). J: Empieza por J/ Dar a cada uno lo que se merece de acuerdo con la ley. (Justicia). L: Empieza por L/ Capital de Gran Bretaña. (Londres). M: Contiene la M/ Cantaor considerado el rey del flamenco. (Camarón). N: Empieza por N/ Hecho de pertenecer a una nación. (Nacionalidad). Ñ: Contiene la Ñ/ Buena relación con los compañeros. (Compañerismo). O: Empieza por O/ Limitación de la libertad o derechos de una persona. (Opresión). P: Empieza por P/ Persona que ama a su patria. (Patriota). Q: Contiene la Q/ Abundancia de dinero o bienes materiales. (Riqueza). R: Contiene la R/ Forma de gobierno dirigido por un dictador. (Dictadura). S: Empieza por S/ Baile típico brasileño. (Samba). T: Contiene la T/ Ofender con palabras a otras personas. (Insultar). U: Empieza por U/ Personas o ideologías que tienen opiniones extremistas y comportamientos violentos. (Ultras). V: Contiene la V/ Vivir conjuntamente sin problemas. (Convivencia o convivir) W: Empieza por W/ Bollitos típicos que se calientan en Gales. (Welshcakes). X: Contiene la X/ Persona de otro país. (Extranjero). Y: Contiene la Y/ Hacer algo a favor de alguien o colaborar con él. (Ayudar). Z: Contiene la Z/ Grupo en los que se dividen los hombres según los rasgos físicos y el color de piel. (Raza). EJEMPLO ROSCO 2 A: Empieza por A/ Continente al que pertenece Brasil. (América). B: Empieza por B/ Pan dulce típico de Gales. (Bara Brith). C: Empieza por C/ Gales se conoce por su gran número de edificios de este tipo. (Castillos). D: Contiene la D/ Ayudar a las personas. (Solidaridad). E: Empieza por E/ País que preside actualmente Europa. (España). F: Contiene la F/ Bebida muy típica de Brasil que se bebe sólo o con leche. (Café). G: Empieza por G/ Lucha armada entre países o grupos de personas. (Guerra). H: Empieza por H/ Poema o composición musical que representa a un país. (Himno). I: Empieza por I/ Hecho de ser iguales. (Igualdad). J: Contiene la J/ Ideas preconcebidas sobre alguien o cultura sin conocimientos. (Prejuicios). L: Empieza por L/ Persona que tiene la capacidad de obrar o no. (Libre). M: Contiene la M/ Conjunto de personas que viven juntas con intereses comunes. (Comunidad). N: Contiene la N/ Persona que viene a nuestro país para residir en él. (Inmigrante). Ñ: Contiene la Ñ/ Trozo de tela que se utiliza con las novias en las bodas gitanas. (Pañuelo). O: Empieza por O/ Idea, juicio o concepto que se tiene sobre alguien. (Opinión). P: Empieza por P/ Persona más reconocida y jefe de una familia gitana. (Patriarca). Q: Empieza por Q/ Producto lácteo muy bueno que se fabrica en Gales. (Queso). R: Empieza por R/ Desprecio o rechazo a personas de otra raza. (Racismo). S: Empieza por S/ Lo contrario de antisocial. (Sociable o social). T: Empieza por T/ Costumbres que existen desde hace mucho tiempo. (Tradición). U: Empieza por U/ Derechos que deben conseguirse en todos los países. (Universales). V: Empieza por V/ Ir a conocer países por gusto u ocio. (Viajar).
- 82. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 W: Empieza por W/ Lugar en internet donde podemos encontrar información de otras culturas. (Web). X: Empieza por X/ Odio o fobia contra los extranjeros. (Xenofobia). Y: Empieza por Y/ Cante que se canta en la boda gitana durante el rito del pañuelo. (Yeli). Z: Contiene la Z/ Estado de un país en la que no hay guerras. (Paz). FOTOGRAFÍAS ROSCOS
- 83. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2
- 84. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 8.- Conflictos y prácticas de convivencia en un centro de secundaria. Cristina Serván Melero INTRODUCCIÓN. A menudo el conflicto es entendido como un problema en sí mismo, contemplando su presencia como un factor que distancia al centro educativo de la excelencia, entendida como factor de prestigio y provecho material o simbólico. Sin embargo, entender los conflictos en el sentido de crecimiento, cambio y motor de mejora es un factor esencial para el ámbito educativo en el que el conflicto se convierte en oportunidad de análisis y desarrollo de la realidad que los origina. El conflicto, entendido como contraposición de intereses y/o percepciones, está presente en todas las sociedades y actividades humanas, pero al mismo tiempo, los conflictos fuerzan la búsqueda de soluciones, son una fuente de creatividad y renovación continua. La Cultura de Paz es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en el respeto al otro en todos los ámbitos de su existencia, comprometiéndose por la gestión pacífica y positiva de los conflictos inherentes a las relaciones de diversos ámbitos, desde las más simples hasta las más complejas. De esta forma, la Cultura de Paz se sirve de la Educación para la Paz como herramienta para su transmisión y aprendizaje, se orienta a la acción y su ámbito de actuación supera el marco escolar, promoviendo habilidades que permitan diseñar estrategias transformadoras de la realidad, desde el contexto local al internacional y desde la no violencia (Mesa Peinado, 2000). Autores comprometidos con la educación como Xesús R. Jares (2010a:17), presentan el conflicto como algo natural, consustancial a la vida, no negativo en si mismo y con enormes posibilidades educativas. El autor destaca una serie de factores necesarios para construir centros educativos convivenciales, relacionando tanto al currículo como a la actuación y coordinación de los agentes educativos. Con frecuencia se exime del análisis a la violencia no visible, ya que las conductas violentas expresadas por el alumnado y percibidas por la sociedad, constituyen una manifestación de violencia directa, no obstante debemos considerar otras dimensiones de la violencia a nivel estructural y cultural que también pueden estar presentes en la organización de la escuela cuando esta establece diferencias en los derechos de sus integrantes o no se respetan sus derechos (García Vallinas, 2012). El formato organizativo de un centro no es independiente de la proliferación de los conflictos ni de las estrategias de afrontamiento. En aquellos centros en los que se acepta un marco organizativo autoritario, debido a su estructura coercitiva de los conflictos, estos permanecen en estado latente. Las reglas usadas en algunos centros como paliativos a las tensiones entre sus integrantes son más propensos a los conflictos (Tyler, 1991). En estos casos, el mantenimiento de una estructura de centro burocrática y autoritaria en la que los conflictos no se resuelven pero tampoco se plantean, puede ser usada como síntoma de eficacia de la dirección y buen funcionamiento del centro. Sin embargo, en estas situaciones una vez que estallan los conflictos, tienden a manifestarse con mayor virulencia, siendo más complicado acceder a su resolución,
- 85. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 entre otras cosas porque no se dispone de estrategias y recursos para afrontarlos positivamente (Jares, 2010a). La cooperación se presenta como una forma de convivencia democrática escolar adecuada para la socialización y la construcción de relaciones. Además, es un modelo de enseñanza y aprendizaje eficaz. La mayoría del profesorado sigue creyendo que el aprendizaje individual es más potente que el cooperativo, quizás porque es el modelo en el que se educaron y consideran que la misma estrategia es útil para su alumnado actual. Sin embargo, la interacción entre iguales permite una confrontación de puntos de vista necesaria para que se produzcan conflictos sociocognitivos favorecedores del progreso intelectual (Guarro Pallás, 2007). La cuestión de la democracia en las escuelas es compleja. En ocasiones se presenta una perspectiva estructural-funcionalista que contribuye a la formulación parcial del problema de la participación, enfocándola en la promoción de estructuras organizativas legisladas como el Claustro de profesores, Asociaciones de Madres y Padres, Consejos Escolares, etc.., que canalizan la participación a través de la elección de sus representantes. Estas estructuras aparecen configuradas con un funcionamiento mecánico diseñado mas bien para frenar y silenciar que para dar vida y llevar el debate a los verdaderos problemas y conflictos. Se cae en el error de pensar que la democracia son las votaciones y no las discusiones en las que todo el mundo puede intervenir (Martinez Bonafé y otros, 2003). 1. ESTUDIO DEL CASO. 1.1. EL CENTRO OBJETO DE ESTUDIO. El instituto Fernando Quiñones de Chiclana comenzó su andadura en el año 1999, actualmente está compuesto por más de setecientos alumnos y alumnas agrupados en torno a veinticuatro grupos de Secundaria Obligatoria y un Programa de Cualificación Profesional (pre-PCPI, primero y segundo curso). La plantilla está compuesta por cincuenta y nueve docentes, un educador social, tres conserjes y dos administrativas. El centro está adscrito al Proyecto de Escuelas Espacio de Paz y está gestionado por un equipo directivo compuesto por la directora, jefa de estudios, adjunta jefatura de estudios y secretario. El equipo de orientación está compuesto por dos orientadoras. El centro también cuenta con la asistencia dos días por semana de un educador social que comparte con otro instituto de la localidad. Existen comisiones de convivencia, coeducación, TIC, aldea verde y de actividades extraescolares. La implicación del profesorado en las comisiones y actividades es voluntaria. Las actividades planteadas por el centro están dirigidas fundamentalmente a la actuación sobre los/as alumnos/as, no obstante, existen otras actuaciones que implican la atención a las familias no solo en los casos en los que existen problemas con el alumnado, también en actividades que implican su participación en la vida del centro. El Instituto de Educación Secundaria Fernando Quiñones realiza un número considerable de actividades relacionadas con la promoción de la convivencia escolar y la gestión de conflictos. Este factor ha sido determinante para su elección como contexto de la investigación, ya que a pesar de no ser un modelo de excelencia educativa reconocido, el desarrollo de diversas estrategias diferenciadas en el centro,
- 86. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 ofrece un contexto rico en información para estudiar cómo las perciben los implicados desde una posición activa en cuanto a la intervención. 1.2. METODOLOGÍA DE ESTUDIO. Para este trabajo se ha optado por una metodología cualitativa que deriva del paradigma de investigación interpretativo. Desde esta óptica se pone de manifiesto la importancia de determinar cómo se construye individual y socialmente la realidad, con la finalidad de aportar conocimientos prácticos sobre un escenario concreto como es un centro de secundaria. El método de estudio de caso empleado pretende identificar y describir los distintos factores que ejercen influencia en la convivencia y los conflictos de un centro de secundaria. El propósito de la elección del paradigma interpretativo para la investigación ha sido facilitar la comprensión de los procesos de acción y conocimiento de la realidad del centro investigado. Se persigue comprender el significado de las acciones y los efectos que los mismos tienen en la gente implicada en situaciones sociales. Desde un planteamiento etnográfico, se ha buscado sacar a la luz el modo en el que los agentes describen lo que es una acción o un efecto educativo, lo que conoce de ellos y las cosas que construye y usa para manipularlos, es decir, se busca el conocimiento en el que se apoya la gente para interpretar su experiencia y generar nuevos comportamientos (Perez, 1994). 1.3. INFORME DEL CASO. 1.3.1. CONSIDERACIÓN DEL CONFLICTO. Educar desde el conflicto supone un recurso de aprendizaje (Binaburo y Muñoz, 2007), se presenta como una ocasión para la construcción de relaciones personales, siendo un elemento natural y positivo de las sociedades democráticas. Cuando el conflicto es alejado por los participantes y observado con negatividad, se produce un distanciamiento de las posibilidades de crecimiento colectivo, que relegan al plano de la corrección política los argumentos que sustentan los Planes de Convivencia. En la practica la valoración es negativa, manifestándose un alejamiento de las experiencias relacionadas con los conflictos, visualizándolos en el otro y no tanto en la propia experiencia. Esta percepción está presente tanto en las manifestaciones del profesorado como en las valoraciones del alumnado, que aunque se reconoce implicado en diversos conflictos, considera que la mayoría están relacionados con las respuestas que recibe del profesorado. 1.3.2. LOS PARTES DE CONVIVENCIA COMO HERRAMIENTA DE GESTIÓN DE CONFLICTOS.
- 87. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 La imposición de un parte de convivencia implica una sanción y una concepción negativa de la situación que lo provoca, asimilando su existencia a un alejamiento de la buena convivencia y señalando al alumnado como generador de los conflictos, ya que no existen partes al profesorado. Su existencia implica una percepción negativa de los conflictos que además queda registrado a través de los partes y por tanto se hace más patente que otras estrategias alternativas. El conflicto que se ve es el que no se resuelve. Los partes de convivencia emergen como un factor contradictorio en cuanto a la consolidación de una Cultura de Paz que aborde los conflictos que suceden en el centro de forma constructiva y creativa. El alumnado recibe la imposición de un parte cuando su conducta es contraria a las normas de convivencia. Dicha actuación promueve una consideración desigual entre alumnado y profesorado. Las características administrativas y de gestión de los partes de convivencia no plantean una posible respuesta o reclamación a la imposición del parte. Ni el alumnado ni las familias pueden responder a un parte y registrarlo en el mismo soporte que el profesorado. Tampoco existe la posibilidad de imponer un parte al profesorado desde el alumnado o sus representantes, ni desde la dirección del centro. Podemos considerar que el parte en sí no es una estrategia de resolución y su verdadera utilidad no está claramente definida. En las conversaciones mantenidas con el alumnado, objetivo y receptor de los partes de convivencia, estos valoran negativamente la existencia de partes, considerándolo generador de más conflictos, ya que a menudo no están de acuerdo y no obtienen ningún aprendizaje más allá que la mera acción sancionadora. La imposición de partes corresponde a un modelo punitivo (De Vicente Abad, 2010), en el que se trata de fomentar la buena conducta en el alumnado por el miedo a la sanción, esto implica el desarrollo de estrategias de vigilancia por parte del profesorado que emplea este modelo, provocando su desgaste y exasperación. El alumnado a su vez tratará de no ser descubierto la próxima vez que infrinja las normas. Este modelo no aborda el deterioro de las relaciones tras el conflicto ni la construcción de relaciones de calidad en el futuro. Esto no implica que no haya que sancionar determinadas actuaciones, pero la sanción se convierte en algo absolutamente insuficiente para desarrollar nuevos patrones de conducta. 1.3.3. AUTORIDAD Y FORMAS DE USO. La autoridad que ejerce el profesorado en determinadas situaciones se convierte en un factor estrechamente relacionado con la imposición de sanciones. El alumnado valora en gran medida las estrategias de negociación y persuasión observadas en algunos de sus profesores, rechazando las que se realizan de forma impositiva. Estas actuaciones distancian al profesorado del alumnado y se enfrentan con concepciones democráticas de convivencia. Cuando el profesor o profesora impone un castigo sin analizar su actuación está haciendo uso de su autoridad para valorar negativamente la respuesta del alumno o alumna sin tomar en cuenta si está implicado o implicada en el origen de la misma.
- 88. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Es frecuente que la falta de motivación hacia las tareas propuestas por el profesorado provoque el aburrimiento del alumnado y consecuentemente la aparición de conductas consideradas inadecuadas que conducen a una sanción. Si no se da la reflexión del profesor o profesora sobre su praxis y simplemente se ejerce su autoridad para imponer una sanción, el conflicto es despojado de su potencialidad enriquecedora. El profesorado está respaldado por la autoridad que le otorga la institución sobre los alumnos, las actuaciones cuestionables por su parte son tratadas de manera informal por el equipo directivo, siendo invisibles para el alumnado los casos en los que una respuesta del profesor genere una intervención por parte del equipo directivo. De igual forma, el alumnado tiene especial sensibilidad para rechazar la violencia simbólica que procede del profesorado con actitudes autoritarias. Con la limitación en las oportunidades para expresarse y moverse, la obligación a mantener la atención sin plantearse la conexión con los intereses del alumnado, someterse a evaluaciones, etc., el profesorado y el centro se encuentran promocionando una violencia legal que procede de la propia escolarización (García Vallinas, 2012) y frente a la que el alumnado disruptivo es el que principalmente se rebela a través del rechazo a los que la ejercen con mayor énfasis y acercándose al profesorado que práctica otras maneras de relación y habilidades educativas. El alumnado se siente más implicado con el profesorado que desarrolla una actitud más flexible y permisiva en cuanto a la socialización de los alumnos y alumnas en la clase, valoran mucho el acercamiento del profesorado a sus problemas y no reclaman estrategias pedagógicas novedosas, para ellos lo fundamental es la percepción personal de su actitud con respecto a ellos, eso les motiva y provoca que se sientan más comprometidos con la asignatura que imparten estos profesores. La dimensión afectiva adquiere una especial relevancia en las relaciones entre profesorado – alumnado. Las relaciones interpersonales están inundadas de sentimientos que determinan la manera en que se desarrollan estas relaciones. El rol tradicional del profesorado, centrado en la mera transmisión de conocimiento está cambiando. La importancia de las relaciones interpersonales y las habilidades sociales se sitúan dentro de los retos a los que debe enfrentarse el profesorado dentro de su propio desarrollo profesional. 1.3.4. ESTRATEGIAS CURRICULARES: PCPI. El centro cuenta con unos itinerarios académicos diferenciados para los alumnos que poseen un perfil de bajo interés por la escolarización y a los que se propone programas alternativos como la diversificación curricular en la que se trabaja por ámbitos con un número reducido de alumnos y el Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) que contiene una parte práctica muy importante el primer año y un nivel académico mas sencillo y asequible para los alumnos, el segundo año desaparece la parte práctica y se aumentan los contenidos académicos. En cuanto al alumnado, ellos no tienen conciencia de las estructuras y actuaciones que el centro propone en relación a la convivencia, en algún caso ha participado en el programa de mediación, pero es algo anecdótico. El alumnado percibe básicamente la
- 89. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 opción de PCPI, pre-PCPI o diversificación curricular en cuanto a las opciones que ofrece el centro para mejorar su situación. Estos programas suponen una alternativa a las exigencias académicas que plantean los itinerarios “estándar” y son percibidas como una opción asequible a sus capacidades, valoran en alto grado que haya que estudiar menos y que durante algunas horas se salga de centro a hacer otras actividades. Los consideran una oportunidad que tienen que aprovechar, los alumnos y alumnas que están cursando último curso de PCPI consideran que si no hubieran participado en esos programas no estarían ahí y que no habrían podido obtener el graduado. El alumnado considera que estos programas implican una atención más personalizada a sus necesidades por parte del profesorado y un nivel más asequible en los contenidos de las asignaturas, parecen tener asumido que a través curriculum estándar no van a lograr la superación del curso. Para ellos es una oportunidad para titular y acceder a mejores posibilidades laborales en un futuro. En los grupos de PCPI las diferencias hacen iguales a todos los alumnos y alumnas (Martín Barranco, 2010), el cariño y la comprensión se impone al reproche. El entorno deja de resultarles hostil, se sienten respetados y ganan en autoestima. Esto provoca que se sientan capaces de titular y acceder a módulos de Grado Medio de Formación Profesional, o incluso Bachillerato. Trabajar con un grupo de PCPI implica un cambio de estilo con respecto a los modelos que se desarrollan con otros grupos de secundaria. Se favorece el equilibrio con el alumnado, enfocando la educación a la socialización, incrementando la autoestima y el desarrollo personal, dejando en un segundo plano los contenidos específicos del curriculum para centrarse en los aspectos puramente educativos que más adelante favorezcan la incorporación de mayor contenido académico (Reina Pinto, 2009). Cabe preguntarse si los estilos pedagógicos y estrategias específicas presentes en estos itinerarios diferenciados deberían ser la norma estándar y no la excepción que hace posible la permanencia en el sistema educativo al alumnado de cierto perfil. 1.3.5. ESTRATEGIAS SINGULARES: EL EDUCADOR SOCIAL. La educación social y la educación escolar están conectadas, ya que el entorno escolar no puede ni debe desentenderse del entorno social y comunitario que afecta, modifica y condiciona lo escolar. La vinculación del educador social adquiere especial significado en base a estos planteamientos, ya que su presencia implica una fuente de cambio, adaptación y mediación en los conflictos educativos (Sánchez Martínez, 2008). La presencia del educador social en el centro supone un recurso específico para tratar los casos más complicados de alumnado disruptivo. La mayor parte de las estrategias relacionadas con el diálogo y la profundización en el contexto personal de alumnado las desarrolla el educador, aunque también está presente en algunas actuaciones de la dirección, jefatura y orientación del centro.
- 90. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 El alumnado percibe muy positivamente las reuniones que mantiene con el educador social, coinciden en que les ha ayudado mucho, se sienten comprendidos y lo consideran singular dentro de los agentes educativos del centro. El educador social no posee potestad sancionadora, sus actuaciones están concebidas para promover un dialogo con el alumno en el que la acción de escuchar adquiere especial relevancia en sus intervenciones. A menudo el alumnado se desahoga con el educador y plantea sus quejas con respecto a las actuaciones del profesorado y equipo directivo. En otras ocasiones las conversaciones se centran en contextos ajenos al centro educativo en los que el alumnado presenta una problemática diversa y que traslada al educador en un marco de confianza y cercanía. Estos vínculos personales proporcionan una influencia importante sobre el alumnado que acepta de buen grado sus consejos y se compromete a desarrollar comportamientos más disciplinados en el centro, aunque no siempre con resultados, ya que el conflicto vuelve a aparecer cuando las situaciones son valoradas como injustas por los alumnos y alumnas. Las intervenciones del educador son prolongadas y es habitual que el alumnado mantenga reuniones periódicas, sus familias consideran al educador como un mediador con el centro que se preocupa de una manera más cercana de su problemática, promocionando una visión más positiva de las actuaciones que se desarrollan en el centro. 2. REFLEXIONES FINALES. Abordar los conflictos de forma constructiva y positiva es fundamental en un contexto de convivencia. El frecuente rechazo a las situaciones complejas que requieren una atención minuciosa y reflexiva provoca que éstos permanezcan latentes en nuestras relaciones, desaprovechando las oportunidades que nos ofrece un contexto de socialización para crecer individual y colectivamente. En el ámbito escolar conviven hoy en día modelos diferentes, por un lado, la concepción clásica que concibe la escuela como una factoría en la que los alumnos y alumnas son materia prima que tienen que pulir y moldear. La conflictividad implica un defecto que la institución debe eliminar para lograr un producto final aceptable, estandarizado y normalizado. La autoridad se presenta como una herramienta imprescindible para mantener el estatus y el poder del profesorado sobre el alumnado, además de enseñar al futuro ciudadano al sometimiento que debe mostrar frente a las autoridades políticas. Por otro lado, se observan concepciones plurales e integradoras que asumen la diversidad como riqueza, el conflicto como fuente de creatividad y el crecimiento como situación colectiva que implica la mejora de las competencias del docente y del alumnado. La autoridad se convierte en liderazgo y la comprensión y el reconocimiento del otro es algo mutuo. Vivimos tiempos difíciles para dilucidar qué modelo se impondrá finalmente en los centros educativos españoles. La crisis económica actual ha provocado la imposición de planteamientos ideológicos autoritarios y anacrónicos que despojan a la escuela pública de sus recursos, favoreciendo políticas segregadoras y desiguales para el alumnado y asfixiantes para el profesorado. Parece que el valor de la educación para la creación de ciudadanos cualificados y formados, se observa como un germen peligroso para la élite política actual, situándola en el punto de mira de los recortes y las reformas.
- 91. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. • Acosta, A. (2003) “Resolución de conflictos y regulación de sentimientos” Actas del I Congreso Hispanoamericano de Educación y Cultura de Paz, Granada, 293-304. • Binaburo, Jose A. y Muñóz, B. (2007) Educar desde el conflicto, Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. • Bisquerra Alzina, R. ( 2003) Educación Emocional y Competencias Básicas para la vida, Revista de Investigación Educativa, 21 ( 1), 7-43. • Caballero Grande, M. J. (2010) Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas. Revista Paz y Conflictos, 3. 154-169. • De Vicente Abad, J. (2010) Escuelas Sostenibles en Convivencia. Barcelona: Ed. Graó. • Escudero, J.M. (1992): Innovación y desarrollo organizativo. Sevilla: II Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. • Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. (2009) Madrid: Ed. Siglo XXI. • Galtung, J. (2003) Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización, Bilbao: Ed. Bakeaz. • García Vallinas, E. (2012). Los desafíos formativos del docente para una Cultura de Paz en la escuela democrática. En Abellán Muñoz, J., Cortés González, A., García Vallinas, E., Giles, R., González Canalejo, C., Muñoz, F. A., Torres Aguilar, M., Vázquez Liñán, M. La praxis de la Paz y los Derechos Humanos (287-309) Granada: Ed. Universidad de Granada. • Gil Flores, J. (1992-1993) La metodología de investigación mediante grupos de discusión. Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica. 10-11, 199-214. • Guarro Pallás, A. (2007). Los valores institucionales de una escuela democrática. En Bolivar, A., Guarro, A. Educación y Cultura Democráticas / Proyecto Atlántida. (183-194) Madrid: Ed. Wolters Kluwer España. • Herrera Flores, J., Molina Rueda, B., Muñoz, F. A., y Sánchez Fernández, S. (2005). Investigación para la Paz y los Derechos Humanos desde Andalucía. Capítulo; El poder de la Paz. La presencia social y política de la Paz. Granada: Editorial Universidad de Granada. • Jares, X. R. (1999) Educación para la paz. Su teoría y su práctica. Madrid: Ed. Popular. • Jares, X. R. (2001a). Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia. Madrid: Ed. Popular. • Jares, X. R. (2001b). Aprender a convivir. Vigo: Ed. Xerais.
- 92. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 • Martín Barranco, M. (2010). A mis alumnos y alumnas de PCPI, CEE, Participación Educativa, 15, 158-159. • Martinez Bonafé, A., Molina, D., Montaner, C., (2003). Vivir la democracia en la escuela. Una nueva manera de formular los problemas en del aula y en del centro. Revista Tabanque 17 (Versión electrónica). • Mesa Peinado, M. (2000). La Educación para la Paz en el nuevo milenio. Revista Papeles, 72, 107-123. • Monereo, C. (1985). Los Aprendizajes de Supervivencia en Situaciones de Integración Escolar. Siglo Cero, 102, 29-43. • Molina, B. , Muñoz, F.A. (2010). Una cultura de Paz compleja y conflictiva. La búsqueda de equilibrios dinámicos. Revista Paz y Conflictos, 3, 44-61. • Muñoz, F. A.; Rodríguez Alcázar, F. J. (2000) Una agenda de la investigación para la paz. Cultivar la paz: perspectivas desde la Universidad de Granada. Granada, 27-51. • Reina Pinto, J. (2009) “El aula de convivencia, propuestas de mejora y optimización”. Revista Innovación y Experiencias Educativas. 25, 1-9 • Sánchez Martinez, J. J. 2008, “Servicios a la comunidad: Un referente para la concreción del perfil socioeducativo de los educadores sociales en la escuela. Revista Bordon 60 (4), 41-50 • Santos Guerra M. A. (2006) Arqueología de los sentimientos en la escuela. Buenos Aires: Ed. Bonum. • Santos Guerra, M. A. (2007). La arqueología de los sentimientos en la educación democrática En Bolivar, A., Guarro, A. Educación y Cultura Democráticas / Proyecto Atlántida. (129-152) Madrid: Ed. Wolters Kluwer España. • Tyler, W. (1991): Organización escolar. Una perspectiva sociológica. Madrid: Ed. Morata. • Viñas, J. (2004) Conflictos en los centros educativos: cultura organizativa y mediación escolar. Barcelona: Ed. Graó.
- 93. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 9.- La cocina: Comunicación y salud - Alicia Hidalgo González Dinamizadora Educativa (Save the Children) - Virginia Blanco Rengel Mediadora Intercultural (Save the Children) INTRODUCCIÓN La siguiente experiencia educativa surge desde el ámbito no formal de la educación, dentro del proyecto “Mediación Familiar y Dinamización de centros educativos de Álora en la provincia de Málaga” cuya finalidad es construir espacios socioeducativos de cooperación e integración social y escolar, orientados a mejorar y enriquecer el proceso educativo de niños, niñas y adolescentes en situación de desventaja. Así, el alumnado al que iba dirigido este “Taller de Cocina” era un grupo de riesgo de exclusión social por distintas características: absentismo escolar, etnia gitana, problemas conductuales, etc. Debido a estas características los problemas de convivencia entre los distintos participantes y el resto del alumnado del centro eran latentes. También existían, en algunos casos, problemas de higiene personal. Teniendo en cuenta todo esto, pensamos que había que buscar una actividad donde poder trabajar todos los hándicap señalados. Para ello decidimos comenzar un taller de cocina fría y fácil, donde el alumnado fuese el principal agente de participación. Es decir, éste debía investigar sobre recetas y llevarla a cabo. Una vez elaborado el alimento, ellos debían plasmar la receta en un recetario; trabajando además la lectoescritura. El desarrollo de esa actividad era en horario de tarde en la cocina de dicho centro. Para la utilización de la misma, con el propósito de que el alumnado participase en su propio centro, le hicieron una petición por escrito tanto al director del centro como a las cocineras para la utilización del espacio de la cocina, comprometiéndose, por escrito, al mantenimiento de la misma. Una vez obtenido el consentimiento de ambas partes, se comenzó la actividad. 5. MARCO TEÓRICO 1.1. Aportaciones de la Psicología Ecológica a la Educación Para la realización de esta experiencia educativa, el taller de cocina, nos basamos en un enfoque ecológico poniendo el énfasis en un ambiente natural y en la consideración del medio como un todo integrado por cosas, personas y redes sociales mutuamente organizado. Así trabajaríamos el modelo del Desarrollo Humano basado en los contextos de Bronfenbrenner, el autor más representativo de la corriente ecológica de la psicología. En su opinión, una ecología del desarrollo humano debe ser capaz de dar cuenta de forma rigurosa de los procesos de acomodación o ajustes progresivos y recíprocos que
- 94. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 tienen lugar entre la persona en desarrollo y sus entornos tanto mediatos como inmediatos. (Hernández: 1996). En el contexto de la Teoría Ecológica de Sistemas de Bronfenbrenner la persona en desarrollo es vista como un ser activo, proposicional que interactúa de forma recíproca, bidireccional, con su ambiente. El concepto de ambiente de Bronfenbrenner es amplio, considerando no sólo ambiente aquellos entornos en los que figuran las personas en desarrollo sino que considera también aquellos otros entornos en los que no figura la persona en desarrollo pero que, de forma indirecta, le afecta significativamente. En su propuesta, este autor, concibe el ambiente como una disposición de estructuras seriadas e interdependientes, cada una de las cuales se encuentra incluida en el siguiente. En concreto, Bronfenbrenner identifica cuatro niveles o estructuras de ambiente ecológico: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. Microsistema es el entorno más interno del ambiente y es definido por esta teoría como un patrón de roles, actividades y relaciones interpersonales que la persona experimenta en un entorno determinado con características físicas y materiales particulares. Mesosistema, el segundo nivel del ambiente ecológico, es definido como las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente. Exosistema, que es el tercer nivel del ambiente ecológico, está formado por entornos que no incluyen a la propia persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo. El nivel más externo del ambiente sería el macrosistema, que consiste en el conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores, leyes, etc. que caracterizan la cultura o subcultura de la persona en desarrollo.
- 95. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 1.2. Trabajo cooperativo El trabajo cooperativo se sostiene sobre dos pilares fundamentales, que son en primer lugar, el hecho de que requiere la participación directa de los estudiantes; y en segundo lugar, es que la cooperación y la ayuda mutua, si se dan de manera correcta, posibilitan el logro de cotas más altas en el aprendizaje, nos permiten aprender más cosas y mejor. “La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los otros”. (Jonson, Johson y Holubec, 1999). De forma general el trabajo cooperativo se define como un movimiento basado, por un lado, en un conjunto de principios teóricos y una modalidad de organización de los grupos, según los cuales los estudiantes deben trabajar para conseguir resultados más significativos para todos y todas. Y por otro, en estudios e investigaciones experimentales que se proponen lograr un aumento motivacional, una mejora del clima del aula y un desarrollo de las habilidades sociales. Se distingue de los métodos tradicionales que se apoyan en la calidad y extensión del conocimiento de la materia del profesorado. Es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula según el cual el alumnado aprende unos de otros así como del profesorado y del entono. El incentivo grupal induce a los alumnos y alumnas a animar conductas entre sus compañeros de grupo orientadas a la consecución de la meta, en contraste a la situación tradicional de las aulas competitivas. El trabajo cooperativo subraya la importancia de una evaluación individual y una grupal. Todos deben colaborar a favor del compañero o compañera con mayor dificultad no para sustituirlo, sino para ayudarle a hacer mejor aquello que debe hacer, en cuanto que un resultado bajo influiría sobre el resultado final de todo el grupo. Es importante una estructura que estimule a mejorar continuamente el trabajo de grupo, fundamentada en la reflexión sobre el aprendizaje a partir de la experiencia realizada y alimentada con la presencia de participantes observadores. El conflicto es algo que forma parte de nuestra vida cotidiana, puesto que necesitamos del otro para vivir y como no todos somos iguales, aparecen los distintos puntos de vista y todo ese cúmulo de cosas desembocan en el conflicto. Transformar el conflicto en elemento enriquecedor para las partes requiere la utilización de ciertas habilidades y procedimientos, uno de ellos es la mediación. La mediación incorpora a nuestra cultura elementos dialógicos y éticos que favorecen la colaboración entre las personas implicadas en un conflicto antes que un enfrentamiento entre adversarios.
- 96. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Son muchas las características que hacen a la mediación una vía de socialización, ya que trabaja la interrelación y aporta un sentido comunitario que las formas meramente adversas de regulación de conflictos evaden. La mediación es un proceso transformador, que ordena el fluir en medio de los conflictos, colocando a las personas en el centro de éstos. La dinámica de la mediación, desde el momento en que se incorporan los mediadores, genera nuevos canales de comunicación y mensajes que se formulan desde fuera, pero se responden desde dentro. Se inicia una comunicación “multi-vía” que retorna al emisor enriquecida, cargada de valores y, posiblemente, compartida. 1.3. Participación Una de las definiciones más completas y aceptadas en la comunidad internacional es la que elabora Roger Hart (1993), quien afirma que “la participación es la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en la que uno vive”. Roger Hart nos facilita un modelo metodológico para aumentar estrategias de participación. En él se reflejan niveles que van desde una participación simbólica a una auténtica. Al hablar de participación simbólica, trata de manipulación, decoración y simbolismo. Estos tres niveles no deberían de ser tomados como referencia a la participación infantil y juvenil, ya que no es una participación real. Sí sería una participación auténtica en los siguientes niveles: - Elección por asignación, pero con información: cuando comprenden el significado de un proyecto y lo comparten, aunque no hayan tomado parte en las decisiones, y desean participar. - Consulta e información: un proyecto que tiene en cuenta a los niños y las niñas para recoger e incorporar las propuestas que puedan realizar aunque lo gestionen los adultos. - Iniciado por las personas adultas, compartiendo decisiones con la infancia: involucra a la infancia en el proceso de la toma de decisiones, que son compartidas con las personas adultas. - Iniciado y dirigido por los niños y las niñas: es que el grupo de niños y niñas se organice para una actividad. - Iniciado por los niños y niñas, las decisiones son compartidas con las personas adultas: aquí es donde se cree en la potencialidad de la infancia. La participación infantil supone “colaborar, aportar y cooperar para el progreso común”, así como generar en los niños, niñas y jóvenes confianza en sí mismos y un principio de iniciativa. Además, la participación infantil ubica a los niños y niñas como sujetos sociales con la capacidad de expresar sus opiniones y decisiones en los asuntos que les competen directamente en la familia, la escuela y la sociedad en general. La escuela es el segundo espacio fundamental para potenciar la participación en los niños y jóvenes. Para Freire la educación era “praxis, reflexión y acción del hombre para transformarlo”; la educación no era sólo información, sino participación dirigida a un cambio, lo que supone enfocar la participación como un agente de transformación social.
- 97. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 1.4. Educación para la salud Podemos afirmar que la Educación para la Salud, desde hace años, viene siendo objeto de una fuerte demanda social, ya que es imprescindible para el buen desarrollo de todas las capacidades humanas; por lo que su tratamiento está completamente justificado en los distintos niveles de enseñanza. Gavidia y Rodes (2004) exponen que “la educación para la salud trata de generar actitudes positivas hacia la salud (…). Estas actitudes deben ir dirigidas hacia el aprendizaje de sus contenidos y hacia la creación de valores personales como la superación personal, el aprendizaje, la autoestima, etc., que no sólo son necesarios para la modificación de conductas, sino que por medio de ellos podemos intervenir en nuestro propio desarrollo personal.” Sí, es cierto que los temas de salud no conllevan en sí una modificación conductual inmediata sino que gracias a actividades como la participación, la capacidad de elección y conocer sus ventajas e inconvenientes es lo que va a facilitar la modificación comportamental. (Gavidia y Rodes: 2004). 1.5. Educación para la igualdad La igualdad entre mujeres y hombres es un principio jurídico universal reconocido en diversos textos internacionales sobre derechos humanos, entre los que destaca la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas en diciembre de 1979 y ratificada por España en 1983. En este mismo ámbito procede evocar los avances introducidos por conferencias mundiales monográficas, como la de Nairobi de 1985 y Beijing de 1995. La igualdad es, asimismo, un principio fundamental en la Unión Europea. Desde la entrada en vigor del Tratado de Ámsterdam, el 1 de mayo de 1999, la igualdad entre mujeres y hombres y la eliminación de las desigualdades entre unas y otros son un objetivo que debe integrarse en todas las políticas y acciones de la Unión y de sus miembros. El I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación establece 3 principios de actuación: - Visibilidad Hacer visibles las diferencias entre chicos y chicas, para facilitar el reconocimiento de las desigualdades y discriminaciones que aquellas pueden producir y producen. Visibilizar a las mujeres a través de: su contribución al desarrollo de las sociedades, valorando el trabajo que tradicionalmente han realizado; un uso no discriminatorio del lenguaje; la reflexión sobre la injusticia de los privilegios en una sociedad democrática y de la pervivencia de papeles sociales discriminatorios en función del sexo. - Transversalidad Los principios de igualdad entre hombres y mujeres deben estar presentes en el conjunto de acciones y políticas emprendidas por la Administración y los centros educativos. Este enfoque transversal supone la inclusión de la perspectiva de género en la elaboración, desarrollo y seguimiento de todas las actuaciones que afecten, directa o
- 98. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 indirectamente, a la comunidad educativa. Por ello las actuaciones y medidas impulsadas por la Administración educativa buscarán ser ejemplarizantes - Inclusión Las medidas y actuaciones educativas se dirigen al conjunto de la comunidad, porque educar en igualdad entre hombres y mujeres requiere una intervención tanto sobre unos y como sobre otras para corregir así los desajustes producidos por cambios desiguales en los papeles tradicionales, conciliar intereses y crear relaciones de género más igualitarias. En efecto, los cambios políticos y sociales de las últimas décadas han repercutido de forma muy importante en la construcción de nuevos modelos de feminidad, sin que éstos se hayan acompañado de cambios en el modelo de masculinidad, con graves consecuencias en algunos casos. 6. LA COCINA COMO RECURSO EDUCATIVO La cocina es un recurso educativo más del centro, la cual es un complemento perfecto para la incorporación de hábitos de vida saludable y conocimientos acerca de la nutrición, la salud y la alimentación. En la elaboración de una receta, interviene todo un proceso de orden, secuenciación e interpretación de un texto prescriptivo. Debemos preparar: los ingredientes, los utensilios de cocina necesarios para su elaboración y por último seguir detalladamente los pasos de la misma; con lo que se realizan actividades que al tiempo que amplían su vocabulario les hará reflexionar. Así, la cocina se convierte en un medio propicio para abarcar el desarrollo de competencias. a) Competencia en comunicación lingüística, al utilizar textos prescriptivos, vocabulario, etc. b) Competencia en razonamiento matemático, al tener en cuenta las cantidades y proporciones de los ingredientes. c) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, en la indagación de recetas locales, frutos e ingredientes de la zona, etc. En el desarrollo de hábitos alimenticios y de higiene saludables. Recogida de frutas y verduras del huerto ecológico del centro. d) Competencia digital y tratamiento de la información, en la búsqueda de información a través de las nuevas tecnologías de recetas. e) Competencia social y ciudadana, en trabajar cooperativamente, llegar a acuerdos a la hora de elegir la receta a elaborar, reparto de tareas (lavar, picar, montar, etc.). Fomentar la igualdad entre hombres y mujeres. f) Competencia cultural y artística, a la hora de plasmar las recetas en un recetario propio y original con materiales fungibles. Aprenden sobre productos y recetas locales valorando el patrimonio cultural. g) Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida y competencia para la autonomía e iniciativa personal, que incluye posibilidad de optar con criterio propio y espíritu crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable con ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y
- 99. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 evaluar un proyecto. Se desarrolla a través de la búsqueda de información, la elección de las recetas, alternar ingredientes, la compra de ingredientes, etc. 7. EL TALLER DE COCINA El taller de cocina surge teniendo presente los objetivos marcados en el proyecto de la Fundación Save the Children: - Favorecer la igualdad de oportunidades en educación de los sectores más desfavorecidos - Mejorar el aprendizaje y el rendimiento escolar de los alumnos participantes - Construir un entorno de aprendizaje lúdico que favorezca el desarrollo de las potencialidades individuales - Dotar de recursos en técnicas y habilidades y estudio a los alumnos participantes - Acercar la nuevas tecnologías a jóvenes en desventaja social proporcionándoles conocimientos y herramientas - Mejorar la integración social de los alumnos en el grupo y en el centro - Entrenarse en habilidades sociales - Evitar comportamientos intolerantes, clasistas o machistas entre los adolescentes - Construir un espacio de reflexión y de descubrimiento frente al uso meramente consumista del medio tecnológico En primer lugar dimos la oportunidad al alumnado de participar activamente en el desarrollo del taller desde su comienzo. Para ello, elaboraron una carta dirigida al director y a las cocineras del centro donde hacían la petición del uso de la cocina. Una vez obtenida la autorización de ambas partes, se comenzó a desarrollarse el taller. El comienzo del taller consistió en la investigación de recetas de cocina frías y fáciles, ya que las instalaciones no contaban con ningún tipo de electrodoméstico para calentar alimentos. Una vez elegidas las recetas, a principio de semana se hacía un listado con los ingredientes que se necesitaban para elaborar el plato y se hacía la compra. Elegidas las recetas, antes de ir a la cocina para elaborarlas, se hacía un análisis de la misma: ingredientes utilizados (ecológicos, naturales, temporales, lácteos, kilocalorías, …), utensilios a necesitar, historia de la receta (recetas típicas del municipio, adaptación de recetas,…), etc. Una vez en la cocina, se hacía el reparto de tareas y cada uno asumía una responsabilidad (cortar, picar, batir, fregar,…) con el propósito de que todos y todas tuvieran una ocupación distinta en cada receta. Al término de la elaboración del plato, todos lo degustábamos, valorando así el trabajo realizado y probando alimentos nuevos para todos. En esta parte del taller se sentían
- 100. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 muy satisfechos de su trabajo comprobaban que eran capaces de realizar cosas por sí mismos con un final satisfactorio y beneficioso para ellos. Para que el alumnado tuviese su propio recetario con los platos elaborados, cada cual hizo el suyo propio desarrollando así su creatividad personal. Este recetario servía para que pudiesen elaborarlas en su hogar para familiares y amigos. Con la elaboración del taller de cocina el alumnado consiguió valorar el esfuerzo, el trabajo en equipo, la igualdad en tareas domésticas, así como la adquisición de hábitos de higiene y hábitos de vida saludable. 8. EVALUACIÓN Al inicio de la actividad surgió la preocupación por parte de las responsables del grupo ante un posible rechazo del taller; ya que había que trabajar en grupo adquiriendo distintos roles (limpiar, batir, fregar, decorar, etc.) a lo largo del desarrollo del taller. Otra de las preocupaciones era la utilización de materiales punzantes dentro del ámbito escolar pudiendo ser peligroso. La valoración final de dicha actividad fue muy positiva en cuanto a que se cohesionó el grupo en un espacio corto de tiempo; se respetaban los roles creando ellos mismos unos turnos y además disfrutando de la experiencia debido a que su esfuerzo en la elaboración de las recetas era recompensando con el disfrute de la degustación en grupo. Lo más costoso fue la elaboración del recetario, en un principio, pero al ver que eran capaces de realizar las recetas, querían tenerlas en su poder. Muchas de las recetas gracias al aprendizaje de su elaboración y plasmarlas posteriormente por escrito fueron realizadas en su entorno. Otro aspecto a valorar fue la conexión que se logró entre el alumnado y el centro, muchas de las recetas que se elaboraban eran degustadas por profesores y compañeros que no formaban parte del taller. Sintiéndose ellos muy orgullosos de su trabajo. En el aspecto del uso y mantenimiento de la cocina hay que señalar la implicación que demostraron durante todo el desarrollo del taller. En un primer momento creíamos que no iban a respetar su turno de tareas por cuestiones sexistas y culturales y su comportamiento general en el centro, siendo nuestra percepción errónea. Además de la consecución de los objetivos planteados en el taller, se consiguió en el alumnado una actitud muy motivadora hacia al conocimiento de nuevos platos y degustación de los mismos. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA - ALARCÓN, J. M. (2005). Educar valores en grupo. Aljibe. Archidona. - BARRAGÁN, F. y otros (2001). Violencia de género y curriculum. Un programa para la mejora de las relaciones interpersonales y la resolución de conflictos. Aljibe. Archidona. - CLEMENTE, R.A.; HERNÁNDEZ, C. (1996). Contextos de desarrollo psicológico y educación. Aljibe. Archidona. - DÍAZ-AGUADO, M.J.; BARAJA, A. (1993). Interacción educativa y desventaja sociocultural: un modelo de intervención para favorecer la adaptación escolar en
- 101. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 contextos inter-étnicos. Centro de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia: CIDE. Madrid. - DIAZ-AGUADO, M.J.; MARTINEZ ARIAS, R. (2001). La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer desde la educación secundaria. Instituto de la Mujer, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid. - FERNÁNDEZ, P.; MELERO, M.A. (1995). La interacción social en contextos educativos. Siglo XXI. Madrid. - GARCÍA HOZ, V. (1972) Técnicas de trabajo cooperativo en la enseñanza universitaria. I.C.E. de la Universidad Complutense Instituto de Pedagogía del C.S.I.C. Madrid. - GAVIDIA, V. y RODES, M.J. (2004). Las actitudes hacia la salud. En Alambique. Didácticas de las ciencias experimentales, 22. Pp. 87-96. - HART, ROGER A. (1993). La participación de los niños: de una participación simbólica a una participación auténtica, en Ensayos Innocenti nº4. UNICEF. - HART, ROGER A. (2001). La participación de los niños en el desarrollo sostenible. Barcelona. UNICEF/P.A.U. Education. - JOHNSO, D., JOHNSON, R., HOLUBEC, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós. Madrid. - LOE (Ley 2/2006) Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006. - LEA (Ley 17/2007) Ley de Educación de Andalucía de 10 de diciembre de 2007. - PERE PUJOLÁS, (2004) Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. EUMO-OCTAEDRO. Barcelona - PORRAS, J. (2010). La escuela, promotora de educación para la salud. Visión Libros. Madrid. - SAVE THE CHILDREN (2008). Proyecto de Mediación Familiar y Dinamización de centros educativos de Álora en la provincia de Málaga. Málaga. Delegación provincial de Educación de Málaga. - VV.AA. (1999). Participando que es gerundio. Pautas educativas para trabajar la participación infantil. Consejo de la juventud en España. Madrid. - VV.AA. (2001). Guía de Educación en Valores. Sevilla. Consejo de la Juventud de Andalucía - VV.AA. (2004). Educación para la salud: la alimentación. Graó. Barcelona. - www.mec.es
- 102. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 ANEXOS: ELABORACIÓN TARTA DE GALLETAS Y CREMA DE CHOCOLATE MODELO DE RECETARIO
- 103. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 10.- Programa de intervención en centros de educación infantil para la mejora de la convivencia social Francisco Manuel Morales Rodríguez Universidad de Málaga. INTRODUCCIÓN En los últimos años se ha producido un interés creciente a nivel mundial, como se muestra en las sucesivas reformas educativas, por el reconocimiento científico y social del valor de la educación infantil en el proceso de configuración y en el desarrollo humano. A ello ha contribuido tanto el interés de la investigación científica sobre la calidad de vida infantil como una mayor preocupación y demanda de la educación durante los primeros años por parte de la sociedad y de los distintos programas y metodologías para contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje y, en ese sentido, los valores para la mejora de la convivencia social son objeto de dicho binomio enseñanza/aprendizaje. Como indican autores como Lebrero (2001) y Alsinet (1999) los investigadores convergen en señalar que la llamada Educación infantil es fundamental para una correcta orientación y funcionamiento de los procesos evolutivo, madurativo y de desarrollo del niño; y que las carencias, dificultades o insuficiencias educativas de este período inicial, se corresponden paralelamente, con disfunciones específicas y procesos de desarrollo social y emocional inconveniente. Como es sabido, todo esfuerzo por mejorar la calidad de la educación de la infancia, condicionará positivamente la potencialidad del proceso educativo en edades posteriores (Lebrero, 2001). Mejorar los programas de intervención psicoeducativa dirigidos a enseñar y promover estrategias educativas efectivas para mejorar la calidad de vida infantil, la educación en valores para la convivencia social y el afrontamiento de la adversidad es el medio más adecuado para incrementar la capacidad posterior de aprendizaje, prevenir el fracaso escolar y el progreso personal en el alumnado de primaria. Se enfatiza, por tanto, la importancia de asumir una dimensión integradora en la que los aprendizajes de valores, actitudes, sistema de creencias, normas y prácticas implícitas captadas en situaciones y experiencias cotidianas de la clase, que a veces se han marginado en el currículum escolar, a pesar de tener, por su persistencia y continuidad, una enorme importancia en la configuración de su personalidad. Nos referimos a aprendizajes tales como el enseñarles a vivir y a relacionarse con los demás, las actitudes de solidaridad y de convivencia, el saber escuchar, el aceptar juicios y valores de otros, el enseñarles a regular y a valorar las intervenciones propias y las ajenas, a comunicarse y participar con los demás, el respeto a los derechos de los otros, etc. Diferentes instituciones sociales, familiares o científicas reclaman insistentemente decisiones políticas orientadas a mejorar la calidad de la educación infantil en nuestra compleja sociedad actual. España no es una excepción en esa presión social. En una reciente encuesta en nuestro país del Centro de Investigaciones Sociológicas, la sociedad española demanda un incremento de las instituciones de educación infantil por estas razones fundamentales: La convivencia del niño con otros de su misma edad es positiva y las exigencias formativas para esa convivencia rebasan las posibilidades de la vida familiar; se considera positivo que los niños adquieran conocimientos y destrezas necesarios para ulteriores aprendizajes; y porque los padres que trabajan tienen así más
- 104. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 fácilmente resuelto el problema de la atención y cuidado de sus hijos. En esta línea, autores como Fullat (1993), plantean que los proyectos educativos no pueden ser efectivos y eficientes sin tener en cuenta a los educandos, es decir, sin conocer sus opiniones, estimaciones y valores; ya que solo de esta manera la intervención psicoeducativa y social resultará positiva. Sin embargo, en nuestro país y menos aún en el contexto en el que se desarrolla esta investigación, existen muy pocos estudios que evalúen las opiniones y percepciones de los niños y niñas sobre diferentes aspectos o situaciones de su vida cotidiana relevantes para una mejora de la calidad de vida y convivencia social. El objetivo de este trabajo es: 1) Presentar la estructura y características fundamentales de un exitoso programa de intervención psicoeducativa para la mejora de la convivencia social llevado a cabo en Centros de Educación Infantil, concretamente en sus Guarderías Municipales de ámbito rural de la provincia de Málaga en el que se beneficiaron 370 niños y donde se describe el análisis del contexto, las principales señas de identidad del centro y las propuestas metodológicas, de organización, funcionamiento y gestión; 2) Aportar una evaluación de indicadores sociales importantes para la calidad de vida infantil así como de las percepciones de niños, padres y maestros sobre los derechos de la infancia. 1. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA. METODOLOGÍA Participantes: Centros de Educación Infantil, concretamente en sus Guarderías Municipales de ámbito rural de la provincia de Málaga en el que se beneficiaron 370 niños. Para una muestra de 265 niños entre 9 y 12 años se aporta una evaluación de indicadores sociales importantes para la calidad de vida infantil. Procedimiento: Tras obtener los correspondientes permisos y autorizaciones del Comité Ético de estas entidades y de las familias, el instrumento utilizado para la evaluación de los distintos indicadores psicosociales de la calidad de vida infantil, con adecuadas propiedades psicométricas, es el empleado por Alsinet, Casas, González, Figuer y Pérez (2003).El cuestionario se administró entre los grupos clase por el maestro/a y dos investigadores de la Universidad; informando sobre la confidencialidad, el carácter voluntario de la participación y el tratamiento global de los datos. Análisis del contexto: Titularidad de mayoría centros participantes: Ayuntamientos. Los niveles educativos son de Educación Infantil (menores de 12 años). Con respecto al número de unidades constan al menos de dos unidades y un número de dos cursos por nivel. Profesorado: en todos los centros existe como mínimo: 1 psicólogo, 2 maestro/a y 2 técnicos especialistas en Jardín de Infancia. Características básicas: a) Entorno: La mayoría de los centros están ubicados en entornos rurales. La economía de estos pueblos ha estado basada en la agricultura, la construcción y las cooperativas de confección. b) Centros: Los centros de educación infantil se ubican en un entorno rural que se corresponde en muchos casos con núcleos de población de reciente construcción y expansión del casco urbano. La zona de ubicación de estos centros consta de: Vestíbulo, Aulas, Cocina, Aseos, Zona de descanso de niños, Patio descubierto, Despacho de dirección, etc. c) Familias: Nivel socioeconómico de las familias: No existe una distribución homogénea de los progenitores en cuanto a su formación ya que la mayor parte de la población tiene estudios de graduado escolar, estudios primarios, certificado de escolaridad o no poseen estudios, de lo que se derivan muy distintos intereses, actitudes, necesidades y demandas. Existe variabilidad en ocupaciones que conlleva, necesariamente, una gran
- 105. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 diversidad en el poder adquisitivo; verificándose nuevamente la no homogeneidad a nivel socioeconómico y cultural. La ocupación de las familias viene siendo muy distinta y variable. Son las madres las que se ocupan de la labor educativa de los hijos, sobre todo en lo que respecta al desplazamiento de los mismos al centro y la participación diaria. El nivel educativo y cultural de las familias es muy dispar y por ello el nivel económico. En cuanto a la gestión y organización del centro, las familias conocen sus órganos de gestión y representación, pero supeditarán su participación a sus propios intereses estando condicionados por los temas que estos órganos aborden. Como se muestra en los resultados, las familias han valorado el ambiente general que se vive en el centro. Asimismo, han manifestado el nivel de satisfacción con respecto a las actividades y evolución de los niños y niñas. Se han utilizado los instrumentos de evaluación necesarios para la continua mejora de la calidad del servicio prestado: Se han valorado 4 características fundamentales: intereses de padres e hijos, ritmo de aprendizaje del niño/a, fomento de la autonomía y el trato recibido. De ahí la importancia que para las familias de la escuela tiene el desarrollo de valores socioafectivos en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, las familias evaluaron como aspectos relevantes: la formación del personal docente, la capacidad de comunicación con las familias, el conocimiento de los intereses individuales y el respeto del proceso de desarrollo; esto conlleva, inevitablemente a la exigencia al equipo educativo de la atención diferencial a cada uno de los niños; d) Niños y niñas: Los niños estarán agrupados en la mayoría en dos o tres aulas. El programa educativo presentado se corresponde con el Ciclo de Educación Infantil de 0-3 y también se evalúan las percepciones de los niños a partir de los 9 años sobre áreas relevantes de su vida; e) Equipos educativos: Sus miembros comparten las mismas inquietudes y principios educativos, y los transmitirán a las personas que llegan nuevas. Es un equipo con ilusión, dinámico, abierto, y con ganas de hacer cosas innovadoras, reflexionando sobre la práctica educativa y participando junto con los demás miembros de la Comunidad Escolar en su organización y gestión. El trabajo en equipo responde a las necesidades de aprendizaje y profesionalización de los adultos. Posibilitar el intercambio y contraste, y simultáneamente, es la base de objetivos comunes: Conjugar la tarea de todos para ofrecer a los niños, coherencia y unidad en el Programa Educativo. Esto nos permite, a su vez: Un aprovechamiento racional de los recursos; la distribución de las tareas y la diversificación del trabajo; Riqueza de puntos de vista; la concesión de respaldo y apoyo a las iniciativas; la colaboración en la resolución de conflictos, en la toma de decisiones y en la realización de proyectos; la asunción de las funciones propias; el intercambio de información y experiencias; la negociación, el consenso y la corresponsabilidad en el desarrollo del Proyecto Educativo; la formación de personas tolerantes, abiertas y flexibles; la aportación de datos y conocimientos sobre las peculiaridades e intereses de todos los sectores y del entorno escolar; la mejora en el grado de satisfacción y en el clima de relaciones de las personas implicadas en el proceso así como, en definitiva, en mejora de la calidad de vida infantil y clima social del centro. Se quiere que la escuela sea una realidad integrada y no la suma del trabajo de niveles y ciclos aislados unos de otros y que los educadores que lo constituyen formen un equipo coherente, que sean motor de todo el funcionamiento de la misma, llevándolo a la práctica a través de nuestra organización. Por ello, en el presente trabajo también se presenta una evaluación de las percepciones de los propios niños, maestros y padres sobre indicadores psicosociales y para la mejora de la convivencia: Se evalúa la calidad y el bienestar de vida de niños y niñas. Los educadores se han introducido en
- 106. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 una dinámica de trabajo colectivo, haciendo congruente su forma de entender la educación con la que tiene el resto de componentes del grupo y organizando un equipo de trabajo que sea el eje en torno al cual gira la vida del centro. Es por ello que valoramos, no sólo que los educadores alcancen un alto nivel profesional, sino que fundamentalmente tengan actitud y capacidad para trabajar en equipo. En este sentido, se promueve la formación permanente de los educadores; facilitando su asistencia a cursos, seminarios y conferencias de educación en valores para que dicha formación, contribuya posteriormente al enriquecimiento del equipo psicopedagógico y de la línea educativa del centro. Esto permite mejorar la práctica docente y lograr una intervención planificada, coherente y compartida. Señas de identidad del programa: En una sociedad diversa capaz de vivir en armonía; entendemos la Escuela como un tiempo y un espacio para la humanización, donde todos encuentran su lugar. Es necesario crecer desde nosotros mismos en "valores" y transmitir a los niños una auténtica "educación en valores". Educar para la paz, la solidaridad, valores de justicia y no violencia, lleva implícito contribuir al desarrollo armónico de los niños (acercamos, buscar y ayudar a liberar en el niño todo un mundo lleno de vida, de posibilidades) y que esto pondrá en marcha el camino hacia la humanización de la sociedad. Le damos gran valor a la expresión artística en cualquiera de sus manifestaciones (música, plástica, teatro y juego). Conocer, contemplar y amar la naturaleza inspira la creatividad humana y abre las puertas de la "imaginación". Resaltamos la importancia de la afectividad ya que el equilibrio y armonía personal pasan por la capacidad de establecer y disfrutar las relaciones humanas. Cuidamos los espacios ya que son comunicadores de mensajes estéticos, éticos, sociales y culturales que tienen en cuenta las necesidades de los niños y niñas (ser vistos, oídos, queridos en lo que son y en lo que viven). Trabajamos por pequeños proyectos en los que los niños son protagonistas de su propio aprendizaje y tomamos como responsabilidad el acompañarles en su proceso de descubrimiento. Principios básicos del programa: a) Promovemos un desarrollo armónico e integral de los niños en los aspectos físicos, afectivos e intelectuales, atendiendo a sus necesidades, potenciando y valorando sus capacidades, respetando sus intereses y posibilitando, a la vez, las diferentes formas de expresión; transmitiendo la importancia del respeto y la consideración hacia los demás; valorando la riqueza de la diversidad (de sexo, de condiciones físicas, de estilos de vida, de ritmos de aprendizaje, de origen, de ideología y de situaciones económicas); b) Favorecemos la inquietud y curiosidad de los niños por su propio entorno físico, social y cultural; facilitamos los recursos para conocerlo, comprenderlo y respetarlo. Potenciamos una actitud crítica y constructiva respecto a la realidad que, a la vez, les permita adquirir una visión positiva de la vida fomentando la curiosidad, la investigación, la iniciativa y la reflexión; c) Creemos en la participación como forma de organización y funcionamiento que se manifiesta en todos los momentos y ámbitos de la vida escolar. Hay que propiciar espacios y canales de información y comunicación variados, que favorezcan la reciprocidad de forma que toda la Comunidad Educativa encuentre los cauces adecuados para poder manifestar sus inquietudes y formar parte de un programa común; d) Entendemos la función del docente como un facilitador de recursos, dinamizador de procesos, que con actitud abierta y flexible y en formación
- 107. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 permanente, trabaja en equipo para conjugar la tarea de todos y ofrecer a los niños y niñas confianza y unidad. Valores del programa: Se hace imprescindible en este Programa, como señala Lebrero (2001) y Morales (2005), explicitar valores y establecer líneas de actuación ya que los valores no existen al margen de la dinámica social y no pueden ignorar la realidad socio-económica y cultural ni el marco de referencia de desarrollo: a) Como primer punto, explicitamos los valores constitucionalmente reconocidos en materia de educación como son la confesionalidad, coeducación, igualdad de oportunidades y valores democráticos. Los temas transversales (Educación para la Paz, Igualdad de Oportunidades, Salud, Ambiental, del Consumidor, Igualdad de Género) abordados de manera amplia en toda la etapa de Educación Infantil y asumidos por sus profesionales, guían las actividades y experiencias de la Comunidad Educativa y suponen la priorización y la concreción en el currículum de esa educación en valores, traduciéndose en propuestas metodológicas concretas; b) Siguiendo este razonamiento se hace evidente la importancia que tiene el equipo docente y que a cada uno de los profesionales que lo integre, se le exija no sólo un compromiso Individual sino, también un modelo organizativo democrático y participativo y unas líneas metodológicas claras basadas en la investigación, participación, la reflexión, la crítica y la enseñanza activa y constructivista. En el intenso proceso de reflexión se han considerado los siguientes valores, sabiendo que la división que establecemos es formal ya que no existen compartimentos estancos cuando de principios generales estamos hablando: a) RESPETO y TOLERANCIA: Propiciar la consideración del otro, niño/a o adulto/a, admitiendo los diferentes enfoques y opiniones dentro de un clima de tolerancia, cordialidad y honestidad. Asimismo, promover la valoración de los otros seres vivos, los objetos y nuestro entorno natural; b) RESPETO A LA DIVERSIDAD: Fomentar actitudes de respeto a "la diferencia"; facilitando la aceptación de que las realidades individuales son diversas tanto desde el punto de vista cultural, social y económico como desde el propio individuo. El individuo es "único" por origen, sexo, condiciones sociales, características físicas, aptitudes, estilos cognitivos y .efectivos. Nuestro objetivo es propiciar la igualdad de derechos y obligaciones, la no discriminación del individuo, la aceptación de las "diferencias" y el enriquecimiento personal que éstas conllevan; c) AUTONOMÍA: Propiciar el desarrollo integral de los niños y niñas en los aspectos físicos, afectivos e intelectuales; facilitando los recursos que favorezcan la toma de iniciativa personal dentro del grupo y que permitan los procesos de introspección y conocimiento del mundo interno, para crear una Imagen de sí mismo; d) SOCIALIZACIÓN: Apreciar la función social de la escuela como primer ámbito de relación ampliada del niño donde tendrá su primera experiencia social fuera de su núcleo familiar por lo que se debe facilitar los recursos que permitan al niño establecer las relaciones sociales y afectivas; desarrollando actitudes de colaboración y apoyo que propicien el respeto a las pautas y normas que determina tanto el grupo de referencia, como el grupo ampliado; e) COLABORACIÓN: Transmitir el interés por lo colectivo, por el grupo y la tarea común; promoviendo actitudes de cooperación y ayuda de forma que se facilite la participación, la comunicación y el compromiso de cada uno de los individuos con un objetivo común; f) CREATIVIDAD: Fomentar la
- 108. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 utilización de los recursos personales para enfrentarse a las diferentes situaciones creando alternativas y buscando soluciones innovadoras. Propiciar que el niño se enfrente en la realización de tareas y actividades buscando "nuevas formas de “hacer"; facilitando la investigación, el descubrimiento y la creación de diferentes respuestas; g) ESPÍRITU CRÍTICO: Fomentar el análisis y reflexión sobre el entorno socio-cultural, promoviendo actitudes flexibles ante otros puntos de vista y de cambio de perspectivas ante la realidad. Facilitar la crítica constructiva que permita al niño modificar su actitud ante sucesos diferentes y conociendo sus propios límites, poder actuar activamente en el medio que lo rodea; h) RESPONSABILIDAD: Propiciar actuaciones en consecuencia con los propios principios y valores; respetando los aceptados por la comunidad escolar de forma que se facilite la iniciativa y la toma de decisiones personales. Formulación de objetivos del programa: Se tiene muy cerca lo que acontece en "la vida" cotidiana, humana, social y afectiva de nuestra escuela. Desde esta vivencia coincidimos con muchos autores recientes (Casas, 1998; Fullat, 1993; Lebrero, 2001; Morales., 2005). Por ello, en la elección de "NUESTROS" objetivos subyace: a) “PREPARAR PARA APRENDER TODA LA VIDA": Crear espacios y tiempos para la "humanización" (para la creación, la alegría, la bondad, las relaciones). Provocar hacia lo creativo. Posibilitar las vivencias de experiencias artístico-culturales, como movilizadoras de nuestra propia sensibilidad. Enseñar-aprender como un proceso dinámico y abierto, donde todos los actores nos lanzamos al descubrimiento. Investigar en el sentido de clarificar, de explorar, "Construir"; b) "QUEREMOS AMAR Y ESTAR PRESENTES": Escuchar en profundidad. Respetar la libertad individual. Creer en las posibilidades del niño. Ser auténticos. Respetar y valorar las "diferencias". Personalizar las relaciones con los niños estableciendo lazos de cariño y afecto. Generar las condiciones y oportunidades que abren a las personas que estamos en la educación, las posibilidades insospechadas de encuentro, maduración, toma de conciencia, crecimiento y liberación. Compartir con los demás una manera de entender la educación. Ser capaces de ponernos de acuerdo con los otros. Reflexionar juntos. Reconocer errores y ser autocríticos. Seguir aprendiendo siempre. Estar en diálogo permanente con el entorno; estableciendo vínculos de simpatía, confianza, afecto, apoyo, colaboración, reconocimiento; c) "APRENDER CON Y DE LOS OTROS": Posibilitar que se sea único y diferente. Defender la identidad propia y respetar la de los otros. Crear un clima de libertad e igualdad. Descubrir y vivir la "vida en sociedad"; Posibilitar la percepción de "ser-en-el-mundo"; Aprender a ser, "sentir" con los otros; d) "ABRIR LAS PUERTAS": Saber escuchar y ser escuchado. Poder hablar y opinar. Vivir el grupo. Respetar los intereses. Favorecer las diferentes opiniones, ideas, propuestas. Sentir que uno forma parte de un “todo ". Posibilitar el intercambio (feed-back). Crear condiciones para poder "comunicar'. Enriquecerse en el trabajo o en la tarea con los otros; e) "SI SE CIERRAN LOS OJOS, EL MUNDO DESAPARECE": Incorporar la naturaleza a nosotros mismos. Sentir felicidad y alegría en relación con la naturaleza. Respetar y defender otras formas de vida. Respetar las diferentes manifestaciones culturales. Sentir inquietud por la "realidad" en que viven. Abrir la Escuela al entorno. Provocar el interés por el "mundo"; f) "SE VA HACIENDO CAMINO AL ANDAR": Posibilitar que se sientan a gusto y confortables, se expresen con su cuerpo, se hagan "Independientes", conozcan los "límites" y saber qué se puede o no hacer. Respetar sus necesidades: de
- 109. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 movimiento, de expresión y comunicación con las distintas posibilidades que les ofrece su cuerpo, de aprender, conocer, aprehender y comprender, de "ordenar el mundo", de encontrar respuestas a sus dudas e inseguridades y de "crecer". Propuestas didácticas del programa: Desarrollar la tarea de "educar" exige al equipo docente no solo la preparación profesional, el reciclaje continuo y un permanente proceso de reflexión y mejora sino también el compromiso con unos principios generales que se plasmen en la práctica cotidiana, para lo cual es fundamental, establecer unas líneas metodológicas claras. La participación se hace posible siempre y cuando la información fluya a través de unos canales de comunicación eficaces que posibiliten la interacción. A efectos de hacer operativo este planteamiento metodológico, en estos centros de educación infantil se convocan unas series de reuniones y comisiones de trabajo: Reuniones de coordinación y dirección; Reuniones de aulas (0-3 anos; 3-6 años; 9-12 años); Reuniones de claustro y Reuniones de apoyo. De frecuencia semanal, estas reuniones permiten el intercambio de informaciones y la reflexión conjunta de la propia actividad educativa así como la planificación, organización y evaluación de las tareas, manteniendo un eje coherente y coordinado de actuación. Las comisiones de trabajo, por su parte, surgirán para llevar a cabo tareas que la escuela se plantee realizar y en las cuales se participan en función de los intereses personales y la disponibilidad de tiempo. Las comisiones que hemos formado son: C. de Impactos; C. De Teatros; C. De Fiestas y la C. Del Proyecto de Innovación. Por último, no se puede dejar de mencionar dos aspectos: Por un lado, la importancia que el trabajo personal de los docentes tiene para la consecución de estos fines por lo que se respetan los tiempos de dedicación pautados y, por otro lado, la necesidad de los padres de una atención personalizada por lo que las tutoras y tutores de cada clase tienen asignados, en la distribución de sus tiempos, espacios para reuniones personales. Entendemos que la participación de todos los colectivos se realizará a través de estos canales de comunicación a nivel horizontal y vertical con un flujo en ambos sentidos que siempre posibilitarán situaciones de interacción. Partiendo de esta forma de funcionamiento que nos permitirá unas acciones coherentes y una reflexión y estudio continuo de la propia práctica docente, se ha desarrollado el trabajo con los niños y niñas utilizando las siguientes metodologías para educar en valores para la mejora de la convivencia: a. Rincones de actividad: La organización de la clase por "zonas” hace posible la participación activa de los niños y niñas en la construcción de sus conocimientos; definiéndose dicha participación desde el respeto a los intereses y a las elecciones individuales. Estos espacios estables permitirán una distribución espacial del aula y una mejor estructuración y aprovechamiento de los materiales; facilitando las oportunidades de actividad y la rotación según las prioridades de elección del niño. Con una duración variable pero determinada, posibilitan la introducción, vía, los materiales o las propuestas, de diversos aspectos que se están trabajando en talleres o en proyectos. Desde un punto de vista más individual, facilitan al niño la adquisición de hábitos de organización, la asunción y utilización de pautas y normas, la autonomía y regulación del propio comportamiento y la reflexión sobre la propia actividad y su proceso. Esta metodología de trabajo permite a su vez, al docente, a través de la observación y la escucha activa, el reajuste de las actividades, la detección de conflictos y la evaluación no sólo de trabajo sino del proceso de puesta en práctica; b. Talleres: Organización del trabajo en torno a una tarea concreta de la cual se obtiene un resultado material o no material y que permite la participación de toda la Comunidad Escolar a la vez que genera nuevas formas de participación e innovación. Es una diversificación del proceso
- 110. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 de enseñanza-aprendizaje que facilita a los niños y niñas no solo el aprendizaje de una serie de "técnicas'" sino también el desarrollo de la creatividad, de la autonomía, del sentido crítico; favoreciendo las situaciones de cooperación y garantizando la atención individualizada. En los talleres el papel motivador y facilitador del docente es fundamental; aportando no sólo el material y el "conocimiento" sino también creando un ambiente acogedor y agradable; c. Pequeños Proyectos: Partiendo de un enfoque globalizador y abierto, la técnica didáctica de los Proyectos se constituye en un auténtico procedimiento de aprendizaje donde el objetivo no es la adquisición mecánica de conocimientos sino de los procedimientos para aprender de una forma autónoma. Esta "técnica", partiendo de los intereses, experiencias y conocimientos previos, permite a los niños y niñas elegir, pensar, sentir, actuar, compartir, debatir, interactuar, organizar, trasformar, en definitiva, ser protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje. El docente es un canalizador de propuestas, un organizador de intereses y un potenciador de la búsqueda de soluciones. En cuanto a los recursos y estrategias, los más significativos en nuestras escuelas han sido: a) Impacto: Es un "montaje" artístico y plástico a la entrada de la escuela, una representación lúdica e imaginativa de la realidad que, como recursos, facilita el desarrollo de las actividades que favorecen el encuentro, el Intercambio y la participación y la comunicación, a la vez que delimita los hitos temporales y ritmos de las escuelas; b) Asamblea: Espacio temporal que permite "situar" al grupo y favorecer la participación y la comunicación de todos los miembros según unas pautas y normas compartidas. Como lugar de encuentro e intercambio diario da la oportunidad de organizar la actividad, establecer los tiempos de trabajo, reflexionar y analizar las actividades, resolver las dificultades, encauzar los conflictos y facilita, al adulto, el espacio físico y temporal para presentar las ofertas de actividades y materiales y sobre todo consideramos que constituye un instrumento básico del aprendizaje del valor del diálogo, el intercambio y el respeto mutuo. 2. RESULTADOS Y CONCLUSIONES Resultados de la aplicación del programa Puede destacarse que todas las "técnicas" metodológicas utilizadas en la escuela se basaron en una concepción globalizada del aprendizaje donde éste se constituye en un auténtico proceso de descubrimiento e investigación y en el cual los "actores" principales son los niños y las niñas. Y los docentes, con una formación adecuada y una actitud abierta, encauzaron ese proceso facilitando los recursos para educar y aprender a ser personas y convivir para que éste se haga posible. Es, en definitiva, un proceso de interacción global donde toda la Comunidad Educativa hace su aportación posibilitando que "enseñar- aprender" no sea "instruir-ser instruido" sino "crear". Se trata de una experiencia exitosa en la que todas las partes implicadas (entidad, familia) se encuentran muy satisfechas con la atención y logros alcanzados en estos centros. Se han evaluado las percepciones de niños y niñas sobre su barrio, la ciudad donde viven, redes de apoyo social y percepción sobre los derechos de la infancia así como la satisfacción con diferentes ámbitos de su vida (aspectos relevantes para una convivencia armónica). Como se considera apropiado desde un punto de vista evolutivo, se han obtenido datos de una muestra de 265 niños a partir de los 9 años evaluando indicadores sociales importantes para la calidad de vida de la población infantil así como de las percepciones de niños, padres y maestros sobre los derechos de la infancia y la aplicación de las metodologías educativas señaladas en apartados anteriores. Es
- 111. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 importante, señalar que en nuestro contexto existen muy pocos estudios que evalúen las percepciones y opiniones de los propios niños y niñas sobre su situación escolar, familiar, social, relacionada con la salud así como de las principales actividades que forman parte de su vida cotidiana. Se defiende en este trabajo que para mejorar los programas de intervención para la mejora de la convivencia en centros de educación infantil sean los propios niños y niñas los protagonistas ya que sus percepciones son muy relevantes, más que las de otras fuentes, para explicar el origen de psicopatología o calidad de vida. Los resultados, en términos generales, respecto al grado de satisfacción de los educadores participantes y familia respecto al programa educativo implementado se muestran en la Tabla 1. Tabla 1. Grado de satisfacción (%) de los educadores participantes y familia con el Programa de Educación Infantil implementado. Bastante Muy Nada satisfactorio Algo satisfactorio satisfactorio satisfactorio % % % % Educadores 0 0 4 96 Familia 0 0 5 95 Entidad/Centro 0 0 0 100 Evaluación de la percepción de indicadores psicosociales para la calidad de vida infantil útiles para la aplicación del programa aplicado: Con respecto a la evaluación de las principales percepciones y opiniones de los propios niños y niñas sobre diferentes aspectos o áreas relevantes de su vida, a continuación en la Tabla 2 se presenta la puntuación media alcanzada por la muestra total según formato escala tipo Likert sobre el grado de satisfacción (1=No les gusta Nada, 2= Les gusta A medias/Algo, 3= Les gusta Bastante y 4= Les gusta Mucho). Tabla 2. Percepciones de los niños sobre diferentes aspectos de su vida Media (DT)* Barrio donde viven 3.40 (.55) Vivienda 3.45 (.50) Ciudad 3.62 (.48) Sobre las cosas que aprenden en el centro educativo 3.60 (.55) Relación con los iguales/compañeros 3.89 (.51) Relación con el profesorado 3.42 (.45) Notas escolares 3.33 (.45) Hablar con los amigos 3.67 (.57) Hablar con los padres 3.50 (.43) Opinión de los demás sobre ellos 2.91 (.74) Amigos en general 3.58 (.26) Salud en general 3.51 (.56) Familia 3.53 (.50)
- 112. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Actividades deportivas 3.58 (.49) Uso del tiempo libre 3.55 (.56) *DT= desviación típica Siguiendo una escala de valoración de 1 a 4 (de menor a mayor grado satisfacción) la puntuación media total alcanzada por los maestros en eficacia y eficiencia en la solución de problemas planteados es de 3.6 según informa la familia y de 3.8 en la disponibilidad y atención prestada. Puede destacarse que las puntuaciones medias superiores o aspectos en los que los niños y niñas muestran mayor grado de satisfacción se refiere a su relación con los iguales/compañeros, hablar con los amigos, el grado en que les gusta su ciudad y las cosas que aprenden en el centro educativo. Se exhiben los siguientes resultados más relevantes: a) A niños y niñas les gusta el barrio y la ciudad donde viven y entre los aspectos que más valoran es la posibilidad de que los vecinos les dejen jugar en las calles y plazas, el respeto entre los vecinos, el alumbrado; mientras que les preocupa menos el grado de ruido excesivo y la conservación del barrio. Las niñas se muestran más de acuerdo, en comparación con los niños, con el hecho de que los vecinos los respeta y deja jugar en las calles; b) La mayoría de los niños perciben su barrio igual de agradable que los del resto de la ciudad y están satisfechos con su ciudad y su vivienda; c) La mayoría de los niños y niñas afirman realizar algún tipo de actividad extraescolar siendo los niños los que se encuentran más satisfechos que las niñas con los deportes que practican; d) Respecto a la edad, como diferencia estadísticamente significativa puede destacarse que para los de menor edad hacer los deberes y estudiar representa una obligación en menor medida que para los mayores. Asimismo en todos los aspectos los niños y niñas de menor edad muestran mayor grado de satisfacción en comparación con los de mayor edad a excepción de su satisfacción con la relación con sus iguales; e) Respecto a la utilización del tiempo libre la actividades más frecuentemente realizadas por los niños y niñas por orden de preferencia son el hablar con los amigos, el hablar con la familia, y el hacer deporte; f) Prefieren hablar más de todas estas actividades con el grupo de iguales y, en segundo lugar, con sus madres; g) Respecto al uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) los medios audiovisuales que utilizan la mayor parte del tiempo son la televisión y la consola; existiendo con más frecuencia en los hogares de los niños juegos de ordenador y de consola en comparación con el de las niñas; h) En relación a los aspectos académicos y escolares, muestran bastante satisfacción con las cosas que aprenden, con las notas, el esfuerzo personal realizado y las relaciones con iguales y con los maestros/as siendo las niñas las que muestran mayor grado de satisfacción con su esfuerzo personal; i) La mayoría de los niños encuestados a partir de los 10 años ya manifiestan saber qué es un derecho y ya valoran y otorgan importancia a los derechos como el derecho a defenderse y a otros relacionados con la educación en valores y el aprendizaje. Padres y maestros se muestran de acuerdo en que algunos derechos no son suficientemente reconocidos en la práctica. Por ejemplo, con respecto al derecho a la protección de la vida privada, ambos tienden a respetar el derecho de que los niños tengan un diario personal (aunque son los maestros los que se muestran más a favor de respetar el derecho a no leer dicho diario personal del niño/a). Tras la evaluación realizada, puede señalarse que todas las familias de los niños y niñas están muy satisfechas con su participación en las actividades y desean continuar con el mismo. La evaluación y el seguimiento continuo muestran los logros que se van y continúan alcanzándose en el grupo de niños/as que han participado en el presente proyecto educativo. En términos generales, las familias han valorado muy positivamente
- 113. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 el ambiente general que se vive en el centro. Asimismo, manifestaron su enorme satisfacción con respecto a las actividades y evolución de los niños/as. Han valorado muy positivamente el ritmo de aprendizaje del niño/a, el fomento de la autonomía y el trato recibido. De ahí la importancia que para las familias de la escuela tiene el desarrollo socio-afectivo en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por otro lado, las familias resaltan como aspectos relevantes la formación del personal docente, la capacidad de comunicación con las familias, el conocimiento de los intereses individuales y el respeto del proceso de desarrollo. Ello conlleva, inevitablemente, a la exigencia al equipo educativo de la atención diferencial a cada uno de los niños. Se detecta en la evaluación realizada la necesidad de desarrollar y fomentar programas educativos y lúdicos que permitan un mayor uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación para educar en valores de solidaridad. También es necesario promover programas a favor de una educación para la igualdad, por ejemplo, es prioritario seguir generando toma de conciencia sobre la necesidad de romper en estas poblaciones determinados estereotipos de género y relacionados con las relaciones y los roles familiares. Para terminar, se señala la importancia de estos datos para futuras aplicaciones dado la eficacia y eficiencia de estas metodologías innovadoras aplicadas en este proyecto educativo para la mejora de las relaciones interpersonales así como con vistas al diseño de acciones positivas para el fomento de los derechos de la infancia en el contexto escolar, por ejemplo, el derecho a que la opinión del niño sea tenida en cuenta como establece la Convención sobre los Derechos del niño (1989) y se indica en investigaciones como las de Melton (1980). Asimismo, puede concluirse que los resultados obtenidos respecto a las percepciones de los propios niños, padres y maestros son relevantes con vistas a la mejora de la toma de decisiones sobre el desarrollo de los programas de intervención psicosocial en la infancia así como en el diseño por parte de estas entidades de políticas educativas y sociales a favor de una mejora de la convivencia de estos centros que se traduce en mayor calidad de vida infantil. Referencias Bibliográficas Alsinet, C. (1999). Percepción de los niños y las niñas sobre sus derechos. Bienestar y Protección infantil, 5, 83-92. Alsinet, C., Casas, F., González, M., Figuer, C. y Pérez, R. (2003). Infancia y calidad de vida: un estudio de la ciudad de Lleida. Encuentros en Psicología Social, 1, 284-288. Casas, F. (1998). Infancia: Perspectivas psicosociales. Barcelona: Paidós. Fullat, O. (1993). Prólogo. En M.P. Pérez; R. Martín y G. Vázquez. Los valores de los niños españoles. Madrid: Fundación Santamaría. Lebrero, M. P. (2001). Especialización del profesorado en Educación Infantil. Madrid: Universidad Nacional de Educación A Distancia. Melton, G. B. (1980). Children´s concepts of their rights. Journal of Clinical Child Psychology, 9, 186-190. Morales, F. M. (2005, marzo). Estrategias de afrontamiento en alumnos de Primaria: diferencias debidas a edad, sexo y nivel de estrés. Tesina/ Memoria de Licenciatura. Málaga, España.
- 114. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 11.- Rodolfo Llopis un educador para la PAZ Adelina María Sirvent Gárriga Doctora en Sociología por la Universidad de Alicante 1. INTRODUCCIÓN Rodolfo Llopis mostró su desanimo ante la situación que se vivía al finalizar la Primera Guerra Mundial y apostó por educar para la paz. Dio a conocer, en nuestro país, algunas de las iniciativas que se realizaban en otros países. Escribió en algunos de sus libros y artículos sobre qué debía de hacer la escuela y la sociedad para evitar la violencia, la injusticia y el desaliento. Pero sobre todo aprovechó su posición de político y educador para movilizar las conciencias a favor de actitudes que favorecieran la creación de una sociedad más pacífica. Estuvo interesado siempre el la formación moral de los futuros maestros y mantuvo una estrecha relación con los alumnos realizando los sábados charlas, excursiones y conferencias. En los encuentros con los jóvenes, los invitaba a prepararse para construir una sociedad más justa y equitativa, que estuviera impregnada de moralidad, una sociedad futura que se acercara a las esperanzas e ilusiones de las gentes. Para conseguirlo, pensaba Rodolfo Llopis, se necesitaba un presente que sirviera de tránsito, que ayudara a pasar de aquel mundo inmoral e injusto a otro mundo más moral, menos injusto y más universal y ese tránsito debía realizarlo la juventud. 2. EDUCACIÓN PARA LA PAZ Según Rodolfo Llopis finalizó la primera Guerra Mundial con los tratados de 1919, pero no se consiguió la “Paz”, ya que con frecuencia surgían motivos de inquietud y deseos de revisión de esos tratados. Muestra su sorpresa de lo poco que se había conseguido a pesar de numerosas reuniones para estudiar o acabar con el desarme. Pensaba que esas reuniones, generalmente, eran un fracaso, puesto que las integraban diplomáticos, militares y grandes industriales, que, en definitiva, eran los grandes beneficiarios de la guerra. “Los que obtienen ascensos y ganancias”. Y no se podía esperar que trabajasen por la paz precisamente aquellos que se habían beneficiado de la guerra. “El día que esas conferencias estén integradas por los legítimos representantes del pueblo, por los que tienen que sufrir la guerra, entonces se llegará a soluciones definitivas y acordarán y cumplirán lo que la Humanidad necesita para verse libre de toda pesadilla guerrera”. Aunque se consiguiera el desarme total, la paz no estaría asegurada. Por eso, proponía desarmar las conciencias, extirpar de ellas todo cuanto pudieran tener de bárbaras propensiones. “El verdadero desarme es el desarme moral”.1 2. 1. Conferencia de Francfort En enero de 1920 se celebró en Francfort la “Conferencia Internacional acerca de los métodos modernos de guerra y la Protección de las poblaciones civiles”, organizada por la “Comisión de la guerra científica de la Liga Internacional de Mujeres para la Paz y la Libertad”. A esa conferencia, concurrieron 300 delegados, estuvieron representados 58 diarios y más de 70 organizaciones internacionales.2 1 Llopis Ferrándiz, R.: El desarme moral, Cuadernos de Cultura, Valencia 1931, p. 6. 2 Llopis Ferrándiz, R.:Hacia una escuela más humana, Editorial España, Madrid,1934, p. 159
- 115. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 La Conferencia de Francfort aprobó una declaración en la que, entre otras cosas, se pedía “que en todos los países constituyeran con ‘Comités de lucha contra los preparativos guerreros’, agrupando organizaciones e individuos decididos a emprender dicha acción, haciendo un llamamiento especial a los trabajadores, que son quienes pueden hacer más sensible su presión sobre los Gobiernos”. 3 Rodolfo Llopis comentaba que había una sensible preparación guerrera. Seguimos viviendo el viejo y peligroso aforismo de “si quieres la paz, prepara la guerra”, que tan fatales consecuencias ha producido a la Humanidad. Pero la Humanidad no escarmienta. Cuando todavía está sin cicatrizar la herida abierta por la última guerra, ya se comienza a hablar de la próxima. De la próxima, que será técnicamente perfecta. Guerra biológica, química… Cuando se ha sido testigo de la horrible carnicería que fue la guerra europea; cuando se han recorrido los campos de batalla, donde todavía hoy, al cabo de los años, pueden revivirse entre las ruinas aquellos años de barbarie; cuando se ha presenciado un desfile de mutilados de guerra o se piensa en los huerfanitos, en las viudas, en la generación que ha producido la guerra, pobre moral y fisiológicamente, no cabe sino maldecir de la guerra y de las causas que la producen. ¡Jamás nos ha parecido tan despreciable la Humanidad como cuando vemos que trabaja en la preparación de nuevas guerras!4 Respecto a las conferencias celebradas sobre el desarme, se mantenía escéptico, pues aunque se llegará a limitar los armamentos, él pensaba que había que desarmar las conciencias de cada uno de los ciudadanos para conseguir la paz. Nuevamente Rodolfo Llopis confía en la educación para este desarme moral. En ello trabajaban distintas entidades y, sobre todo, como veremos más adelante, los maestros de muchos países. 2.2. Congreso Mundial de la Paz En La Haya, se celebró el Congreso Mundial de la Paz, del 10 al 15 de diciembre de 1922. Acudieron 600 delegados representando a 24 países, y a más de 40.000.000 de afiliados. El Congreso fue convocado por la Federación Sindical Internacional y a él asistieron organizaciones de obreros e intelectuales unidos con un único objetivo: combatir la guerra y organizar la paz. El Congreso aprobó una ponencia invitando a todos los educadores, sacerdotes, artistas..., y especialmente, a las organizaciones a buscar todos los medios posibles para inculcar “el horror a la guerra y el amor a la paz”. Se recomendaba la transformación radical de la enseñanza en general, y, sobre todo, de la Historia, orientándola hacia el conocimiento de la historia de la civilización, de los hombres, de las ideas de los grandes pensadores, de los trabajos de los inventores, etc. También, se propuso adaptar las artes gráficas y plásticas para que sirvieran de propaganda pacifista, y utilizar el cine para atraer la atención sobre las atrocidades de la guerra y las nefastas consecuencias para las generaciones presentes y futuras. El Congreso animaba a todos los hombres y mujeres y especialmente a todos los trabajadores del pensamiento “a poner todo su talento al servicio de la gran causa de la solidaridad internacional, material y moral, y, [...] conducir a la Humanidad a la tranquilidad y a los beneficios de una paz universal y duradera”.5 3 Llopis Ferrándiz, R.: Hacia una escuela más humana… p. 161. 4 5 Llopis, R.: Hacia una escuela..., pp. 162-164, y Llopis, R.: El desarme moral, Cuadernos de Cultura, Valencia, 1931, p. 9-10 .También en.: “La Escuela y la Paz”, Escuelas Normales, núm. 1, Guadalajara,
- 116. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 En este Congreso habló Ferdinand Buisson en nombre de las Ligas de los Derechos del Hombre. Fue ponente del tema “Los establecimientos de enseñanza y de educación como medio de propagar la idea pacifista”. Al defender su ponencia, pronunció un magnífico discurso aceptando sin reservas la resolución votada en el Congreso de Roma- abril de 1922-, por la que se comprometía a declarar la huelga general internacional antes que tolerar estallido de una nueva guerra. “¡La huelga general internacional!... La gran arma para acabar la guerra. Pero a todos nosotros debe interesarnos mucho más combatir las causas que engendran las guerras.[….] Hay que desarmar las conciencias… Cierto. No habrá verdadero desarme mientras no se extirpe de los individuos los bárbaros sedimentos de su pasado salvaje. El espíritu de los pueblos sigue envenenado. En ese sentido, la escuela, la educación, los maestros, pueden y deben hacer una gran labor. La hacen ya. Los maestros, conscientes de su misión educadores, no esperan n necesitan estímulos de las autoridades académicas. Les basta escuchar su propia conciencia. Son ellos quienes espontáneamente realizan dentro y fuera de la escuela una gran campaña pacifista. Para ello aprovechan y utilizan todas cuantas ocasiones les depara la actualidad. Recordemos si no lo ocurrido en Francia con motivo de la conmemoración del 11 de noviembre”.6 2.3. Conferencias pedagógicas Nos relata Rodolfo Llopis cómo en Francia todos los años, en la segunda quincena del mes de noviembre, se celebran las llamadas “conferencias pedagógicas”. En ellas había que aprobar o rechazar los libros que la administración compraba para las escuelas. En esas conferencias los maestros franceses suprimían de las listas departamentales aquellos libros tendenciosos capaces de mantener y cultivar en los niños sentimientos de odio y de violencia. Cada libro que se retiraba iba acompañado de un extracto del mismo indicando los párrafos que justifican su supresión. Los maestros franceses, al mismo tiempo que realizan la intensa campaña contra los libros chovinistas, trataban de suprimir los juguetes guerreros. Para los educadores franceses, como para tantos otros, el espíritu y la conciencia de los niños se deforma con esta clase de juguetes tanto como puedan deformarse con las lecturas tendenciosas. Por eso, al llegar diciembre, sobre todo, y coincidiendo con la campaña que hacían colegas suyos en otros países, se dirigían a los fabricantes y vendedores de juguetes pidiéndoles que suprimieran del mercado aquellos juguetes que pudieran evocar la guerra. Para Rodolfo Llopis no era suficiente dejar de leer libros chovinistas, no utilizar juguetes guerreros. Hacía falta más, había que hacer en las escuelas una verdadera educación pacifista. No consistía en impartir una nueva enseñanza sino que todas ellas estuviesen impregnadas de espíritu pacifista, que en la escuela y en la familia el niño viva en un ambiente de paz. “Una educación pacifista supone que el niño en la escuela hace el aprendizaje de la Libertad y de la Justicia y se acostumbra a practicar la fraternidad, que ha de unirle mañana a los demás hombres…” 7 Proponía que en la escuela se la eliminaran todos los obstáculos que dificultaban la educación para la paz y se cultivara, “con gran cariño”, todo lo que la favoreciera. Por ello, la escuela debía dar a conocer la realidad de enero de 1923, p. 5. 6 Llopis Ferrándiz, R.: Hacia una escuela más humana… p. 164. 7 Llopis Ferrándiz, R.: Hacia una escuela más humana… p. 177.
- 117. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 los pueblos y el mecanismo de las relaciones internacionales, para poner de manifiesto las verdaderas causas de las guerras. El objetivo sería formar una sociedad que valorase la paz. Debían utilizar cuantos medios estuvieran a su alcance, para que la personalidad del niño pudiera llegar a ser, según Rodolfo Llopis, “conciencia de Humanidad”. Todas las enseñanzas debían estar impregnadas de un espíritu pacifista. En ese sentido, en algunos países, hay iniciativas prometedoras como: intercambio de escolares, correspondencia internacional, entre otras.8 2.4. Colonia internacional en España: Queremos destacar que también en nuestro país se realizaron iniciativas como una colonia internacional. Fue una experiencia interesante que se celebró en la ciudad de La Granja. El 14 de julio de 1936, se publicaba en la Gaceta el decreto por el que se encomendaba a la Junta para Ampliación de Estudios la organización de esta colonia. La Junta, que seleccionaba a los universitarios para ampliar sus estudios en el extranjero, ahora pretendía que los niños europeos de enseñanza primaria y secundaria pudieran conocer nuestro país. Los niños españoles tenían la oportunidad de relacionarse con niños de otros países y los gobernantes del la República cumplían su deseo de establecer una permanente comunicación con Europa. En la colonia internacional convivían alumnos del Instituto- Escuela de Madrid con niños franceses que seleccionaba el Instituto hispánico en Francia. Los colonos, de ambos sexos, debían tener un mínimo de conocimiento de la lengua extranjera. Los alumnos franceses perfeccionaban el español, seguían un curso intensivo de literatura española, conocían el folklore español, mientras que los españoles realizaban un curso de francés. Todos hacían actividades deportivas, viajes y excursiones a lugares cercanos de gran valor histórico, Segovia, El Escorial, Ávila, Toledo..., y terminaban con una estancia en Madrid para conocer la ciudad. Un grupo de niños franceses, ingleses y alemanes habían convivido con españoles; otro grupo de niños españoles que se trasladó al extranjero, lo hizo con franceses, alemanes e ingleses. Rodolfo Llopis al referirse a la colonia que se realizó en La Granja escribió: “En el mismo palacio donde, a través de la Historia, tantas veces se habló de guerras, la República, con estos actos, fomenta la conciencia pacifista internacional”. 9 2.5. El día de la Buena Voluntad En la obra Hacia una escuela más humana, Rodolfo Llopis aborda el tema de la celebración de “El día de la Buena Voluntad” que se celebró el 18 de mayo de 1899 en La Haya, para conmemorar el aniversario de la Primera Conferencia de la Paz. Por ello, en varios países, los escolares realizaban actividades para fomentar la fraternidad. En Ginebra y en el País de Gales, entre otros, se realizaron concursos entre sus escolares. Redactaban saludos para todos los niños del mundo y de entre los realizados se elegía uno que se transmitía por radio. 2.6. Una nueva enseñanza: Educar para la paz “Miremos a todas partes; entre todos los escombros, entre todas las ruinas sólo queda una esperanza. Entre tanta disolución, sólo queda una 8 Llopis Ferrándiz, R.: El desarme moral…p. 22 y Hacia una escuela más humana… p. 177. 9 Llopis, R: La revolución en la escuela, Aguilar, Madrid, 1933, p. 226.
- 118. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 esperanza: vosotros, la Juventud. Vosotros que además de ser jóvenes sois maestros, futuros maestros, es decir, los educadores que han de formar hombres de ese mundo nuevo”10 Rodolfo Llopis señalaba que cada día era más necesaria “una reforma interior de las Normales”, y que había profesores que realizaban su labor con gran entusiasmo y dedicación, pero no quedaban satisfechos al evaluar su trabajo. Este descontento no procedía de un justo deseo de superación, de perfeccionamiento de la tarea diaria, sino que “surge al contemplar cómo no hemos hecho lo que estaba en nuestra mano hacer”. Aquí se refería a lo poco que se atendía en estos centros la formación moral del futuro maestro. “¿Qué hacemos con ellos durante esos cuatro cursos que pasan en la ciudad, junto a nosotros...?” Pensaba que el plan de estudios estaba absurdamente recargado de contenidos y esto obligaba a los alumnos a pasar toda la mañana y parte de la tarde, rodando de clase en clase, quedándoles muy poco de su paso por la Normal: “unas cuantas nociones, un puñado de noticias científicas que podían encontrar, seguramente, en un buen manual”. Pedía que las Escuelas Normales decidieran el camino a seguir para atender la formación moral de los alumnos. Pues aunque se daban acciones aisladas por parte de algunos profesores, él las consideraba “intrascendentes”. 11 Estaba convencido de que labor se tenía que realizar de forma colectiva, y añadía: “me interesa hacer constar que yo, personalmente, he procurado y procuro salvar mi responsabilidad profesional y aquietar los escrúpulos de mi conciencia”. Creía que la única influencia eficaz hacia los alumnos se conseguiría permaneciendo con ellos mucho tiempo fuera de las aulas. Por ello, él salía de excursión con sus alumnos para recorrer a pie la Sierra. También compartían momentos en otras excursiones de varios días, como la que realizaron a Madrid, Toledo, El Escorial, Aranjuez, Alcalá y Guadalajara. Además de las salidas, los sábados por la tarde se reunía con los alumnos de cuarto curso en la Normal, para hablar de lo que los alumnos querían. “Son conversaciones libres. No se parecía en nada a las conferencias, ni a las clases. Ni hay un programa, ni un profesor que califique”. Unas veces se discutía una lectura que habían hecho; otras, un suceso que les había interesado, u otras cuestiones del interés de los alumnos. “Y se habla con toda libertad, objetivamente, y con la debida altura moral”. Los alumnos seguían con interés aquellas charlas tan largas, de más dos horas, y no se cansaban de ello sino que incluso les parecía poco el tiempo dedicado. En Alemania existía algo parecido en las escuelas primarias, lo que llamaban Gesamtunterritcht, - enseñanza sintética-.12 Rodolfo Llopis estaba convencido de que la enseñanza de la Historia era un excelente medio de educación pacifista, también la Geografía, los idiomas, y el resto de disciplinas. Subrayó la importancia del papel del maestro; si tenía conciencia de su deber, capacidad y vocación, “él sabrá convertir su diaria labor en constante lección de humanidad”. Cada día, la función docente era más delicada y más difícil de cumplir, ya que “se ha de exigir 10 Llopis, R.: Posición que la juventud debe adoptar en el momento histórico actual. Tip. Emilio Pinós. Cuenca, 1920 p. 10. 11 Llopis, R.: “Charlas del sábado”, núm. 27, Guadalajara, octubre de 1925, p. 251. 12 Ibídem, p. 251.
- 119. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 de los maestros una mayor finura espiritual y una mayor delicadeza moral. Es lo que debe pedirse a quien tenga la pretensión de aproximarse a la incipiente conciencia del niño”.13 La guerra no es producto de un pueblo o de una raza, ni tampoco sus consecuencias alcanzan a éstos o aquéllos solamente, sino que afectaba a todos por igual. De acuerdo con este pensamiento, los maestros se reunieron en Lyon en el año 1924. Pedían que se suprimiera la enseñanza de la Historia, para facilitar la reconciliación internacional. “Este espíritu ha plasmado la Constitución alemana de Weimar, que especifica claramente que la enseñanza de la asignatura se hará dentro del espíritu de paz y de fraternidad que debe regir las relaciones de los pueblos”.14 2.6. 1. Conferencia por la paz De las muchas ocasiones en las que se pronunció en favor de la educación para la paz, una de ellas fue 1920 en Cuenca, donde dio una conferencia en la Asociación de alumnos y maestros. Entonces el mundo entero vivía bajo un clima de inquietudes y recelos. Los valores intelectuales, morales y sociales estaban en crisis; eran las consecuencias de la Primera Guerra Mundial, el fracaso de la guerra y el fracaso de la “Paz”. Ante tal situación, invitó a los jóvenes a que no permanecieran impasibles, les animó a intervenir para construir una sociedad más justa. Les decía Rodolfo Llopis que para realizar esta misión, la juventud debía de formarse, entendiendo la formación como instrucción y educación. Esta formación debía prepararlos para la misión histórica que tenían que cumplir y ello equivalía a tener una formación humana completa con unos sólidos ideales. Diferenciaba entre juventud cronológica, fisiológica y espiritual. Ser joven no sólo quiere decir tener una determinada edad, también poseer determinadas cualidades espirituales. Éstas lo mismo pueden darse en un joven o en una persona de más edad. El ideal, creía Rodolfo Llopis, “es aquel punto infinito hacia el cual nosotros seres finitos, marchamos con intención de alcanzar y aunque es progresivamente asequible, nunca se consigue. En eso estriba su fuerza”. Les decía que la verdadera juventud es aquella que se siente capaz de las mayores empresas; que se rebela contra toda injusticia, que protesta de toda iniquidad; que habla en nombre de las ideas universales. Ser joven quiere decir, para mí, tener ideas generosas en el cerebro, sentimientos elevados en el corazón, normas éticas en la conciencia..15 Se refirió también en esta conferencia a la existencia de dos patrimonios: uno, que consistía en adorar el pasado; y otro, que pensaba más en construir un buen futuro, sirviéndose del pasado. De este último afirmaba: “Es un patrimonio que desea un porvenir mejor, una patria nueva que sea una superación de todas las concreciones registradas por la Historia.... Pensad que en la vida nuestras acciones y las acciones de los hombres deben ir presididas por un criterio ético, por un criterio moral. Pensad que puede concebirse una civilización donde se desprecie el saber, donde se desprecien los valores artísticos; pero 13 Llopis, R.: El desarme moral, Cuadernos de Cultura, Valencia, 1931, pp. 29-30. 14 Llopis R.: “Desarme moral”, BILE, 30 de junio 1931, núm. 854, p. 206. 15 Llopis, R. Posición que la juventud debe adoptar en el momento histórico actual. Tip. Emilio Pinós. Cuenca, 1920 p. 12.
- 120. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 en cambio no puede concebirse una civilización donde se desprecien los valores morales”.16 El lema de la juventud debía ser no mostrar indiferencia ante los problemas de la humanidad. Había que capacitarse y actuar sacudir la indolencia, abrir los ojos al optimismo. Participar en la vida nacional, sentir curiosidad por todo, sentir inquietudes… Entrad en la vida, pero entrad con ideales, con grandes ideales en el cerebro, con sentimientos generosos en el corazón, con una norma ética en la conciencia… Es un momento único. Aprovechémoslo, que de eso depende el futuro de nuestro pueblo. Esta invitación a los jóvenes fue para Rodolfo Llopis una máxima en su vida. 2.6.2. Artículos sobre la paz Su deseo de educar para la paz traspaso los muros de las aulas y en sus conferencias y escritos con frecuencia aludía a este tema. Concretamente el 16 de enero de 1921 se publicó un artículo “La miseria del progreso”, en él hizo una dura crítica al conflicto bélico librado en Europa. “Nosotros hemos considerado la guerra como una aberración de la Naturaleza Humana, como una bárbara regresión. La guerra, para nosotros, es la negación brutal de todas las conquistas humanas...”.17 Según su criterio, no se consigue la paz sólo con la ausencia de la guerra. Era necesario, como ya hemos mencionado, educar para la paz, implantar en la escuela una educación que inculcase los valores universales. Concebía la paz como un ideal de justicia e igualdad social. Para él la lectura era un medio válido para tal fin, utilizando libros “que renueven aquellos sentimientos que con la guerra desaparecieron del corazón humano. Estos libros debían ser los eternos guías de nuestros pueblos”. Rodolfo Llopis se propuso coleccionar libros pacifistas de divulgación y de artículos sobre esta temática para crear en la sociedad una conciencia pacifista. Parece que este propósito no lo pudo cumplir, quizá, sus responsabilidades como profesor y como concejal en el Ayuntamiento de Cuenca no le permitieron dedicar a este proyecto el tiempo que requería. 18“Hoy más que nunca necesitamos reconfortar nuestro espíritu con lecturas idealistas y sentimentales que nos infundan nobles ideales humanitarias, pacifistas... ¡Pacifismo...! ¡Paz...! Hablar hoy de paz parece sarcasmo. La paz huyó de nuestro corazón en el que ya ni siquiera queda la esperanza; si acaso, solamente conservamos el deseo...”19 Nos hace una reflexión sobre las consecuencias de la guerra: ciudades destruidas, campos improductivos, una generación raquítica que se está consumiendo..., y esto sólo “para que progresaran unas cuantas naciones, para que aumentaran unos cuantos millones su fortuna hubo que sacrificar tantas vidas, tantas esperanzas, tantas promesas”.20 En otro artículo, el del 2 de enero de 1921, invitaba a que todos los españoles hicieran una reflexión al finalizar el año, que sirviera para hacer balance de lo que pasaba en el mundo, en España, o por lo menos, en el lugar de cada cual. Pensar, cada uno, si estamos 16 Ibidem, pp. 16 y 18. 17 Llopis, R.: “La miseria del progreso”, La Lucha, Cuenca, 16 de enero de 1921. p.1 18 Varios: “Historia del socialismo conquense”, En II Congreso Joven de Historia de Castilla- La Mancha, Junta de Comunidades de Castilla- La Mancha, 1988, p. 290. 19 Llopis, R.: “Los libros pacifistas: El Antenor” La Lucha, Cuenca, 11 de diciembre 1921 20 Llopis, R.: “La miseria del progreso”, La Lucha, Cuenca 16 de enero de 1921
- 121. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 satisfechos con nosotros mismos y con lo que nos rodea. Seguro que él lo había realizado y resumía así la resignación y el balance de su descontento: “Ahí tenéis un pueblo que se va acostumbrando a vivir sin garantías constitucionales. Esto significa que nos conformamos con vivir de gracia, es decir, debiendo agradecer el que no se nos moleste, ni se nos arranque de nuestra casa...”.21 “Porque hay que prevenirse contra una posible exageración en que puede caerse al cultivar el patriotismo; hay quien entiende el patriotismo de una manera estrecha, egoísta, negando a los demás pueblos virtud alguna y exaltando, por el contrario, las del suyo. Ese patriotismo y esa educación patriótica, hecha a base de falsas ideas y de odios, ha dado funestos resultados. Las generaciones así formadas son un peligro y una amenaza constante para la paz de los pueblos. Por eso después de la dolorosa experiencia guerrera que acaba de sufrir el Mundo, se reclama constantemente la instauración de una escuela más humana, que tenga siempre presente una preocupación pacifista; es decir, se quiere que la escuela haga, en todo momento, educación pacifista”.22 Al escribir sobre el viaje que realizó una delegación del sindicato de profesores franceses por Europa, aprovechó para informar sobre el desarme moral de los pueblos que desde hacía años preocupaba a los maestros franceses que trabajaban por la paz. Éstos habían conseguido eliminar de las clases los libros tendenciosos y chauvinistas, que se introdujeron en las escuelas al amparo de la guerra, e impregnar la enseñanza de un espíritu pacifista. El sábado 7 de abril, aprovechando las vacaciones de Semana Santa, 47 maestros y maestras recorrieron las principales ciudades de la Europa Central para “ponerse en relación con sus camaradas, exteriorizar sus sentimientos, estudiar las instituciones docentes, deshacer cualquier mutua incomprensión...”. Rodolfo Llopis coincidió en Berlín con un grupo de profesores y pasó con ellos algunos días, decía que en el viaje se renovaron las promesas de trabajar, desde la escuela, por la paz. 23 2.7. Delegado de la Liga de los Derechos del Hombre Rodolfo Llopis perteneció a la Liga de los Derechos del Hombre, de la que era delegado en Cuenca. Esta Liga fue creada en Francia en 1898 y el 23 de noviembre de 1913 se constituyó la Liga Española para la Defensa de los Derechos del Hombre y del Ciudadano.24 Rodolfo Llopis asistía a algunas reuniones. “Todos los lunes se reunían en la redacción de España, la Directiva de la Liga. Allí estaban Augusto Barcia, Fabra Ribas, Roberto Castrovido, Araquistain, Barnés, Uña, [...] etc.; un grupo de hombres que sienten 21 Llopis, R.: “Reflexiones: Este año que se va”, La Lucha, Cuenca, 2 de enero de 1921 22 Llopis, R.: Pedagogía, Reus, Madrid, 1931, pp. 81-82. 23 El Sol, 31de agosto de 1928, p.2. 24 Esta Liga fue creada en Francia en 1898 y el 23 de noviembre de 1913 se constituye la Liga Española para la Defensa de los Derechos del Hombre y del Ciudadano La Liga había nacido a raíz de la creación a comienzos de ese mismo año de un centro en Barcelona llamado Los Derechos del Hombre, para el que había sido propuesto, como director, el destacado masón, catedrático de la Universidad Central de Madrid, Luís Simarro Lacabra, que había defendido activamente al maestro de la Escuela Moderna Ferrer i Guardia, fusilado como consecuencia de la Semana Trágica de Barcelona de 1909. A lo largo de 1913 se desarrollaron varias campañas con la idea de crear la Liga, apoyadas por todas las confesiones no católicas, por la masonería y por los partidos políticos que propugnaban la libertad de conciencia. En Ferrer Benimeli, J. A.: La masonería, Alianza Editorial, Madrid, 2005, pp. 167-168.
- 122. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 las inquietudes y la responsabilidad del momento y trabajan denodadamente por dignificar a España combatiendo toda ilegalidad y toda arbitrariedad”. “Vivíamos sin garantías constitucionales; las cárceles se llenaban de inocentes ciudadanos que no habían cometido más delito que ser generosos en las ideas; las carreteras españolas se veían transitadas por numerosas conducciones de presos políticos y sociales; el sindicato era considerado organismo ilegal; las cotizaciones constituían un delito de estafa; bandas de pistoleros ensangrentaban las calles; y la vergonzosa ‘ley de fugas’ ponía término a las persecuciones...” Ante esta situación surgió la Liga de los Derechos del Hombre, entidad que estaba formada por representantes de diversos partidos políticos, “situados socialmente en distintos planos”. Pero tenían un objetivo común, el de defender los derechos del hombre, ya que la sociedad española carecía de las “indispensables garantías jurídicas,” y padecía un régimen que “recordaba los tristes días de la reacción fernandina”. La Liga fue organizando sus delegaciones provinciales y estuvo en contacto con las Ligas del extranjero. Se celebró un Congreso en París, al que asistieron delegados de 15 países, entre los que se encontraban militares, diplomáticos, profesores, entre otros. La Liga española estuvo representada por Barcia y Fabra Ribas quienes, a su regreso, se reunieron en la redacción de España, para comentar con los compañeros sus impresiones: “Esas impresiones no pueden ser más satisfactorias. En todos los países se ha formado un espíritu guerrero, nacionalista, que es una constante amenaza y un serio peligro para la tranquilidad internacional. Bajo el lema: guerra a la guerra y lucha por la paz, Liga Internacional de los Derechos del Hombre trabajará. ¿Será eficaz la generosa labor de la Liga? ¡Quién es capaz de predecirlo! Nosotros somos, por naturaleza optimistas y, por lo menos, no queremos perder las esperanzas”. 25 A la Liga Española se confederó con las Ligas Francia, Bélgica, Suiza, Italia y Portugal, se le dio la misma denominación y redactó un reglamento parecido. Carácter internacional- dirán en una de sus circulares- porque todos los derechos del hombre, en cuya defensa se esfuerza, “son precisamente postulados comunes en el derecho de todas las naciones europeas y sus colonias emancipadas”. La Liga tendía a europeizar España, incorporándola a Europa, no entendida como expresión geográfica sino de cultura y civilización. 26 BIBLIOGRAFÍA Ferrer, J. A. (2005). La masonería. Madrid: Alianza Editorial. Llopis, R. (1920). Posición que la juventud debe adoptar en el momento histórico actual. Cuenca: Tip. Emilio Pinós. Llopis, R. (1931). El desarme moral. Valencia: Cuadernos de Cultura. - . (1931). Pedagogía. Madrid: Editorial Reus. -. (1933). La revolución en la escuela, Madrid: Aguilar, Madrid. -. (1934) Hacia una escuela más humana, Madrid, Editorial España. Varios (1988). “Historia del socialismo conquense”, En II Congreso Joven de Historia de Castilla- La Mancha, Junta de Comunidades de Castilla- La Mancha. pp. 288-291. Llopis, R. (1921). “Los libros pacifistas: El Antenor” La Lucha, Cuenca, 11 de diciembre. 25 Llopis, R.: “La Liga de los Derechos del Hombre”, La Lucha, Cuenca, 2 de julio de 1922 26 Ferrer Benimeli, J. A.: La masonería, Alianza Editorial, Madrid, 2005, p. 169
- 123. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 -. (1921). “Reflexiones: Este año que se va”, La Lucha, Cuenca, 2 de enero. p.1 -. (1921). “La miseria del progreso”, La Lucha, Cuenca, 16 de enero. p.1. -. (1922). “La Liga de los Derechos del Hombre”, La Lucha, Cuenca, 2 de julio. p. 1. -. (1923). “La Escuela y la Paz”, Escuelas Normales, núm. 1, pp. 5-6. -. (1925) “Charlas del sábado”, Escuelas Normales, núm. 27, pp. 251-252 -. (1928). El Sol, 31de agosto de 1928, p. 2. -. “Desarme moral”, BILE, 30 de junio 1931, núm. 854, pp. 206-207.
- 124. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 12.- Evolución de los problemas de conducta de los niños acogidos y su relación con las visitas de los padres biológicos27 María D. Salas Martínez Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Málaga Isabel Mª Bernedo Muñoz Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Málaga Mª Jesús Fuentes Rebollo Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Málaga Miguel A. García Martín Dpto. de Psicología Social, Antropología Social, Trabajo Social y Servicios Sociales Universidad de Málaga 27 El estudio forma parte de un proyecto de investigación más amplio puesto en marcha por el Grupo de Investigación sobre Acogimiento y Adopción de la Universidad de Málaga, realizado en colaboración con los Servicios de Protección del Menor de las Delegaciones Provinciales de Málaga, Granada y Jaén, así como con las ICIF que supervisan los acogimientos en dichas provincias. Ha sido financiado por la Junta de Andalucía como Proyecto de Excelencia en la convocatoria de 2007 (SEJ-02647), titulado “Acogimiento en familia ajena: relaciones familiares y adaptación infantil”.
- 125. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 INTRODUCCIÓN Numerosas investigaciones han analizado los problemas de conducta de los niños y niñas en acogimiento familiar, ya que es una de las variables que más influye en la adaptación de los menores a la familia de acogida (Oosterman, Schuengel, Slot, Bullens y Doreleijers, 2007; Proctor, Skriner, Roesch y Litrownik, 2010; Sinclair, Baker, Lee y Gibbs, 2007). No obstante, aunque algunos estudios incluyen diversos tipos de acogimiento, los trabajos específicos sobre cómo evolucionan los problemas de conducta de los niños en acogimiento en familia ajena son escasos. Investigaciones como las de Schofield y Beek (2009) han estudiado cómo las relaciones en la familia influyen en el bienestar y desarrollo de los niños y niñas en acogimiento, a través de características de los acogedores como la disponibilidad y la aceptación. Otros estudios han destacado la importancia de la labor de la familia acogedora como factor de resiliencia para reducir los problemas de conducta de los menores (Keller et al., 2001; Shore, Sim, Le Prohn y Keller, 2002). Respecto a la evolución de los problemas de conducta, diversos estudios han encontrado que dichos problemas disminuyen cuando los menores se desarrollan en un adecuado entorno familiar. El trabajo de Proctor et al. (2010) utilizó el Child Behaviour Checklist (CBCL) para realizar un seguimiento de los problemas de conducta en niños y niñas en acogimiento familiar con sucesivas evaluaciones a los 6, 8, 10, 12 y 14 años. Encontró que entre los 6 y 14 años los problemas de internalización disminuyeron significativamente, mientras que los problemas de externalización y los problemas totales se mantuvieron prácticamente constantes. La investigación longitudinal de Fernandez (2008) también utilizó el CBCL para analizar la evolución de los problemas de conducta en niños acogidos de 4 a 18 años. En la primera evaluación encontró que el 43.4% de los acogidos se situaba en el rango clínico de la escala total del CBCL, el 35.8% y el 34% en ese mismo rango en la escala de internalización y de externalización, respectivamente. En la segunda evaluación, dos años después, encontró que los porcentajes de menores en el rango clínico habían disminuido al 38% en el total del CBCL, al 22% en la escala de internalización y al 37% en la escala de externalización. La escala que mostró diferencias significativas entre la primera y la segunda evaluación fue la de problemas de internalización, específicamente en las subescalas de ansiedad y depresión. Por otro lado, una de las variables que se ha relacionado con la existencia de problemas de conducta de los acogidos ha sido las visitas de los niños y niñas con su familia biológica, existiendo un importante debate sobre su conveniencia para la adaptación y el bienestar de los menores. Diversos estudios han encontrado que las visitas y contactos continuos de los niños con sus padres biológicos pueden ser perjudiciales, causando problemas de conducta que influyen negativamente en la adaptación de los menores a la familia de acogida (Haight et al., 2005; Mennen y O'Keefe, 2005). El trabajo de Moyers, Farmer y Lipscombe (2006) realizó un seguimiento durante un año analizando el efecto que tenían las visitas y contactos con la familia biológica en una muestra de adolescentes recién acogidos. Los resultados mostraron que las visitas se asociaban con
- 126. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 mayor manifestación de problemas de conducta y que tenían un impacto negativo sobre los resultados del acogimiento. En cambio, algunos estudios encuentran efectos beneficiosos de las visitas sobre la evolución de los problemas de conducta. Por ejemplo, McWey, Acock y Porter (2010) analizaron si la frecuencia de las visitas entre los acogidos y su familia biológica favorecía una menor manifestación de problemas de conducta. Los resultados mostraron que el contacto más frecuente con la madre biológica se asoció significativamente con menor nivel de depresión y con menos problemas de externalización. Como puede deducirse las conclusiones sobre los beneficios o perjuicios de las visitas sobre los problemas de conducta de niños y niñas acogidos no son claras, por lo que parece necesario seguir investigando la relación entre estas variables. 1. MÉTODO 1.1. Participantes En este estudio se incluyen todos los acogimientos con familia ajena vigentes en las provincias de Málaga, Granada y Jaén, entre junio de 2008 y junio de 2009, que cumplen los siguientes criterios establecidos para esta investigación: a) que los menores acogidos fuesen mayores a 5 años de edad, y b) que no presentasen discapacidad física, psíquica o sensorial grave. Los participantes del estudio son los niños y niñas acogidos, sus familias acogedoras y los técnicos responsables de los casos. Respecto a los menores acogidos, la muestra está compuesta por 104 sujetos, 56 niños y 48 niñas. La edad media en el momento de la recogida de los datos era de 11 años (DT = 3.2), con edades comprendidas entre 5 y 17.8 años. La edad media de inicio del acogimiento actual fue de 7.29 años (DT = 3.39), con un rango entre 0 y 14.8 años. El número de familias acogedoras participantes es de 86 (71 acogedores y 86 acogedoras). La edad media de los acogedores es de 47.9 años (DT = 6.8), con un rango entre 29.9 y 66.3 años, y la de las acogedoras de 46.6 años (DT = 6.5), con un rango entre 31.4 y 65.1 años. 1.2. Instrumentos La prueba utililizada para evaluar los problemas de conducta fue el Child Behaviour Checklist 6-18 (CBCL/6-18; Achenbach y Rescorla, 2001) respondido por los acogedores. Se han utilizado los 61 ítems correspondientes a los factores de internalización y externalización. La escala de internalización está compuesta por tres factores: aislamiento/depresión, problemas somáticos y ansiedad/depresión. La escala de externalización está formada por dos factores: incumplimiento de normas y agresividad. Además, en este trabajo se ha calculado una puntuación de “problemas totales”, obtenida mediante la suma de las puntuaciones en las dos escalas (internalización + externalización). El CBCL tiene tres opciones de respuesta: (0) falso/raramente, (1) en parte/algunas veces y (2) cierto/casi siempre.
- 127. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 La fiabilidad obtenida en la muestra del presente estudio mediante el coeficiente de alpha de Cronbach presenta los siguientes resultados: .90 en la escala de internalización, .94 en la escala de externalización y .97 en los problemas totales. 1.3. Procedimiento El acceso a las familias acogedoras se realizó en colaboración con los Servicios de Protección del Menor de las Delegaciones Provinciales de Málaga, Granada y Jaén, así como con las ICIF que supervisan los acogimientos en dichas provincias. Se telefoneó a las familias acogedoras para informarles de los objetivos de la investigación, pedirles su colaboración y concertar citas para completar el CBCL. La información sobre las visitas fue proporcionada por los profesionales que realizan el seguimiento de los casos. 2. RESULTADOS 2.1. Problemas de conducta En la Tabla 1 se muestran los estadísticos descriptivos relativos a las puntuaciones obtenidas en las subescalas y escalas del CBCL y problemas totales de conducta (internalizantes y externalizantes) que presentaban los menores al inicio del acogimiento según los acogedores. Tabla 1 Media, desviación típica (DT), mínimo y máximo en las subescalas y escalas del CBCL y problemas totales al inicio del acogimiento (N = 101) En la Tabla 2 se muestran los estadísticos descriptivos relativos a las puntuaciones obtenidas en las subescalas, escalas del CBCL, y de la suma de problemas internalizantes y externalizantes (problemas totales), que presentan los menores en el momento actual, desde la perspectiva de los acogedores. Tabla 2 Media, desviación típica (DT), mínimo y máximo en las subescalas, escalas del CBCL y en los problemas totales de conducta en la actualidad (N = 104)
- 128. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Para comparar las puntuaciones obtenidas en las escalas y subescalas del CBCL al inicio del acogimiento con las puntuaciones en el momento actual, se realizaron comparaciones de medias mediante la prueba t para muestras relacionadas en los casos en los que se cumplían los supuestos de normalidad (subescala de agresividad, escala de externalización y problemas totales de conducta). En el resto de escalas y subescalas en las que no se cumplía dicho supuesto, se utilizó la prueba no paramétrica de Wilcoxon para dos muestras relacionadas, que contrasta hipótesis sobre igualdad de medianas. En los casos en los que se aplicó la prueba t sólo se encontró diferencia significativa en los problemas totales (internalizantes y externalizantes), t(100) = 3.33, p < .01, d = .47, siendo las puntuaciones medias más altas al inicio del acogimiento que en el momento actual con un tamaño del efecto mediano. En los casos que se aplicó la prueba de Wilcoxon, se encontraron diferencias significativas en las subescalas de ansiedad, z = -4.66, p < .001, r = .46, aislamiento, z = -4.29, p = .001, r = .33, y problemas somáticos, z = -3.52, p < .001, r = .35 y en la escala de internalización, z = -4.91, p < . 001, r = .49, con tamaños del efecto entre medianos y grandes. Teniendo en cuenta si los niños tienen visitas o no de sus padres biológicos, se ha encontrado que los que tienen visitas tienen una mayor puntuación en incumplimiento de normas, U de Mann Whitney = 994.00, z = -2.11, p < .05, r = .21, y en los problemas totales de conducta del CBCL actual, t(102) = 2.05, p < .05, d = .41, con magnitudes del efecto moderadas en ambos casos. Comparando sólo a los niños y niñas mayores de 11 años que reciben visitas con los que no las reciben, los resultados han mostrado que los que tienen contactos con sus padres biológicos manifiestan mayor puntuación en: ansiedad, t(56) = 2.27, p < .05, d = .61, incumplimiento de normas, U de Mann Whitney = 994.00, z = -2.11, p < .05, r = .21, internalización, t(56) = 2.45, p < .05, d = .66, externalización, t(56) = 2.07, p < .05, d = .56, y en los problemas totales de conducta del CBCL actual, t(56) = 2.70, p < .01, d = .73, encontrándose en este último caso un tamaño del efecto elevado. Además, se ha analizado si el hecho de que los niños o niñas tengan o no visitas con su familia biológica influye en la evolución de los problemas de conducta que presentan. Para ello, se ha realizado un ANOVA de medidas repetidas utilizando un diseño de dos factores con medidas repetidas en un factor. Este modelo incluye un factor inter-sujetos
- 129. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 de dos niveles, con un grupo de menores distintos en cada nivel (uno formado por los niños con visitas y otro por los niños sin visitas) al que se le ha llamado visitas y un factor intra-sujeto también de dos niveles, por cuyos niveles pasan todos los niños y niñas (los problemas de conducta al inicio del acogimiento y los problemas en el momento actual), al que se le ha denominado cambio en problemas de conducta. Para formar este factor intra-sujeto únicamente se ha utilizado la variable problemas totales de conducta (problemas internalizantes y externalizantes). En la Tabla 3 aparecen los problemas totales de conducta de los niños que tienen visitas y los que no las tienen (media y desviación típica), al inicio del acogimiento y en el momento actual. Los resultados del ANOVA de medidas repetidas mostraron que el efecto individual del factor intra-sujeto cambio en problemas de conducta es significativo, F(1, 99) = 9.52, p < .01, η2p = .09, con un tamaño del efecto entre medio y alto, es decir que existen diferencias en los problemas de conducta al inicio del acogimiento y en el momento actual, existiendo menos problemas en la actualidad, como ya se vio en un apartado anterior. Tabla 3 Media y desviación típica (DT) en problemas totales de conducta al inicio y en el momento actual de los niños que tienen visitas (n = 61) y de los que no (n = 41) Sin embargo, en lo referente al efecto de la interacción cambio en problemas de conducta*visitas, el nivel crítico asociado a dicho efecto no resultó significativo, F(1, 99) = 1.01, p = .32, de modo que la disminución en problemas de conducta entre el inicio del acogimiento y el momento actual, no parece estar influenciada por el hecho de que los menores mantengan visitas o no con su familia. A pesar de esto, el análisis de los efectos del factor inter-sujeto visitas, mostró resultados significativos, F(1, 99) = 6.16, p < .05, η2p = .06, con un tamaño del efecto moderado. Se encontraron diferencias significativas entre los acogidos con y sin visitas tanto al inicio del acogimiento, t(99) = 2.33, p < .05, d = .47, como en el momento actual, t(102) = 2.05, p < .05, d = .41, con una magnitud del efecto moderada en ambos casos. La Figura 1 muestra el gráfico del perfil que representa el efecto de la interacción. En él se observa que, tanto en el grupo de niños con visitas como en el grupo sin visitas, los problemas de conducta disminuyeron desde el inicio del acogimiento al momento actual. Del mismo modo, se observa que la disminución de problemas en los niños con visitas es más intensa que en los que no la tienen. Sin embargo, esta diferencia en la disminución de problemas entre ambos grupos no ha resultado significativa.
- 130. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Figura 1. Gráfico de perfil representando el efecto de la interacción del cambio en problemas de conducta*visitas. 3. DISCUSIÓN Respecto a los problemas de conducta, los acogedores evaluaron a los menores tanto al inicio del acogimiento como en el momento del estudio, encontrándose que los problemas de internalización habían mejorado significativamente en el tiempo que los niños habían estado con la familia acogedora. También los estudios de Fernandez (2008) y Proctor et al. (2010) encontraron que los acogidos disminuyeron los problemas de internalización durante el tiempo que estuvieron conviviendo con la familia acogedora. Estos resultados sugieren que la convivencia en un ambiente seguro, protector y estable, ayuda a los menores a reducir las dificultades que presentan, como señalan numerosas investigaciones (e.g., Keller et al., 2001; Schofield y Beek, 2009; Shore et al., 2002). Por consiguiente, la superación de los problemas internalizantes iniciales de los menores (soledad, ansiedad, depresión, problemas somáticos), encontrada en éste y otros estudios, podría estar relacionada con el afecto, protección y seguridad que los acogedores proporcionan a los niños. Por otro lado, se analizó la asociación entre el hecho de que los acogidos tuviesen visitas con su familia biológica y los problemas de conducta, así como, en aquellos que las tenían, cómo se relacionaban las características de las visitas con las dificultades de comportamiento. Como ya se comentó en la introducción, aunque el contacto con los padres biológicos puede ser beneficioso para los niños en acogimiento porque da mayor estabilidad y fomenta los vínculos afectivos entre ellos (e.g., León y Palacios, 2004; McWey et al., 2010), en otras ocasiones, se ha encontrado que se asocia con mayor manifestación de problemas de conducta y dificultades en la adaptación a la familia de acogida (e.g., Haight et al., 2005; Sinclair, Wilson, et al., 2005).
- 131. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 En línea con estos últimos estudios, en la presente investigación se encontró que los acogidos que recibían visitas de sus familias biológicas manifestaban más problemas en incumplimiento de normas y más problemas totales que los niños que no tenían visitas, según la evaluación de los acogedores. Sin embargo, cuando se comparó cómo habían evolucionado los problemas de conducta de los niños que tenían visitas y los que no las tenían, no se encontraron diferencias significativas, aunque se observó una mayor tendencia en la disminución de los problemas de conducta en los niños y niñas que mantenían visitas con sus familiares. En base a estos datos se puede concluir que las visitas no son en sí mismas perjudiciales para la evolución de los problemas de conducta de los niños acogidos, sino que podrían contribuir positivamente a la disminución de dichos problemas y, consecuentemente, a su mejor adaptación a la familia acogedora. No obstante, los resultados obtenidos en este trabajo muestran la necesidad de seguir indagando sobre las visitas de los niños y niñas con sus familiares, para averiguar cómo son estos contactos y qué variables influyen positivamente en la evolución y bienestar de los menores. REFEFENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Fernandez, E. (2008). Unravelling emotional, behavioural and educational outcomes in a longitudinal study of children in foster care. British Journal of Social Work, 38, 1283-1301. Haight, W., Mangelsdorf, S., Black, J., Szewczyk, M. L., Schoppe, S. y Giorgio, G. (2005). Enhancing parent-child interaction during foster care visits: Experimental assessment of an intervention. Child Welfare, 84(4), 459-481. Keller, T. E., Wetherbee, K., Le Prohn, N. S., Payne, V., Sim, K. y Lamont, E. R. (2001). Competencies and problems behavior of children in family foster care: variations by kinship placement status and race. Children and Youth Services Review, 23(12), 915-940. McWey, L. M., Acock, A. y Porter, B. E. (2010). The impact of continued contact with León, E. y Palacios, J. (2004). Las visitas de los padres y la reunificación familiar tras el acogimiento. Portularia, 4, 241-248. biological parents upon the mental health of children in foster care. Children and Youth Services Review, 32, 1338-1345. Mennen, F. E. y O'Keefe, M. (2005). Informed decisions in child welfare: The use of attachment theory. Children and Youth Services Review, 27, 577-593. Moyers, S., Farmer, E. y Lipscombe, J. (2006). Contact with family members and its impact on adolescents and their foster placements. British Journal of Social Work, 36, 541-559. Oosterman, M., Schuengel, C., Slot, N. W., Bullens, R. A. R y Doreleijers, T. A. H. (2007). Disruptions in foster care: A review and meta-analysis. Children and Youth Services Review, 29, 53-76. Proctor, L. J., Skriner, L. C., Roesch, S. y Litrownik, A. J. (2010). Trajectories of behavioural adjustment following early placement in foster care: Predicting stability and change over 8 years. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 49(5), 464-473. Schofield, G. y Beek, M. (2009). Growing up in foster care: providing a secure base through adolescence. Child and Family Social Work, 14(3), 255-266.
- 132. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Shore, N., Sim, K., Le Prohn, N. y Keller, T. (2002). Foster parent and teacher assessments of youth in kinship and non-kinship foster care placements: are behaviors perceived differently across settings? Children and Youth Services Review, 24(1/2), 15-35. Sinclair, I., Wilson, K. y Gibbs, I. (2005). Foster Placements: Why they Succeed and Why they Fail. London: Jessica Kingsley. Sinclair, I., Baker, C., Lee, J. y Gibbs, I. (2007). The Pursuit of Permanence. A study of the English Child Care System. London: Jessica Kingsley Publishers.
- 133. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 13.- El hombre contemporáneo condenado a la nada Sthefania Fabiola Sandoval Sánchez Universidad de Guanajuato INTRUDUCCIÓN La naturaleza del hombre, dentro de su esencia, tiene inmersas la corporeidad y la racionalidad, las que hacen que sea el único ser capaz de alejarse de la misma, por lo que no debemos desconocer su dimensión corporal, como elemento que contribuye a la trascendencia y unidad. Son las nuevas exigencias de la cultura contemporánea que acrecientan y desvían esta dimensión, e impulsan una serie de intereses que se utilizan como estrategias para solidificar las pretensiones capitalistas, que expresan y perturban la esencia del hombre y anatematizan la dimensión espiritual de la ley natural humana. Se ha desarrollado un impacto sustancial en el entendimiento y la práctica de las virtudes más elevadas, que conducirían el plano más perfectible del ser humano. Es pues el amor, la primera virtud más elevada que puede desarrollar el hombre, que carece de reflexión y autenticidad por las presentes formas de pseudeamor, que no son otra cosa que la manifestación de placeres pasajeros que encadenan la libertad, otro medio imprescindible de la razón que decae por la obsesión del hombre actual y la manipulación de la publicidad. Se deduce que al transformar al hombre libre y amoroso en su plena actualización, se limita al bien supremo, que sufre una de las más apremiantes deformaciones al ser suplantado por meros estados transitorios de bienestar. Sin embargo, es un hecho constatable que la continua satisfacción de éstos conduce al hombre a la infelicidad, a no poseer una congruencia interna y la asimilación que implica la armonía con el otro. Es por lo que en este trabajo, desde un ángulo ético/sociológico, se plasma y conceptualiza al hombre en la cultura contemporánea y se teje alrededor de temas como su naturaleza, a las exigencias contemporáneas, a los daños que produce un capitalismo salvaje que vive invisible su propia guardia, al desdén de pretensiones que sólo deforman su capacidad de trascendencia y unidad. Pero sobre todo posee un contenido ético aplicable a la vida. Es necesario enfrentar y repensar el “condenado a la nada”, lograr despertar las conciencias de los que nos encontramos en el substancial y arduo camino por la felicidad. DESARROLLO Desde siempre y por distintos enfoques (antropológico, filosófico, físico...) se ha pretendido saber si hay esencia en todo lo que existe, incluyendo cuestionamientos sobre, qué, quién, y cómo es el hombre como ser. Sin embargo es la reflexión filosófica/ ética las que apoyan esta primera parte, ya que se refiere al mundo interno del hombre, a su modo de vivir. El gran filósofo Sócrates con el gnothi sautón. Define el principio de moralidad: conócete a ti mismo y podrás conocer y conectarte con el otro. — Vaya herencia de Sócrates— quien afirma que la felicidad es el cultivo del bien, la práctica de la virtud. Sí el ser para la trascendencia, además de ejercer el principio de moralidad, puede desarrollar y actualizar el ser libre, (saber elegir los medios para lograr el fin), ser amoroso (la dadiva de sí mismo en función del crecimiento del otro), ser justo (tener firme y perpetua capacidad de darle a cada quien lo que se merece), responsable (ser garante de alguno o de uno mismo, en relación de algo o frente a
- 134. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 alguien). ¿Por qué si estas características son parte de la racionalidad del ser humano, su presencia se hace menos visible en el actuar social del hombre contemporáneo? “Decir que la persona es racional no debe llevarnos a desconocer su dimensión corporal.” (Zagal, Galindo. 2006, p.74.) La esencia del ser humano es hilemórfica: es espíritu y materia (cuerpo) simultáneamente; en consecuencia la plenitud de su naturaleza sólo se logra sí sus Deficit needs están cubiertas para desempeñar sus funciones vitales y así escalar a las Being needs y alcanzar el crecimiento, la trascendencia. Según Abrahám Maslow la autorrealización y según Tomás de Aquino ascender al nivel ético/ religioso. “En la modernidad se nos dijo que el principio de la universalización ética reside en el deontologismo descubierto por la razón: la sumisión al deber por el deber mismo; la obediencia a la norma por que así debe ser” (Olivares, P. 2011, 22 de junio) Pero si bien es cierto que esta postura tendía al extremo de la razón, es igualmente cierto que en la postmodernidad la balanza se carga hacia lo opuesto: el extremo de la materialidad. Y, como afirmaba Aristóteles, “ningún extremo puede ser fundamentado de nada” (Cfr. Aristóteles. L. II, Cap. III.) En función de las nuevas exigencias de la cultura contemporánea, en la que son las necesidades del mercado las que impulsan a la globalización, como el debilitamiento de los límites económicos, sociales y políticos, es pues una de las estrategias de derrumbamiento de fronteras con intereses capitalistas, pero ¿por qué no se globalizan la justicia social, la participación o la solidaridad? Porque serían voces alternativas para reconstruir la responsabilidad individual, y repensar las pretensiones actuales. Son estás premisas las que anatematizan la ley natural del hombre, que se ve perturbada por aquello que implica todo lo que se ha nublado en la actualidad, y que involucraría tener plena conciencia del bien deseable, la paciencia, la disciplina, el conocimiento, el respeto, el compromiso, cualidades que se desprenden poco a poco de la urgencia de pretender que las exigencias del mundo contemporáneo: el hedonismo, el pragmatismo, el consumismo, el nihilismo, el narcisismo, podrán remplazar aquello que se tiene inserto en lo más profundo del ser humano, el AMOR. Las ciertas formas de pseudeamor son, en realidad otras tantas formas de desintegración del amor en la sociedad capitalista. “Pasión de sensaciones y muerte de los ideales. Esto va a conducir a una progresiva incapacidad para el amor autentico” (Rojas, E. 1992, p. 123.) “El placer es un estado de satisfacción del sujeto, pero precisamente por el carácter pasajero, todos los que tenemos a nuestro alcance son fugaces, por esto la búsqueda del placer como fin último nos lleva a la infelicidad” (Zagal, Galindo. 2006, p.49.) Es entonces la satisfacción de lo material y la gratificación de las necesidades instintivas lo que sitúa al hombre moderno atado a una sociedad decadente y opulenta, en donde todo invita al descompromiso. “Todos tenemos continuamente la experiencia de nuestra libertad, y por tanto, la experiencia de que, de alguna manera, respondemos por nuestros actos.” (Zagal, Galindo. 2006, p.21.) Desde pequeños iniciamos experimentando sobre lo que debo o no hacer, respecto a las acciones que realizamos, imaginamos o dudamos pero todo depende de activar nuestra propia libertad que “es una manifestación de la espiritualidad humana” (Zagal, Galindo. 2006, p.59.) Precisamente porque la existencia de la libertad es palpable y eminentemente humana se ha convertido en un ideal universalmente defendido. Sin embargo, la flexibilidad actual no tiene voz, pero tiene al hombre contemporáneo obsesionado por la libertad; ciertamente la publicidad actual nos ha hecho pensar que la forma fundamental de la libertad es la de tener. “El ideal de consumo de la sociedad capitalista no tiene otro horizonte que la multiplicación o la continua sustitución de objetos por otros cada vez mejores” (Rojas, E. 1998, p.23.) El tener y el hacer son
- 135. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 indudablemente planos reales en los que se ejerce la libertad. El peligro es olvidar que la raíz de la libertad no se encuentra en el plano del tener ni del hacer, sino en el del ser. El desarrollo pleno de nuestra propia naturaleza como animal racional es el proyecto más importante que tenemos. La libertad sólo existe cuando nos comprometemos, y ésta alcanza su fin eligiendo, es decir, dirigiéndose hacia los bienes con los que libremente hemos decidido comprometernos. Es importante ahora distinguir, —en la vida actual regida por el orden de la contingencia—, esta tendencia a la felicidad de un mero estado transitorio de bienestar, “Es necesario que le anteceda un principio teleológico personal: la orientación del acto hacia la felicidad (que no es lo mismo que una serie interminable de placeres momentáneos) que dé base real a la ética” (Olivares, P. 2011, 22 de junio) La eudemonía es un deseo natural; lo que anhelamos es nuestra plenitud, nuestra perfección, un estado de absoluta satisfacción. Así pues “la ética es, ni más ni menos, una teoría sobre la felicidad y es también el arte práctico de acercarnos a ella”. (Zagal, Galindo. 2006, p.47.) El bien supremo del ser humano, su perfección se alcanzará como ser en potencia para ser perfectible sólo como ser humano. El desarrollo pleno de las capacidades superiores del hombre no anula el desarrollo de sus capacidades inferiores. La felicidad es un bien supremo; pero las necesidades corporales o bienes secundarios son medios o escalones que sirven para alcanzar la eudemonía. Respecto a la práctica de la virtud mencionada ya antes no se puede concluir sin antes definir a la virtud, como el término medio entre el exceso y la carencia de algo, como aquel hábito que equilibra, estabiliza y orienta al hombre hacia el bien y precisamente por que son los actos humanos repetidos los que hacen crecer a la persona se sitúan en el ethos28, es por lo que Sócrates afirma que la virtud no se puede enseñar pero sí se puede aprender. Es observando que los actos humanos del mundo contemporáneo nuevamente están del otro lado de la balanza, es imprescindible tener que hablar de otro hábito que hace todo por ir en contra de la naturaleza: el vicio, aquel que hace que su realización se convierta en una segunda naturaleza, es pues lo que decrece a la persona. Sin duda entre la actitud de la virtud y la del vicio hay una senda grande. Lo que sí se debe saber es que el uso de los bienes no es el problema, sino el abuso; que la flexibilidad actual hace que la adquisición de vicios transforme la racionalidad del hombre y lo oriente hacer todo lo posible por no adquirir la verdad moral que es la relación de coherencia entre lo que piensa, dice y hace en todo momento. Es pues, la verdad moral la que conduce a la congruencia interna. Es cierto que sobre la verdad hay una virtud más alta: el amor. Y también es cierto que por todo lo anterior el hombre contemporáneo se encuentra en una crisis, la cual implica dos posibilidades, la oportunidad y el peligro. De éste último ya se habló, es el primero el que necesita ahora la atención para fundar una nueva esperanza. Desde hace miles de años se han plasmado oportunidades, normas concretas deducidas por la razón para el hombre. Por ejemplo, se tiene el primer código de conducta en la historia de la humanidad, Hammurabi, que afirma: No hagas al otro, lo que no quieras para ti. Conciencia clara y orientada a la plenitud mía y de todos, le prosiguen otras reglas de oro que permiten afirmar lo que bien expresaba Agustín de Hipona: “Ama y haz lo quieras”. Si dentro de sí mismo está la raíz del amor, ninguna otra cosa sino el bien podrá salir de tal raíz. La ley natural está inserta del ser humano, sólo el acto es responsabilidad propia. CONCLUSIÓN 28 Núcleo más profundo de la personalidad.
- 136. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 De acuerdo con lo dicho sobre el hombre contemporáneo, la condición fundamental para el logro de la felicidad es la superación del propio narcisismo, por lo que se requiere de desarrollo de humildad, objetividad y razón. La práctica de la virtud requiere de la fe. “Tener fe en la posibilidad del amor como un fenómeno social y no sólo excepcional e individual, es tener una fe racional basada en la comprensión de la naturaleza misma del hombre.” (Fromm, E. 1991, p.100) Renovar lo que conocemos y sabemos consiste en ya no ser tan impermeables a la realidad; consiste en no repetir los mismos errores, pero también aprender a no juzgar al otro; en repensar que la felicidad depende de la libertad; que el fin sea objetivamente bueno depende de la inteligencia de un juicio cuidadoso. Bien afirma Chamalú La mejor forma de despertar es hacerlo cuidando que nuestros actos despierten a quienes duermen al lado. Ser personas garantes frente a los demás. Conocer y conectarse con el otro e implicarlo siempre en las elecciones y decisiones, jamás olvidar que nuestro fin, determinado por la naturaleza, es la plenitud. Tienes derecho a ser feliz pero también la obligación. REFERENCIAS Fromm, E. (1991). El arte de amar; una investigación sobre la naturaleza del amor. México: Paidós. Rojas, E. (1992). El hombre light. Madrid: Planeta Mexicana. Olivares, P. (2011, 22 de junio) La ética en el mundo contemporáneo. Necesidad de una fundamentación antropológica. Voces UG. Zagal, Héctor. Y Galindo, José. (2006). Ética para adolescentes posmodernos. México: Publicaciones Cruz O.S.A.
- 137. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 14.- Propuesta didáctica para educación infantil: “Educar para la paz con Picasso”. Adelina María Sirvent Gárriga Doctora en Sociología por la Universidad de Alicante 1. Introducción En cada sesión presentaremos uno o dos bits de inteligencia sobre obras de Picasso. Partimos de que en la etapa de educación infantil el cerebro se desarrolla con mayor rapidez, pose una gran plasticidad y se encuentra muy receptivo para crear conexiones neuronales. Por ello, nos planteamos en estas edades potenciar y estimular todas las capacidades del niño. Partimos de la utilización de los bits que se ha diseñado para descubrir a los alumnos aspectos de la realidad que no siempre tienen cerca y ampliar así los horizontes infantiles. Se trata de abrir campos de conocimiento, fomentar la curiosidad por aprender, facilitar la conexión neuronal, y en definitiva, consolidad redes de comunicación. El principio básico que debe presidir toda expresión pictórica en la etapa de Educación Infantil es que sea ante todo una actividad lúdica. De esta forma queda asegurada la motivación, así como la vertiente expresiva, de proyección al exterior, de trabajo del niño. La actividad plástica de los infantes tiene unos valores y una estética propios, que nada tienen que ver con los patrones que rigen la actividad artística del adulto. El profesor debe respetar la libertad expresiva del niño, conocer el nivel de maduración y desarrollo evolutivo para poder ayudarle. No se trata de dejar hacer sin más, sino de apoyarles con estímulos (bits de la obra de Picasso) y actividades enriquecedoras (propuesta didáctica) para que, de forma progresiva, el niño vaya diversificando sus esquemas gráficos y potenciando sus capacidades expresivas. En definitiva, este es uno de los objetivos que pretendemos en el trabajo que presentamos. La manipulación, la experimentación y la observación es uno de los principios metodológicos en la etapa de Educación Infantil. Partiendo del conocimiento de uno de los pintores más importantes de España, esta unidad didáctica permite la manipulación de distintos materiales, la utilización de diferentes técnicas de plásticas, así como la observación y valoración de importantes obras pictóricas. La observación es una tendencia espontánea en los niños pero las características psicológicas de éstos (el sincretismo, la centración y el egocentrismo) hacen que sea asistemática. Pretendemos sistematizar las observaciones que los niños hagan de las obras de Picasso siguiendo los siguientes pasos: Primero, dejaremos que los niños realicen una observación espontánea con una libre interpretación de la obra, igualmente con manipulación y experimentación de las distintas sustancias y materiales que empleemos en cada momento. En este primer nivel de experimentación y observación, los niños recogen información ejercitando todos sus sentidos: ver, oler, tocar, gustar, oír. En segundo nivel de observación sistemática estructuraremos la información recogida y centraremos la atención de los niños en aquello que nos interese en cada momento. Para conseguirlo ayudaremos a los niños a través de preguntas como: ¿de qué color es?, ¿para qué sirve?, ¿a qué huele?, etc.
- 138. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 3. Pasaremos a una observación comparada, que nos permitirá descubrir diferencias y semejanzas, utilizando en esta observación los conceptos básicos cómo: ligero-pesado, fuerte-flojo, cálido-frío, alegre-triste, seco, viscoso, etc. 4. El último paso será la comunicación de lo observado en los distintos lenguajes existentes: oral, gráfico, plástico y dinámico. A través de esta comunicación el niño terminará por ordenar y estructurar las percepciones que ha efectuado en los niveles anteriores Iniciamos el trabajo con los niños contándoles un cuento que es la breve biografía de Picasso, en él destacamos el espíritu pacifista del pintor; cuándo estaba triste y por qué (etapa azul), y cuándo estaba alegre y por qué (etapa rosa). Para el objetivo que perseguimos contamos con dos importantes obras: Las cuatro esquinas del mundo y Guernica; la primera que representa las cuatro razas, nos servirá para trabajar que a pesar de tener rasgos físicos diferentes todos deseamos lo mismo. La segunda nos llevara a reflexionar que las peleas (agresiones físicas y verbales) tanto en niños como en adultos, sólo conducen a la tristeza, al dolor y a la soledad. Con esta última obra pretendemos hacer ver a los niños que el diálogo es la mejor herramienta para solucionar los conflictos. En este momento nos será de gran utilidad el rincón del diálogo donde acudimos para resolver dialogando los problemas que se producen en el aula. En otra sesión les presentamos el dibujo que Picasso regaló a su amigo Matisse. Éste nos servirá para trabajar, igual que el resto la inteligencia emocional, interpersonal valorando la amistad y la generosidad e intrapersonal descubriendo el bienestar que produce en uno mismo al hacer felices a los demás. La propuesta didáctica finalizará con una gran fiesta en la que participa todo el colegio y a la que están invitados los padres. La aportación de nuestra clase a la fiesta a nivel plástico será un gran mural en el que están dibujadas las cuatro razas basándonos en la obra de Picasso Las cuatro esquinas del mundo; además, recitaremos el poema Amigos de colores, de I. Díaz y cantarán la canción Doy palmadas en el día de la Paz. Todos los niños de la etapa de Educación Infantil cantarán Nunca más la violencia de Antonio Flores. A nivel de centro todos cantaremos el Himno de la Alegría de Miguel Ríos. Con las actividades realizadas los niños se llevarán a casa un “Dossier de arte” que incluye una o dos fichas informativas y otra de trabajo por cada obra estudiada. En las fichas informativas están elaboradas con la imagen y una breve información de la obra, adaptada al nivel educativo en el que estamos trabajando. En las fichas de trabajo el niño realizará una actividad de expresión escrita o plástica también sobre la obra observada. Junto a los dos tipos de fichas señaladas incluiremos otras de interés para el niño; como por ejemplo, el cuento de Picasso que es como hemos mencionado, museos dedicados al pintor en España con su dirección y teléfono, datos sobre dónde se exponen importantes obras: Guernica, Las señoritas de Avignon, Autorretrato de la época cubista, entre otras obras. Este dossier servirá para que el niño no olvide lo trabajado en clase y para que los padres, junto a sus hijos, disfruten del arte. 2. Elementos de la propuesta didáctica 2.1 Objetivos La Ley de Educación (LOE) en su artículo 13 expone los objetivos que en educación infantil contribuirán a desarrollar las capacidades. Concretamente esta propuesta didáctica esta relacionadas, especialmente con los siguientes: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.
- 139. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. 2.1.1. Objetivos didácticos .-Escuchar y comprender el cuento de “Picasso es divertido”. .-Leer e interpretar pictogramas sencillos. .-Participar y colaborar en actividades colectivas tales como la decoración del aula. .-Adquirir el vocabulario propio de la unidad didáctica. .-Expresar ideas, deseos y sentimientos sobre las obras del autor. .-Conocer algunos datos importantes de la vida de Pablo Picasso. .-Identificar las distintas etapas de su obra mediante la observación de los cuadros. .-Valorar la importancia de una sociedad pacífica, rechazando las injusticias y discriminaciones. .-Participar activamente en las fiestas del colegio. .-Utilizar las diferentes formas del lenguaje como medio de expresión en los distintos contextos que sobre las actividades se plantean. .-Memorizar y conocer las adivinanzas y los poemas de la unidad. .-Realizar los trazos con la dirección correcta. .-Iniciarse en el conocimiento y utilización de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), tomando conciencia progresiva de la necesidad de un uso moderado. .-Mantener una actitud de escucha ante las audiciones de piezas musicales. .-Discriminar sonidos propios de los instrumentos musicales. .-Reproducir y dramatizar las canciones. .-Utilizar las diferentes técnicas plásticas para elaborar los elementos decorativos de la unidad didáctica. .-Interesarse y apreciar las producciones propias y las de los demás, y por algunas obras artísticas que se le presenten, aproximándose a la comprensión del mundo cultural. .-Desplazarse autónomamente por el espacio educativo. .-Reconocer sus propias posibilidades de acción. .-Identificar y comunicar sentimientos, emociones y vivencias. .-Adquirir actitud de respeto hacia las características y opiniones de los demás. 2.2. Contenidos - Vocabulario. - Textos orales: el cuento - Pautas de comportamiento y normas básicas de comportamiento. - Posturas y movimientos del cuerpo. - Datos importantes de la vida de Picasso. - Etapas importantes de la obra de Picasso. - Paz y cooperación en la convivencia. - Textos literarios: cuentos, canciones, poesías y adivinanzas. - Técnicas plásticas. - Obras artísticas: obras de Picasso - Comprensión de la importancia de la paz y la cooperación en la convivencia. - Coordinación y colaboración con iguales y adultos en la resolución de tareas cotidianas. - Coordinación y control motor en las actividades y adquisición progresiva de habilidades motrices nuevas. - Planificación y secuenciación de la propia actuación. - Utilización y comprensión del lenguaje oral.
- 140. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 - Utilización del vocabulario básico relacionado con el tema. - Comprensión de cuentos leídos por el adulto. - Discriminación auditiva de distintos sonidos. - Iniciación en el uso moderado de los medios audiovisuales y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. - Observación, interpretación y conocimiento de obras de arte. - Utilización de las diferentes técnicas plásticas. - Acercamiento a piezas musicales clásicas. - Interés y colaboración en la resolución de conflictos a través del diálogo. - Valoración de la importancia de la convivencia pacífica. - Respeto a las normas básicas de convivencia. - Interés por participar en las actividades que se propongan. - Valoración y cuidado por los objetos y los espacios. - Disfrute con las actividades de movimiento. - Interés por expresar oralmente las propias necesidades y deseos. - Valorar el lenguaje como medio de comunicación y disfrute. - Aprecio por los textos literarios. - Disfrute de obras de arte. - Gusto y disfrute de piezas musicales clásicas. Estos contenidos nos darán la oportunidad de trabajar la Educación en Valores a través de temas como: Educación Moral y para la Paz, por ejemplo, potenciando la resolución de conflictos a través del diálogo. 2.3. Actividades Una vez establecidos los objetivos, contenidos diseñaremos las experiencias de enseñanza aprendizaje que llevaremos a cabo con los niños. Se desarrollarán siguiendo una secuencia de motivación y evaluación de conocimientos previos en primer lugar, de análisis en segundo lugar, y, por último, de generalización, aplicación y síntesis. Serán del siguiente tipo: 2.3.1. Actividades de presentación, motivación y evaluación de los conocimientos previos Primera sesión: Los niños entrarán a clase y encontrarán diversos materiales relacionados con la pintura, tales como un caballete, pinceles, paleta, etc. Hablaremos de qué puede significar eso y les diremos que vamos a estudiar a un pintor y que su foto está tapada. Haremos preguntas para descubrir los conocimientos previos pero sin decirles de quién se trata. Después levantamos el paño que cubre el caballete y allí está Picasso. Dejaremos que los niños se expresen libremente y después les contaremos como un cuento, brevemente, la vida del pintor. Para finalizar la asamblea repartiremos una ficha informativa con la foto de Picasso y un breve texto debajo, que tendrán que completar copiando de la pizarra las palabras que faltan. A la derecha de la ficha, realizarán el retrato del pintor. Por la tarde realizaremos un taller de Plástica: Taller de Plástica La obra de Picasso se puede dividir en varias etapas. En esta sesión presentaremos la época azul (1901/04). Se caracteriza por el empleo de colores fríos en sus pinturas: azul, violeta,.. Representa temas de la realidad social que a Picasso le entristecía. Podemos mostrar obras como: Pobres a orillas del mar, El viejo guitarrista. Los pasos que seguiremos para la presentación de las obras de Picasso son:
- 141. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Observación espontánea, por tanto asistemática. Primero dejaremos que los niños observen y opinen libremente sobre los que les sugiere la obra Pobres a orillas del mar. Observación dirigida, sistemática. Después mediante preguntas reconduciremos la observación de los niños hacia aquellos aspectos que nos interesa que descubran: colores, formas, trazos, luces y sombras, intención del autor, etc. Después intentaremos que descubra qué quería trasmitir el autor: pobreza, miseria, injusticia, dolor, tristeza. Observación comparada Una vez presentado el primer bit de arte (por ejemplo, Pobres a orillas del mar), les enseñaremos otro (El viejo guitarrista). En este momento del proceso educativo perseguimos que los niños descubran las semejanzas y las diferencias de ambas obras. Expresión de lo observado. En esta fase de la observación nos interesa utilizar varios lenguajes: oral, plástico y dinámico. El lenguaje oral será el más utilizado, pero también los niños pueden imitar a los personajes que aparecen en las obras o realizar una actividad de expresión plástica. - En esta sesión que presentamos la etapa azul y representa la tristeza, estableceremos un diálogo con los niños para que nos digan qué situaciones les producen tristeza. (Recordemos que estamos trabajando también la paz). Para finalizar, daremos una ficha en la que les sugerimos que la pinten toda de azul como hizo Picasso y, encima dibujar sobre algo que los ponga tristes con cera negra. - Expondremos los trabajos de los niños en un lugar visible de la clase. Disfrutar de la exposición valorando cada uno de los dibujos realizados. Preguntarles sobre qué han querido expresar, por qué han elegido esos colores, si creen que hay similitudes con la época azul de Picasso, etc. NOTA: Siempre seguiremos el mismo proceso para la presentación de las obras, por lo que no lo repetiremos. 2.3.2. Actividades de desarrollo Segunda sesión: Época rosa (1905/06): colores suaves y tonos claros. Temas caracterizados por la vitalidad y la alegría, sobre todo por personajes del circo - Presentaremos la etapa rosa de Picasso, que corresponde a una época alegre. Explicaremos la relación existente entre esta etapa y el circo. - Enseñaremos las obras: Familia de acróbatas y Acróbatas de la bola. - Primero nos fijaremos en Familia de acróbatas ¿cuántas personas hay? ¿Qué hacen?... Les diremos que este cuadro también se conoce por el nombre de familia de saltimbanquis. Después de la conversación, escribiremos la ficha del cuadro en la pizarra y los niños la copiarán, más tarde, detrás de la ficha informativa. - Presentación de Acróbatas de la bola los compararemos y comentaremos lo que nos aparece en cada uno. - Conversar con los niños sobre situaciones que les producen alegría: la celebración de su cumpleaños, fiestas, juegos, ayudar a los compañeros, etc. - Repartiremos una ficha en la que aparece la silueta de los personajes del cuadro de Picasso llamado Familia de acróbatas. Los niños tendrán que pintar un dibujo de manera similar al cuadro, imitando la etapa rosa en el que expresen una situación que les produce alegría. Después comentaremos lo que hemos dibujado, esas situaciones que nos alegran. Comprobaremos que a todos nos gusta tener amigos, que nos ayuden, que nos inviten a fiestas, etc. Tarde: Taller de música Música: Audición y actividades. Título: Himno de la alegría
- 142. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Autor: Ludwig van Beethoven. Breve biografía: (Bonn, actualmente Alemania, 1770 - Viena, 1827) Compositor alemán. Su padre, ante las evidentes cualidades para la música que demostraba el pequeño Ludwig, intentó hacer de él un segundo Mozart. La verdadera vocación musical de Beethoven comenzó cuando conoció al organista Christian Gottlob Neefe, quien se convirtió en su maestro. Junto a él descubrió la obra de Bach, músico al que Beethoven admiraba. En 1787 Beethoven viajó, por primera vez, a Viena con la intención de recibir clases de Mozart. Sin embargo, tuvo que regresar a su ciudad por la enfermedad y la posterior muerte de su madre. Cinco años más tarde vuelve de nuevo para trabajar con Haydn y Antonio Salieri. En 1796 comenzaron sus problemas de audición quedando sordo los últimos años de su vida, pero continuó con su labor compositiva creando importantes obras. - A los niños les presentaremos un bit de Beethoven y le contaremos la brevemente su biografía a modo de cuento: “Había una vez un niño que se llamaba…”. Comentario: Cuando Beethoven conoció la Oda a la Alegría, escrita por Friedrich von Schiller en 1785, manifestó su deseo de ponerle música. El 7 de mayo de 1824, Beethoven presenta su Novena Sinfonía, cuyo cuarto y último movimiento concibió para ser interpretado por un coro y solistas basándose en la "Oda a la Alegría". En 1970, fue escrita una letra por el cantante Miguel Ríos. Dos años más tarde, el Consejo de Europa adoptó la oda como himno. A petición del Consejo de Europa Herbert von Karajan, uno de los más grandes directores contemporáneos, realizó tres arreglos instrumentales para piano solo, viento y orquesta sinfónica. En 1986, fue adoptado como Himno de la Unión Europea (UE), siendo interpretado por primera vez de manera oficial el 29 de mayo de ese mismo año. -Escucharemos la canción de Miguel Ríos para ir aprendiéndola pues puede servirnos para cantarla con el resto de compañeros del colegio el día de la fiesta. - Cantaremos la canción siguiendo el musicograma que hemos elaborado con cuatro líneas de ocho dibujos iguales en cada una de ellas. En la primera hay palomas representando la paz, la siguiente estrellas, a continuación corazones que representan todos los países del mundo y para finalizar la bandera de la Unión Europea. Tercera sesión: Época cubista (1907/17): inicia esta época con la obra: Las señoritas de Avignon, con gran influencia del arte africano y de la escultura ibérica. Elimina la profundidad y realiza una composición en la que muestra las figuras de frente y de perfil a la vez. Explicaremos que consiste en un tipo de pintura caracterizada por basarse en formas geométricas, como triángulos, rectángulos, cubos… Les presentaremos la obra de la Las señoritas de Avignon. Comentaremos qué representa, dónde se expone, dimensiones del cuadro, … Taller: Psicomotricidad A. Asamblea de presentación de la sesión: Acogida de los niños y saludos. Aprovecharemos este momento para un contacto directo con cada uno y dar a conocer las normas de los juegos. B. Actividad motriz
- 143. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Explicaremos a los niños que vamos a convertirnos en Picasso en sus dos épocas: azul y rosa. Les recordamos brevemente ambas etapas, diciendo que la etapa azul corresponde a cuando Picasso estaba triste y la rosa a cuando estaba alegre. Nos moveremos libremente por la sala. La tutora llevará un gorro azul y una bufanda rosa. Los niños deberán estar atentos para que cuando la profesora se ponga el gorro azul, ellos caminen muy tristes, con la cabeza baja, y no mirarán a ningún compañero… Representamos la tristeza, la desesperanza,.. Cuando la profesora se ponga la bufanda rosa, ellos levantarán la cabeza, caminarán alegremente, se pararán con los compañeros que se encuentren, se saludarán y charlarán, bailarán,… Representamos la alegría, la amistad, la comunicación, en definitiva la felicidad. Después volveremos a la calma. C. Relajación Para realizar la relajación de esta sesión, haremos un gran círculo. Cuando la profesora muestre el gorro azul, los niños se tirarán al suelo, fingiendo pena y haciendo con su cuerpo una bola, tratando de ocupar el menor espacio posible. Cuando muestre la bufanda rosa, los niños se levantarán y estirarán, sonriendo. D. Asamblea final Hablaremos sobre lo que nos ha parecido la actividad, cómo se han sentido, si les ha gustado, que otras actividades podíamos haber realizado, etc. Cuarta sesión: Cubismo -Esta mañana aparecerá en clase la más famosa obra de Picasso, Guernica, les dejaremos tiempo para que ellos expresen lo que les sugiere el cuadro y digan lo que ven. Les diremos que es una obra de la etapa del cubismo, por qué la pintó, dónde está, etc. Como siempre cada niño tendrá una ficha informativa sobre el cuadro. - Después, les daremos una reproducción del Guernica al que le faltan algunas partes. Ellos deben buscar en otra ficha las partes correspondientes, recortarlas y pegarlas. Esta obra nos guiará para comentar que hay países que están en conflicto; por ejemplo, los habitantes de Siria no están de acuerdo en cómo los responsables del gobierno realizan sus tareas. Nosotros también tenemos responsables en el aula que junto con la profesora realizan las tareas para que la organización del aula sea perfecta. Hablamos de las normas de clase aquellas que consensuamos en asamblea a principio de curso. Reflexionamos sobre qué pasaría si no las cumpliéramos. Tarde: Atención educativa. En clase de atención educativa hemos decidido hacer las siguientes actividades: - Observamos la exposición de los trabajos que los niños realizaron el primer día y comprobaremos que nos ponen tristes las mismas cosas: cuando no tenemos amigos o cuando nos enfadamos con ellos, si estamos enfermos, etc. Comentamos las coincidencias entre varios trabajos. - Escribimos en la pizarra lo que nos pone tristes a nosotros. Decidimos con ayuda del profesor elaborar un decálogo para cambiar siempre que podamos las acciones que nos ponen tristes por otras que nos producen alegría. Por ejemplo: Que nadie este sólo- Invitar a compartir juegos, juguetes y confidencias con el compañero/a. - Retiramos los dibujos tristes y en su lugar colocaremos el decálogo que el profesor escribirá en una cartulina y permanecerá allí todo el curso para no olvidar lo que debemos hacer. Quinta sesión
- 144. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Hoy descubrimos que el estilo cubista lo utilizó Picasso para expresar situaciones alegres o tristes. Veremos la importancia del color para reflejar las emociones y nos valemos de las dos últimas obras trabajadas en el aula. Observando Guernica y Las señoritas de Avignon, los niños, ayudamos por el docente, nos dirán cuál refleja tristeza y la importancia tiene el color en esta obra. Tarde: Taller de expresión oral: -Actividad ayudados por el profesor inventaremos un poema y una adivinanza de Picasso. -Presentaremos el poema “Amigos de colores” y lo aprenderemos para recitarlo el día de la fiesta a todos los compañeros del aula. Poema: Amigos de colores Tengo un amigo color chocolate, chata nariz, labios granate. Tengo otro amigo color amarillo ojos rasgados negro flequillo Falta mi amigo color aceituna, dulce mirada risa de luna. Yo soy de plata, dice el abuelo, azules los ojos, rubio el cabello. Amigos de colores unamos las manos; negro, amarillo aceituna, blanco. ¡Un gran arco iris entre todos formamos! (I. Díaz) Sexta sesión - Les presentamos el dibujo, que representa una paloma y que Picasso regaló en 1949 a su amigo Matisse. El dibujo se utilizó para el cartel del Congreso por la Paz que se celebró en París en 1949. Ese mismo año Picasso tuvo una hija que le pusieron de nombre Paloma. En 1950, Picasso recibió el premio Lenin de la Paz. - Comentamos la importancia de regalar a nuestros amigos familiares, profesores y lo que más se agradece es cuando hacemos nosotros mismos algo (un dibujo) pensando en la persona a la que se lo vamos a dar. Les proponemos hacer cada uno un dibujo para regalar y hacer un poco más felices a los demás. Tarde: Taller de plástica: - Realizaremos banderines con la paloma de Picasso para el día de la Paz. Les daremos un folio verde y ellos deberán dibujar la paloma con ceras blancas. Séptima sesión Hoy le hablaremos a los niños de que a Picasso además de pintar le gustaba esculpir, inventar…Les presentaremos un bits de alguna escultura o vasija del Museo Picasso de
- 145. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Málaga. Después realizarán un plato de arcilla que decorarán con un punzón dibujando la paloma de Picasso que vimos el día anterior. Tarde: Taller de música - Memorizar la canción que cantarán el día de la Paz “Doy palmadas en el día de la Paz”. - Canción de Rosario Flores: “Nunca más la violencia” Octava sesión - Les presentaremos la obra: Las cuatro esquinas del mundo, que simboliza la unión de las distintas razas del mundo bajo la paz, representada por la paloma. - Conversar sobre las sensaciones que transmite la obra y la relación que puede haber entre las cuatro figuras. Seguir el esquema de trabajo que explicamos el primer día. Comparar esta obra con la presentada en la 6ª sesión. - Después los niños harán una ficha en la que deberán dibujar la obra de Picasso que más les ha gustado Taller de inteligencia emocional. - Cuento: El Gigante egoísta. - Comentario y actividades sobre el cuento utilizando diferentes técnicas de Gianni Rodari. Novena sesión - Realización de un gran mural titulado Los colores del mundo, basado en la obra del día anterior, representando las distintas razas. Lo pintaremos con témpera y rodillos y utilizaremos los colores: negro, amarillo, marrón y blanco. Este mural será nuestra aportación a la fiesta de la Paz y lo colocaremos en el patio del colegio en un lugar visible para que se pueda contemplar bien. Atención educativa - El profesor traerá a clase el decálogo acordado en la anterior clase de atención educativa, lo comentamos una vez colocado en el lugar del aula destinado. Le añadimos los dibujos-alegres que realizamos el día que trabajamos la época rosa de Picasso. - Comentar los dibujos y las normas del decálogo. Por último comprometernos a cumplirlas. 2.3.3. Actividades de síntesis Por la mañana en la pizarra digital repasamos los cuadros estudiados y los comentamos: qué quiso expresar Picasso en cada uno de ellos, cuál nos gusta más, colores dominantes, personajes que aparecen, etc. Por la mañana algunos padres y profesores realizarán los preparativos de la fiesta: -Montaje del mercadillo solidario, con material aportado por los padres, profesores y niños con la finalidad de recaudar fondos y entregarlos a una ONG. -Instalación de la pancarta "QUEREMOS LA PAZ”. Cada letra estará decorada por los niños de cada uno de los cursos de Primaria y la primera letra por todos los de Educación Infantil. Debajo colocaremos los murales realizados en las clases. Nuestra aula, como hemos comentado, expondrá el mural “Los colores del mundo”. -Instalación de exposiciones y trabajos en el patio. Por la tarde celebraremos el día de la Paz. Invitaremos a los padres para que asistan a la fiesta que celebraremos toda la comunidad educativa. Entre las actividades que podemos desarrollar destacamos las siguientes: -Venta de objetos en el mercadillo. -Salida y marcha por el patio coreando el lema “QUEREMOS LA PAZ” y agitando las palomas que cada curso haya realizado.
- 146. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 -Cada curso realizará la actividad preparada. Los niños de nuestra aula de Educación Infantil recitarán la poesía “Amigos de colores” y la canción “Doy palmadas en el día de la Paz”. -A nivel de etapa todos los niños de infantil cantarán la canción: “Nunca más la violencia” de Antonio Flores -Para finalizar todos lo niños cogidos de las manos y colocados por cursos en círculos concéntricos interpretaremos “Nunca más la violencia” al finalizar la canción el niño y la niña más pequeños del colegio que estarán sentados en el centro del círculo, soltarán tres grandes globos unidos con un gran lazo y en los que hay escrito “queremos la paz”. 3. Conclusión Con este trabajo hemos pretendido explicar de manera práctica y concreta la forma en que trabajaríamos con los alumnos de Educación Infantil la educación para la paz partiendo de la observación de algunas obras de Picasso. La propuesta que presentamos se puede realizar como una unidad didáctica para trabajar el área de plástica en cualquier nivel educativo. Igualmente algunas de las obras presentadas pueden servir para la reflexión de determinados acontecimientos históricos en otras disciplinas y en otros niveles educativos. Nos proponemos, en la medida de lo posible, desarrollar las inteligencias múltiples propuestas por Howard Gardner. Algunas de ellas como la lógica-matemática y la naturalista se trabajan en las rutinas y en actividades libres. - Inteligencia lingüística: asamblea, diálogos, taller de expresión oral. - Inteligencia musical: canciones, audiciones,... - Inteligencia corporal-cinestésica: en actividades psicomotrices. - Inteligencia emocional: - Inteligencia intrapersonal: al experimentar la alegría que produce en uno mismo el compartir o el ayudar a los demás. - Inteligencia interpersonal: En la relación con los demás se fomentará el desarrollo de actitudes pacificas, de respeto por las producciones plásticas de los demás y de colaboración en las diferentes tareas. - Inteligencia lógica-matemática: taller de construcciones, experiencias, registro del rincón de la naturaleza. - Inteligencia naturalista: realizando las tareas de observación y registro del rincón de la naturaleza del patio y del aula. 3. Bibliografía ESCAMILLA, A. (1993). Unidades didácticas: Una propuesta de trabajo de aula. Zaragoza: Edelvives. GARCÍA GONZÁLEZ, F. (2001). Cómo elaborar unidades didácticas en la Educación Infantil. Barcelona: CISS PRAXIS. GARDNER, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Paidós. GARDNER, H. (2001). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el S.XXI. Barcelona: Paidós. RODARI, G. (1985). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Barcelona: Fontanella. TRUEBA MARCANO, B. (1989). Talleres integrales en Educación Infantil. Madrid: La Torre.
- 147. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 15.- Convivencia y ciberespacio: respuesta educativa, familiar y social Antonio Urbano Contreras Universidad de Málaga Carmen Mª Márquez Sereno Universidad de Málaga 1. INTRODUCCIÓN La llegada del siglo XXI ha conllevado un momento histórico caracterizado por la confluencia de diversos y variados procesos sociológicos, económicos y culturales como la globalización, el incremento de las desigualdades entre los países denominados como primer mundo y el resto del planeta, la sobrepoblación, la reivindicación de los derechos de la mujer o la transformación del modelo tradicional de familia, pero de este conjunto de fenómenos la digitalización de la información basada en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es, quizás, la gran revolución tecnológica-cultural del presente y que seguramente marcará, al menos en gran medida, el futuro a corto y medio plazo de nuestra sociedad (Area Moreira et al., 2008). Tan solo hay que acudir al informe de la Fundación Telefónica titulado Alfabetización digital y competencias informacionales (2012) para poner de manifiesto que el acceso a la tecnología ya no es un fenómeno de minorías, pues a nivel mundial en el año 2011 un total de 2.000 millones de personas contaban con acceso a Internet, lo que no nos puede hacer olvidar que aun encontramos una clara brecha digital al comparar las poblaciones más y menos desfavorecidas, incluso dentro de una misma sociedad. A esta brecha social debemos sumar la llamada brecha generacional, pues es evidente que los jóvenes, denominados por muchos como nativos digitales, superan con creces a sus padres, y ni que hablar de sus abuelos, en el conocimiento, manejo y destrezas vinculadas al uso de las nuevas tecnologías. En este sentido, y atendiendo a la población más joven, ya señalábamos en Urbano et al. (2011) que el Instituto Nacional de Estadística español (INE) en el año 2010 apuntaba que un 94.6% de los adolescentes con edades comprendidas entre los 10 y los 15 años son usuarios de un ordenador, un 83,7% hace uso de Internet y un 66,7% cuenta con teléfono móvil propio, medio que también puede ser utilizado para acceder a la red. De igual modo, el estudio Hábitos seguros en el uso de las TIC por niños y adolescentes y e-confianza de sus padres aportado por el Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación en marzo de 2009 situaba la edad de inicio en el uso de las TIC entre los 10 y los 11 años, destacando que los adolescentes pasan aproximadamente una hora y media diaria delante del ordenador, principalmente haciendo uso de las redes sociales y las descargas de vídeos. Atendiendo a esta realidad, podemos acudir al citado informe sobre alfabetización digital y competencias informacionales, para recoger a modo de conclusiones y reflexiones sobre la temática abordada ideas tan fundamentales como que: - Nuestra sociedad avanza hacia la plena cobertura de infraestructura doméstica y escolar de TIC para los menores. - Un mayor dominio y disfrute de las TIC por parte de los padres no conduce a mayor permisividad en cuanto al uso que hacen los menores, sino al contrario.
- 148. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 - La brecha digital no está en los accesos e infraestructura, sino en los estilos educativos de las familias. - Los hijos manejan la informática, pero no se forman en competencias informacionales. - La mayoría de los padres no identifica todavía recursos educativos en las TIC. - Internet y las TIC son un buen medio educativo si los padres enseñan, educan y acompañan a sus hijos. - Los padres creen que hay riesgos en Internet, para lo que demandan una formación específica que les ayude a aprovechar el potencial formativo que tienen para sus hijos. - Cuando los padres manejan y disfrutan de las TIC piensan en mayor medida que estas tienen valor formativo y perciben menos riesgos para sus hijos. Analizando estas cuestiones podemos encontrar posibles respuestas y soluciones a los problemas actuales derivados del uso de las nuevas tecnologías, pues como se refleja, las familias guardan un papel esencial en la educación de sus hijos, pero tanto la escuela como la sociedad también deben desarrollar un rol activo en la educación de los más jóvenes, de forma que se garantice una adecuada educación en TIC y se eviten los posibles conflictos derivados de su mal uso. 2. EL PAPEL DE LAS FAMILIAS Estimamos oportuno abordar el contexto familiar en primer lugar por ser aquel en el que surgen las primeras interacciones con las nuevas tecnologías, y sobre todo por ser en el que mayor número de horas pasan los más jóvenes. Actualmente, además de los conflictos propios de las familias y como consecuencia de la evolución que van sufriendo los hijos, las familias se enfrentan a una nueva realidad social para la que muchas no están preparadas. Así pues, apostamos por que las nuevas tecnologías se transformen en aliadas de las familias como medio de garantizar un adecuado clima de convivencia, pues en ningún momento deben suponer un nuevo frente de conflictos dentro del seno familiar. Encontramos que en muchas ocasiones el ordenador ha pasado a desempeñar un papel clave en la gestión del tiempo libre de los jóvenes y supone un nuevo medio de interacción entre ellos, aspectos que difícilmente son abordados por muchos padres, conllevando que las familias desconozcan el uso que hacen sus hijos de las nuevas tecnologías y las oportunidades que estas pueden brindarles. Esto lleva consigo en demasiadas ocasiones que los padres tengan una visión negativa de la tecnología al considerar que repercute negativamente en la dinámica familiar, y sobre todo al centrarse exclusivamente en los posibles peligros que pueden albergar. Ante este panorama nuestras propuestas son claras: consideramos esencial llevar a cabo una adecuada alfabetización digital de las familias, de forma que no solo puedan beneficiarse de las ventajas y oportunidades que brindan las nuevas tecnologías, sino que traiga consigo una adecuada atención de las necesidades de los hijos derivadas del uso de la tecnología, de modo que las familias apuesten por realizar acompañamientos digitales a sus pequeños y conozcan el sinfín de oportunidades educativas que pueden obtener del uso conjunto de las TIC. En este sentido, y atendiendo a la brecha generacional que contemplábamos, apostamos por una alfabetización digital de las familias que se entienda como una necesidad de la sociedad del siglo XXI, para lo que se necesitaría el apoyo de las administraciones públicas, al apostar por asegurar una formación de calidad para las familias en beneficio de la adecuada atención de los más pequeños, y con el fin de lograr una sociedad que
- 149. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 cuente con las competencias y herramientas digitales necesarias para considerarse integrada en la sociedad del conocimiento. En esta alfabetización digital de las familias, consideramos que los centros educativos pueden suponer un entorno idóneo para llevar a cabo las acciones formativas necesarias, ampliando su labor educativa más allá de su función actual y ofreciendo a la sociedad un concepto y una utilidad más amplia de lo que supone educar en un centro educativo, así como suponer una oportunidad única para que familias y centros educativos interactúen y creen una relación simbiótica que mejore la calidad de la comunidad educativa. 3. EL CENTRO EDUCATIVO Y LOS IGUALES ANTE EL CIBERACOSO La evolución social que ha supuesto la llegada e implantación de las nuevas tecnologías no ha dejado fuera a las escuelas, lo que ha puesto de manifiesto la necesidad de actualización que requieren nuestros centros educativos en un nuevo aspecto. Nos encontramos con unas escuelas que tardan demasiado tiempo en adaptarse y dar respuesta a las demandas sociales que van apareciendo, y que constantemente repiten esquemas y emplean los métodos que ya existían en el momento de su creación. Asistimos pues, al desembarco de la tecnología en unas aulas en las que se debería reflexionar si además de con los recursos materiales, contamos con las condiciones personales y formativas necesarias en el profesorado y en el alumnado. Por parte del primero, la formación del profesorado previa a la implantación de las nuevas tecnologías en las aulas y las posteriores acciones formativas destinadas a este colectivo no aseguran que sean conocedores de las oportunidades a nivel pedagógico que brindan estas herramientas, por lo que en bastantes ocasiones los ordenadores con los que están dotados muchas centros pasan a ser objetos meramente decorativos. La formación del profesorado debe incluir inicialmente un aprendizaje básico centrado en el uso de las herramientas tecnológicas, de forma que en esta primera etapa el profesorado conozca de primera mano y de forma práctica las posibilidades que ofrece la tecnología, para pasar a una segunda fase que se materializa en su propia experiencia docente a través del uso de la tecnologías, pues a través de esta forma comenzará a darse cuenta de las necesidades específicas en cuanto a formación y apoyo requerido. Además, es fundamental reconocer que el avance en estas etapas dependerá de los conocimientos del profesor, pero también del apoyo del centro educativo y del equipo directivo, elementos centrales en el proceso de integración de las tecnologías en la enseñanza (Area Moreira et al., 2008). Respecto al alumnado, nos encontramos con un entorno familiar y educativo que no es capaz de ofrecerle una adecuada atención y formación en este ámbito, por lo que los más jóvenes acaban aprendiendo a través de sus propias experiencias, tanto positivas como negativas, estando expuestos a los posibles riesgos y sin poder disfrutar del sinfín de oportunidades educativas que podrían obtener de la tecnología, pues no cuenta con un contexto suficientemente preparado para inculcarles y enseñarles a disfrutar de un correcto uso de las TIC. Esta situación está demandando de las escuelas una nueva concepción de aprendizaje, de forma que se complementen los métodos tradicionales con las oportunidades y conocimientos necesarios en una sociedad cada vez más globalizada y dependiente de la tecnología, en la que el alumnado ha de estar formado en competencias informacionales con la finalidad de hacerlo crítico y autónomo, a la vez que es capaz de desenvolverse en un mundo que le exigirá constantemente renovarse y adaptarse a las evoluciones
- 150. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 tecnológicas, logrando así una sociedad formada y con las herramientas necesarias para continuar avanzando. Mientras se dan todos estos avances y logramos una sociedad alfabetizada digitalmente, encontramos que además de oportunidades las nuevas tecnologías han traído consigo una serie de problemáticas que están afectando de lleno la convivencia en las familias, las escuelas y el resto de contextos que configuran el entorno de los menores. Entre estos contextos, y tras dejar clara la necesidad de trabajar con familias y escuelas a través de su formación, es en la relación con el grupo de iguales donde las nuevas tecnologías han supuesto una clara revolución y están demandando la intervención por parte de la sociedad para dar respuesta a las situaciones problemáticas derivadas de dicha revolución. Al abordar directamente las temáticas centrales de esta comunicación, la convivencia y el ciberespacio, nos encontramos ante dos cuestiones que derivan directamente de la unión de ambas: la discriminación tecnológica y el aumento del ciberacoso entre la población más joven. Respecto a la primera, observamos cómo la forma de interaccionar y mantener contacto con los iguales ha evolucionado hasta tal punto que se llegan a trasladar las relaciones de amistad o de compañeros de juego que hasta hace años se daban en el patio del recreo o en el parque al ciberespacio, especialmente en los adolescentes. Este fenómeno ha trasladado las relaciones sociales de los más jóvenes a las nuevas tecnologías, en las que desempeñan un papel crucial las redes sociales, herramientas que abordaremos en profundidad por la magnitud que han adquirido. Este uso excesivo de la tecnología por parte de los jóvenes como medio para relacionarse entre ellos ha conllevado que, en ocasiones, la interacción y el contacto se prolongue prácticamente durante las 24 horas del día (por ejemplo, a través de aplicaciones de mensajería instantánea tan populares como Whatssapp o Line), lo que conlleva que aquellos que no cuentan con la tecnología óptima para estas aplicaciones o los requerimientos necesarios para su uso (acceso a internet en el móvil), se ven abocados a no formar parte de las dinámicas e interacciones que se desarrollan a través de la tecnología, transformándose en los nuevos marginados, cuestión que se suele trasladar al resto de contextos y que está demandando una respuesta rápida y efectiva por parte de las familias y los centros educativos. El otro aspecto en el que nos vamos a centrar, el acoso a través del ciberespacio y especialmente por medio del uso de las redes sociales, supone una nueva problemática que en muchas ocasiones escapa al entendimiento de las familias y del profesorado, pues desconocen la magnitud y el alcance que puede conllevar para la víctima el acoso mediante estas herramientas. Antes de contemplar las consecuencias y la importancia de dar una respuesta comunitaria a estas nuevas necesidades derivadas del mal uso de la tecnología, estimamos oportuno abordar de forma precisa el fenómeno de las redes sociales entre la población más joven. Entendemos por red social una comunidad virtual que ofrecen a los usuarios diversos servicios y funciones para comunicarse con otros usuarios, de modo que puedan mantener una relación entre ambos, intercambiar información o compartir intereses. Otra forma de definirlas sería la aportada por De Haro (2010: p.2): “las redes sociales son estructuras compuestas por personas u otras entidades humanas las cuales están
- 151. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 conectadas por una o varias relaciones que pueden ser de amistad, laboral, intercambios económicos o cualquier otro interés común”. Si nos remitimos a la aparición de este fenómeno, descubriremos que no es algo nuevo, pues tienen su origen a mediados de la década de los 90, aunque no es hasta 2003 cuando estas redes se popularizan al hacerse más específicas, hasta tal punto que actualmente podemos cuantificar más de 200 redes sociales con un total de más de 800 millones de usuarios en todo el mundo, cifra que se incrementa prácticamente a diario. El auge del uso de las redes sociales, además de en número de usuarios, también se ha visto reflejado en el incremento del tiempo invertido en su utilización, teniendo una incidencia directa en el tiempo libre de los adolescentes. Los motivos del éxito son claros: las redes sociales ofrecen un entorno atractivo y de fácil acceso para los jóvenes, así como una fuente rápida para la distracción y la obtención de información. Si por algo son utilizadas las redes sociales es por la necesidad de encontrar un espacio personal, a la vez que constituir una relación con un grupo de iguales. Hoy en día pertenecer a las redes sociales implica mucho más, supone la integración en el grupo de iguales, y por lo tanto el desarrollo del sentimiento de pertenencia a dicho grupo y la no exclusión del mismo. La importancia de esta cuestión radica en que se suelen extrapolar estas relaciones virtuales a las dinámicas reales de los jóvenes en sus contextos cotidianos, ya sea en el aula, el patio de recreo o fuera del contexto educativo. De igual modo, y además de como medio de integración, las redes sociales son una herramienta para lograr y medir la popularidad entre los adolescentes, llegando a situaciones en que aquellos jóvenes que mayor número de fotos o contactos poseen en su perfil mayor reconocimiento social reciben. El problema llega cuando estas redes son usadas como herramienta para llevar a cabo el ciberacoso. Al hablar de acoso escolar, también conocido por el término inglés bullying, estamos haciendo referencia a cualquier forma de maltrato físico o psicológico que lleva a cabo un alumno sobre otro en el contexto escolar. Para hablar de acoso escolar deben aparecer tres elementos fundamentales: estar ante un comportamiento agresivo y negativo por parte del acosador, que el maltrato se haya dado de forma reiterada y la existencia de una desigualdad de poder entre ambas partes, en la cual el acosador hace uso de su situación de poder para ejercer la violencia sobre el acosado (DSM-IV, 2008). Nuestro interés se centra en una forma de acoso escolar concreta, el ciberacoso entre iguales o ciberbullyng. En este caso estaríamos hablando de una forma de maltrato entre iguales dentro del ciberespacio y a través del uso de las TIC. Según Caballero, A. (2009) el ciberacoso es el acoso escolar a través de la red, pudiéndose dar con mensajes desagradables o amenazantes desde el anonimato que nos da el correo electrónico, en foros o salas de chat, con el uso del teléfono móvil o incluso en los videojuegos on-line, pero en nuestra opinión es en las redes sociales donde las posibilidades de llevar a cabo este tipo de acoso se disparan. A modo de ejemplo, encontramos cómo en las redes sociales es posible publicar o manipular fotos y videos de carácter desagradable para la persona que es acosada, que tendrán una difusión directa entre todos los contactos que formen parte de esa red social, aumentando por lo tanto el efecto o la magnitud del acoso debido a su gran repercusión. De igual modo, el acosador a través de las redes sociales podría optar por otra serie de actuaciones como la usurpación de la identidad del acosado, y llevar a cabo actos negativos para su persona (tales como insultar o amenazar a otros usuarios en su nombre).
- 152. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Nos encontramos ante un acoso casi invisible para las familias y los profesores, y por lo tanto más difícil de detectar e intervenir. El ciberacoso lo sufren especialmente los adolescentes entre 13 y 14 años, pero vemos como cada vez se hace un uso más temprano de las nuevas tecnologías, y por lo tanto el rango de edades en la que podremos detectar este tipo de maltrato es cada vez más amplio. En cuanto a la incidencia del ciberbullying aproximadamente entre un 40% y un 55% de los escolares están implicados de forma directa o indirecta en este tipo de situaciones (víctimas, agresores y observadores). Entre un 20% y un 50% constatan experiencias de victimización, aunque solamente entre un 2% y un 7% han sido víctimas de forma severa, datos que pueden variar en función del país y la edad de la población (Garaigordobil, M., 2011). Ante esta realidad, es innegable que esta problemática va en aumento y requiere actuaciones por parte de toda la comunidad, tanto a nivel de prevención como de intervención. En ocasiones, no se da especial relevancia a este tipo de acoso por considerarlo menos nocivo o peligroso, pero la realidad muestra lo contrario, pues factores clave como el anonimato o la mayor impunidad del acosador, junto a la inmediatez de los actos y la posibilidad de acosar durante las 24 horas del día (traspasando el contexto escolar), hacen que el ciberacoso sea tan peligroso o más que otras formas de acoso. Por lo tanto, el ciberacoso, además de implicar un maltrato psicológico y vulnerar la intimidad del acosado, traerá consigo las mismas secuelas que el resto de acosos. Las víctimas generan sentimientos de ansiedad, depresión, estrés, miedo, baja autoestima, ira, frustración, indefensión, nerviosismo, irritabilidad, trastornos del sueño y dificultades para concentrarse que afectan al rendimiento escolar; por su parte, los agresores muestran falta de empatía, conducta agresiva y delictiva, mayor consumo de drogas, dependencia de las tecnologías y absentismo escolar (Garaigordobil, M., 2011). 4. INTERVENCIÓN FAMILIAR, EDUCATIVA Y SOCIAL FRENTE AL CIBERACOSO Frente a esta situación, lo que se espera de la sociedad no es la demonización de la tecnología, o mirar hacia otro lado ante las necesidades digitales de los menores, sino que se le exige una intervención directa desde el contexto familiar, educativo y social con el fin de garantizar el bienestar directo e indirecto de los más jóvenes en el ciberespacio. En las familias, como nos indica Urra, J. (2011) debemos inculcar la importancia de que cuando sospechen que su hijo está siendo acosado o éste se lo comunique, será esencial saber escucharlo, confiar en él, de modo que reforcemos su autoestima, le hagamos conocedor de nuestro apoyo y de los pasos que estamos siguiendo a partir de ese momento. Una vez más, será fundamental, además de comprobar la veracidad de los hechos, que la familia se ponga en contacto de forma inmediata con el centro con el fin de mitigar lo antes posible el daño que pueda estar sufriendo el adolescente, pero siempre intentando tener la mayor cautela posible. Pero no solo es suficiente intervenir cuando nos encontramos frente a un problema, pues la familia, como primera fuente de aprendizaje y socialización, debe garantizar una educación basada en la adquisición de valores que apuesten por una actitud pacífica y comprensiva con los demás, cuestión que, unida a una correcta educación en el uso de la tecnología, conllevará la reducción de esta problemática, originando familias donde
- 153. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 impere un contexto de buena convivencia que posteriormente se trasladará al contexto educativo y repercutirá en la configuración de la personalidad en la edad adulta. Las familias deben ser conscientes que cualquier persona puede transformarse en víctima del ciberacoso independientemente de su procedencia, situación social o económica, pero igualmente han de conocer la relación que existe entre este fenómeno y la escasa supervisión que llevan a cabo mientras sus hijos utilizan la tecnología, pues acompañarlos digitalmente no solo reducirá las posibles amenazas a las que se pueden ver expuestos, sino que pueden suponer momentos idóneos para compartir ocio en familia y aprender mutuamente sobre los beneficios y oportunidades que conlleva la tecnología. A modo de ejemplo, podemos encontrar otra serie de recomendaciones en el manual El buen uso de Internet (Caballer, 2005): - Crear una lista de normas relativas a la utilización de Internet consensuadas entre padres e hijos. Es importante que estas normas sean cumplidas por todos los miembros de la familia. - Establecer horarios y límites de tiempo. - Situar el ordenador en una zona pública de la casa. - Incorporar elementos de filtrado de contenidos que implican el acceso a determinados contenidos de riesgo. - Propiciar la necesidad de comunicación padres-hijos, especialmente cuando surgen aspectos desconocidos para ellos. Evitar que tomen la iniciativa sin consultar con el adulto. - Utilizar procedimientos como la economía de fichas para conseguir otros comportamientos adaptativos, utilizando las nuevas tecnologías como refuerzo. De los centros educativos, y especialmente del profesorado, se espera que apuesten por esta misma línea de actuación, incluyendo la necesidad de una educación digital fundamentada en valores tan cruciales como el respeto, la convivencia o el sentimiento de pertenencia a un grupo como medio de crecimiento personal. La tecnología y la necesidad de una convivencia pacífica están presentes en cualquier etapa educativa, por lo que se buscará tanto a través de los centros educativos, gracias a una adecuada política de actuación ante los casos de acoso, como por medio de los profesionales de la educación, en momentos tan importantes como la tutoría, la supervisión del tiempo libre o la orientación, que exista un trabajo común para reducir e intervenir en este tipo de situaciones. Concretamente, el papel de los tutores, los orientadores y los educadores sociales, puede y debe transformarse en una oportunidad única para desarrollar programas de intervención, tanto a nivel preventivo como de abordaje, que garanticen la adquisición de los aprendizajes necesarios a lo largo de todo el paso por el sistema educativo. El tutor, a través de la cercanía y conocimiento de su alumnado, será la principal fuente de supervisión y detección de posibles problemas, labor que se verá complementada por las funciones del orientador, al atender de forma directa las situaciones derivadas del acoso, y las funciones del educador social, como posible desarrollar de programas contra el ciberacoso y para la mejora de la convivencia escolar. Más allá de las actuaciones aisladas del entorno familiar y educativo, queda patente la necesidad de que ambos contextos mantengan una comunicación activa, apuesten por un trabajo común y el intercambio de apoyo mutuo con el fin de garantizar una adecuada atención de los menores a través de aunar esfuerzos, recursos y tiempo, pues será el único medio capaz de asegurar que los más jóvenes están recibiendo la educación, las
- 154. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 herramientas y destrezas necesarias para saber crecer y avanzar en una sociedad digitalizada y en constante evolución. Una propuesta clara de trabajo común entre familias y centros educativos en relación a la temática abordada la encontraríamos en la posibilidad de acercar ambos contextos a través de una formación común sobre tecnología, pues, como hemos analizado, ambos sectores requieren de dicha formación ante el rápido avance que actualmente va ligado al uso de la tecnología, especialmente si tenemos en cuenta el incremento de la brecha generacional respecto a los hijos y los alumnos. Desde nuestra experiencia, los centros educativos han de transformarse en espacios que proyecten su función educativa más allá del estricto horario escolar, pero sobre todo han de convertirse en centros abiertos y predispuestos a las familias y al resto de la sociedad como fuente y ejemplo de convivencia. Todo las opciones y el trabajo propuesto para las familias y los centros educativos se verá facilitado en gran medida si existe una conciencia social y un apoyo por parte de las administraciones a todos los niveles instituciones, pues la educación, la convivencia y el bienestar de todos los ciudadanos, y especialmente el de los menores, deben constituirse como objetivos prioritarios en cualquier sociedad democrática y dispuesta a avanzar hacia su propia mejora, partiendo de su propio potencial humano y aprovechando el sinfín de oportunidades que brinda el buen uso de la tecnología. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Area, M., Gros, B. y Marzal, M.Á. (2008). Alfabetizaciones y tecnologías, de la información y la comunicación. Vallhermoso, Madrid: Editorial Síntesis. Area, M., Gutiérrez, A. y Vidal, F. (2012). Alfabetización digital y competencias informacionales. España: Editorial Ariel y Fundación Telefónica. Caballer, S. (2005). Manual del buen uso de internet. Valencia: Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura, Educació y Esport. Caballero, A. (2009). Internet para padres. Navarra: Factoría de Internet y Comunicación. De Haro, J.J. (2010). Redes sociales en educación. Ponencia para la Jornada Educar para la Comunicación y la Cooperación Social, Universidad de Navarra, 28 de mayo de 2010. [online]: EDUCATIVA. Garaigordobil, M. (2011). Prevalencia y consecuencias del cyberbullying: una revisión. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 11(2), 233-254. López-Ibor, J.J. y Valdés, M. (dir.) (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado. Barcelona: Masson. Urbano, A., Márquez, C.M. y Aguilar, M.C. (2011). Redes sociales y acciones comunitarias como medio de prevención e intervención en el acoso escolar. II Congreso internacional sobre uso y buenas prácticas con TIC, Málaga, 14-16 diciembre. Urra, J. (2011). Mi hijo y las nuevas tecnologías. Madrid: Ediciones Pirámide.
- 155. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 16.- Multiculturalismo y tolerancia en las universidades de Rusia Alexander G. Nesterov Universidad Federal de Ural En el período comprendido entre los siglos XX y XXI en una época seria de cambios de la civilización, de la sociedad humana. Al mismo tiempo con el término de la confrontación de coaliciones, concluyendo en la última mitad del siglo XX, en el mundo aparecen cada vez más conflictos diferentes: conflictos religiosos, regionales, étnicos, etc. Los investigadores modernos hablan sobre el crecimiento de tales fenómenos, como el multiculturalismo, la xenofobia, el racismo (blanco y negro), etc. A causa de esto, el problema más grande de esta etapa del desarrollo humano, es la armonía y la tolerancia de las personas. El crear una relación tolerante con otra gente, es un elemento de lo más importante del sistema en la educación universitaria. La creación de unas condiciones iguales para recibir la educación, independiente de pertenencia nacional o religiosa es la función obligatoria de cualquier universidad. Uno de los problemas más preocupantes de la actualidad, como se refleja en el sistema de la educación, es el problema del multiculturalismo. Recientemente el multiculturalismo, en la moderna civilización euroatlántica ha empezado a percibirse ambiguo. Por un lado, la concepción liberal del desarrollo de la sociedad moderna, la cual requiere el reconocimiento de una serie de derechos, especialmente los derechos de las minorías, incluidas las étnicas, las religiosas y las culturales. Por otro lado, entre las poblaciones de estos países, en realidad se está formando una actitud negativa hacia estas minorías. La razón de ésto es obvia: las minorías a menudo perciben la tolerancia como debilidad, y con los mismos derechos, no exigen los derechos distintos, pero especiales y de hecho se niegan a aplicar las leyes y respetar las tradiciones del país de residencia. Originalmente se interpreta la convivencia paralela de varias sociedades autónomas étnicas, religiosas y culturales, en un territorio común dentro de un estado, como impresión a la gran mayoría de la población de la destrucción formada por la identidad nacional y la cual provoca, el crecimiento de la xenofobia, lo que extrañamente se une con la tolerancia liberal de las sociedades de la civilización euroatlántica. No es casual que en 2012 los líderes de varios países europeos, por ejemplo el presidente francés, Nicolás Sarkozy y la canciller alemana Ángela Merkel declararon un fracaso, o por lo menos, de la mala suerte del "proyecto europeo del multiculturalismo". Cabe señalar que el multiculturalismo como fenómeno, existe en los países de Europa y América, Australia y Nueva Zelanda. Sin embargo, cuando se considera la compleja composición étnica y cultural de los países de Asia y África, el término "multiculturalismo" generalmente no se utiliza. Por lo tanto, hay que concluir que el multiculturalismo, considerada hasta cierto punto como una confrontación de las comunidades culturales y étnicas dentro del territorio de un estado, es principalmente una consecuencia de la política liberal de los países de la civilización euroatlántica y extraordinariamente de la extendida idea básica de la protección de los derechos humanos. Como resultado de esto, muchas minorías reivindican más derechos, los cuales tiene la mayoría de la población, y frecuentemente por eso se usan las consignas de la protección de su propia cultura y de sus propias tradiciones.
- 156. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 ¿Hay multiculturalismo en Rusia?, Parece que el uso de este término en relación con la sociedad rusa no es completamente objetivo. Rusia nunca ha sido un estado mono- étnico, una nación-estado. El Estado Ruso se formó originalmente como un estado de tipo imperial, que consolidó bajo su gobierno, los representantes de las diferentes naciones, etnias, culturas y religiones. Durante muchos siglos había formado la élite multiétnica del Estado Ruso, unida por la unida religión ortodoxa y el concienciación de su papel en el estado. El período soviético de la historia Rusa se asoció a una aplicación coherente de las ideas del internacionalismo. La interacción y la mezcla de culturas y tradiciones, acabaron en el hecho de que en la Unión Soviética se formó un sistema educativo unificado, en el que no se separaban los diferentes territorios nacionales, por el contrario, formalmente existió la igualdad completa de todas las naciones en la toma de la educación. El colapso de la Unión Soviética y la reforma de la educación a finales del siglo XX y principios del siglo XXI, llevaron a los cambios significativos en el sistema educativo Ruso. La educación universitaria se hace accesible para las personas de todas las naciones y no hay discriminación étnica. Para las universidades de Rusia este enfoque de la formación del espacio educativo, es natural. Históricamente Rusia esta formada como un estado multi-étnico. La población rusa esta formada de religiones diferentes, justo por eso la tradición de la enseñanza superior de Rusia, es realizar los principios de la concesión de la posibilidad de recibir la educación para los jóvenes independientemente de su origen nacional, racial o religioso. La enseñanza en Rusia es laica, por eso en los centros de enseñanza superior, aparte de las universidades religiosas, la religión de los estudiantes no tiene importancia para recibir la educación. Así en la universidad federal de Ural, estudian los representantes de los estados y regiones tradicionalmente cristianas y musulmanas. En el principio de la tolerancia de la educación se establece que las condiciones para la enseñanza libre de los conflictos para los representantes de las naciones en disputa. En la universidad federal de Ural estudian tranquilamente los estudiantes de Armenia y Azerbaiyán a pesar de que entre esos dos países existen las relaciones intensas a causa de la Guerra de Nagorno Karabaj que dura ya 25 años. En la universidad actúan asociaciones de estudiantes relacionadas con el origen de estos estudiantes. Se celebran las fiestas nacionales, se marcan los días de dichos estados y de culturas diferentes. Por regla general, estas fiestas no son eventos privados, y todos los estudiantes pueden participar en ellas. ¿Es posible que el multiculturalismo sea una amenaza real para la unidad y la estabilidad de los países europeos?, Por sí mismo no, Las conversaciones sobre la “amenaza de la multiculturalidad” son similares a los que fueron sobre “el mito del fontanero polaco”, el término, que enemigos de la ampliación de la UE hacia el Este usaron para asustar a la población de Europa Occidental en la década de 1990. La pluralidad de culturas y su diversidad, son las condiciones naturales de la existencia de una Europa unida. Como subrayó el fundador del federalismo europeo Altiero Spinelli, el federalismo se ha basado en el amor a lo complejo, a diferencia de la inclinación totalitaria a lo simple. Pero la pluralidad no significa confrontación. El derecho a usar su propio idioma, tener su propio centro cultural, no significa que alguien pueda violar las leyes del otro país, exigir sus derechos y no asumir su responsabilidad. El multiculturalismo tan agresivo, es una amenaza real y como consecuencia, puede provocar la aparición de la xenofobia
- 157. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 y del crecimiento del ánimo social de extrema derecha en la población general. Por lo tanto, la respuesta a la pregunta sobre amenaza del multiculturalismo para la identidad europea es ambigua: cualquier mito, tal sea el de la amenaza del multiculturalismo para la civilización euroatlántica, se puede transformar en realidad bajo ciertas condiciones. Entre la gran parte de los rusos educados existe una idiosincrasia distinta a la retórica de la “sociedad multicultural”. ¿Qué suscitó esta idiosincrasia, además de la bien conocida desautorización de la retórica multiculturalista en los Estados Unidos? Antes de todo, la emigración a Rusia fue muy específica en comparación con la emigración a los Países del Oeste. En casa de Rusia (y otros países ex-soviéticos) la distancia cultural entre los emigrantes y la población general del país receptor es mucho menos que en los países de Europa Occidental o de America. El sistema único de educación que existía en el territorio de la ex-Unión Soviética durante mas de cincuenta años y que empuñaba las distintas generaciones, aseguraba prácticamente la disposición impecable del idioma, de una comunicación inter-étnica (en este caso – en el idioma ruso) y comunidad (o conexión) de principio de los sistemas de conocimientos. Además, gracias a la alta movilidad de la parte de la población de las ex-republicas soviéticas (especialmente los azerbayanos, armenios y las personas procedentes del Cáucaso Norte) los migrantes de hoy tienen un alto nivel de competencia social. Las habilidades de la comunicación social, las cuales adquirieron en el período soviético (como los obreros temporeros o los comerciantes de los mercados de Rusia, Ucrania y Bielorrusia) les dejaron de funcionar afectivamente en las áreas comerciales y de economía de las países-herederos de la ex-Unión Soviética. Hablando de otro modo, su capacidad de adaptación y al respecto de la integración, es más alta que la de los inmigrantes de Asia y África los cuales que intentan de acostumbrarse a condiciones de America del Norte y Europa Occidental. La otra causa del excepticismo al respecto de la posibilidad de discurrir la sociedad rusa moderna, en los términos del multiculturalismo, proviene del temor a un posible efecto negativo de esa ideología en nuestras condiciones. Los excépticos consideran que el discurso del multiculturalismo solo pueda reforzar más la poderosa y dominante cultura etno-centrista de la consciente población rusa. Ante todo ésta, fue causada por la institucionalización, la cual las diferencias étnicas que adquirieron en el periodo soviético. La institucionalización étnica y, como consecuencia, la segregación forzada de la población encontró su manifestación en el etno-federalismo, en el cual algunos grupos étnicos no son sólo sujetos de la identidad cultural sino de la soberanía política. Resulta que las diferencias étnicas se transformaron de las características formales de los individuos en su cualidad sustancial. De esta forma las diferencias étnicas actualmente se comprenden con más frecuencia. Y esto tiene lugar no solo en el nivel de la conciencia pública sino en el nivel de la élite política e intelectual. De aquí proviene la indignación (especialmente entre los representantes de las naciones aisladas de Rusia) de que desde que el nuevo pasaporte ruso fue retirado, la información sobre la nacionalidad de su poseedor desapareció. Así es razonable esperar que esa asimilación superficial de la retórica del multiculturalismo, solamente afirmará los prejuicios etnocéntricos, añadiendo a ellos la apariencia de la corrección política. Con todo ello, considerando la ponderabilidad de todos los argumentos que hagamos aparece una pregunta: ¿es productiva (hará efecto) la orientación, a la sociedad monocultural en Rusia?, Parece que no. Los flujos migratorios de la primera década ex-soviética ya han traído los primeros cambios serios en la situación etnodemográfica y sociocultural de Rusia. Los emigrantes
- 158. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 trabajadores de los países ex-soviéticos, en su gran parte, llegan a Rusia no para regresar después a su patria sino para quedarse allí. Más de medio millón de ellos ya han recibido la ciudadanía Rusa. Muchas de estas personas son los jóvenes cuyos años de educación en las escuelas caían tras el periodo de la destrucción del sistema educativo soviético y tipo de la socialización soviética. Eso significa que las distinciones culturales de la gente de las regiones receptoras son más sustanciosas que las de sus padres. No hay que olvidar de añadir a las personas procedentes de las ex-republicas soviéticas, los emigrantes de Corea del Norte, China, Afganistán y de los partidos curdos de Turquía e Irak. Hoy son millares de hombres y ni con mucho de ellos consideran Rusia como su alojamiento temporal. Las grandes ciudades rusas con sus diferencias étnica, de lengua, confesional y estilo de vida cada vez más y más recuerdan las metrópolis del Oeste. Sin duda, la diversidad cultural de la población rusa se alimentará bajo la influencia de la migración. En esa situación seguir el ideal monocultural de Rusia (en concreto la imagen de Rusia como país ruso y ortodoxo) significaría demostrar la sordera enorme hasta la realidad. El paradigma de Rusia monocultural no es improductivo (porque lleva dentro de sí el silenció de los conflictos en lugar de resolverlos) sino irreal. Es obvio que el gobierno no tiene los recursos administrativos y financieros para la realización de la homogeneización etnocultural de la sociedad. A juzgar por los tiempos esta disminución de la población en el futuro con la carencia de los recursos será aún más ponderable. Por supuesto, en Rusia, hay manifestaciones de xenofobia, por la agresión hacia las personas de las otras nacionalidades y religiones. Sin embargo, el sistema de la enseñanza superior, está generalmente libre de esas cosas, y los resultados de enseñanza de los estudiantes, depende sólo de su relación con sus estudios, y no de sus orígenes o religiones. Históricamente se establece el marco general del sistema educativo, a pesar de todas las reformas, esto permite a los jóvenes, fácilmente adaptarse al ambiente educativo ruso y recibir una educación universitaria completa. Por lo tanto, teniendo en cuenta el ambiente de la educación moderna de Rusia, podemos hablar de la diversidad, la tolerancia mutua, y no del multiculturalismo.
- 159. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 17.- El educador social como gestor de conflictos en contextos socioeducativos Carmen Mª Márquez Sereno Universidad de Málaga Antonio Urbano Contreras Universidad de Málaga INTRODUCCIÓN Mediante esta comunicación pretendemos dar a conocer y reflexionar sobre el papel que pueden llegar a desempeñar los/as profesionales de la educación social en diversos contextos socioeducativos, tales como los centros educativos de primaria y secundaria, centros de acogida de protección de menores, centros de reforma que albergan a menores infractores, y cualquier otra institución social donde los educadores sociales tengan cabida. Hemos partido de la idea de que en esta variedad de contextos educativos y sociales surgen inevitablemente, día tras día, una serie de conflictos que requieren de un profesional que sepa gestionarlos, y que además ayude a los/as niños/as y jóvenes a afrontarlos, así como a tratar de resolverlos. Podemos decir que en los centros educativos la figura del educador social juega un papel esencial, ya que resulta indiscutible el hecho de que en los últimos año se ha incrementando considerablemente el número de conflictos existentes, y que en muchas ocasiones se producen situaciones que los profesores ni tan siquiera saben cómo actuar ante ellas. Además, es necesario tener en cuenta que algunos de estos conflictos derivan en violencia, y por ello hay que prestarles una especial atención. Ante la situación descrita los profesores se sienten, en ocasiones, desbordados e impotentes, por lo que la realidad educativa que estamos viviendo muestra a un profesorado que reclama la cooperación y colaboración de diversos profesionales adecuadamente formados, que sepan y les ayuden ante los nuevos retos de la educación social presentes en los centros educativos. En los centros de protección de menores también surgen diariamente conflictos, muchos derivados de la convivencia, ya que estos niños, niñas y jóvenes viven juntos y comparten tanto los recursos materiales disponibles como la atención y el efecto de los/as educadores/as, lo cual suele acarrear algún que otro conflicto que requiere de una adecuada resolución, y aquí es donde juega un papel esencial el educador/a social como mediador de conflictos, pues supone la figura de autoridad, a la vez que la de afecto, en este tipo de centros. Por último, abordaremos el papel tan destacado que puede llegar a tener un educador/a social en los centros de reforma para menores infractores, donde han de realizar una intervención con fines a conseguir la adquisición de competencias sociales, desarrollo
- 160. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 de la autonomía y sobre todo proporcionarles herramientas y claves para que ellos/as mismos puedan llegar a resolver sus conflictos de manera pacífica. El educador social es una figura relativamente reciente en diversos contextos socioeducativos, pero que puede cobrar un gran protagonismo en la resolución de conflictos. Los educadores sociales son profesionales de la educación que desempeñan su labor en diversos contextos donde inevitablemente surgen día tras día conflictos y que en la mayor parte de las ocasiones está en su mano aprender a gestionarlos de la manera más adecuada posible. 1. EL EDUCADOR SOCIAL COMO GESTOR DE CONFLICTOS Dentro de la variedad de contextos en los que el educador puede desarrollar su labor, cuando surge algún tipo de conflicto su función queda limitada a gestionar tales conflictos, es decir, ha de tratar simplemente de aminorar el conflicto y reorientarlo hacia un escenario en el que se puedan dar posibles vías de solución (Mendía, I., 2006). Por lo tanto, el educador social actuaría de intermediario entre las distintas partes que se encuentren en conflicto, propiciando que sean ellas mismas las que traten de llegar a un entendimiento mutuo. Estos profesionales de la educación han de actuar como verdaderos agentes sociales ante los conflictos, y como actores de la imparcialidad, teniendo siempre presente que nunca se deben posicionar a favor de ninguna de las partes que entran en conflicto, limitándose a dirigir los conflictos producidos, tratando de favorecer que concluya con una solución aceptada y entendida por todas las partes en conflicto. 2. GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LOS CONFLICTOS Adam Curle emplea el término pacificadores a todos aquellos profesionales que tratan de resolver posibles conflictos existentes, es decir son facilitadores de pacificación. En nuestro caso los educadores sociales no deben pretender resolver un conflicto, sino que han de tratar que sean las propias partes quiénes los resuelvan, actuando como facilitadores del proceso. Para favorecer este proceso el educador social ha de estar dotado de ciertas habilidades que según Burguet, M. (1999) favorecerán su papel como gestor de conflictos, tales como la autoestima, una buena ética comunicativa y capacidad dialógica, cooperación, empatía y comprensión crítica, las cuales han de convertirse en los ejes motrices de la actividad del educador social como facilitador de la planificación. Es importante que los conflictos sean gestionados de forma pedagógica, y para ello, siguiendo a Martínez (1997), existen algunas vías a través de las cuales se puede reforzar el tratamiento pedagógico de la gestión de los conflictos: olvidar sentimientos negativos, ahorrar desequilibrios de poder, implicar a las partes en la responsabilidad de la gestión del conflicto, reconocer su existencia y aceptar una posible inviavibilidad de resolución. Por ello, los profesionales de la educación social pueden dotarse de tales
- 161. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 medios, los cuales les facilitarán una respuesta pedagógica a los conflictos que han de gestionar en los diversos contextos socioeducativos existentes. La pedagogía del conflicto debe orientarse hacia su gestión al aproximarse a entender las reacciones y comportamientos de las personas en situación de conflicto para que estas pautas de conducta puedan suponer un trato cooperativo de los conflictos (Burguet, M., 1999). 3. CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS ESCOLARES La convivencia en la comunidad educativa genera inevitablemente ciertos roces, malentendidos y alteraciones de las relaciones: conflictos entre profesorado y alumnado, entre el cuerpo docente, entre el profesorado y los padres, y entre el resto del personal no docente. Ante esta situación, y teniendo en cuenta el elevado índice de violencia escolar que se está desencadenando en la actualidad, la gestión de los conflictos ofrece diversas técnicas mediante las cuales los educandos, educadores y todos los agentes escolares implicados tienen que asumir la responsabilidad de resolver sus propios conflictos. Si hablamos de conflictividad escolar existen diversas causas que originan el hecho de que los conflictos estén presentes en la vida escolar, Gairín, J. (1994): • En relación a las familias: exceso de protección con sentimientos de culpabilidad por no dedicar más tiempo a los hijos. • En relación a los profesionales de la educación y la estructura organizativa: desautorización de los educadores, perspectiva crítica de los padres hacia los educadores. • En relación a los medios de comunicación: programas violentos, difusión de noticias con mensajes parcializadas. • En relación a la sociedad: distancia entre los valores que la sociedad vive y los que se pide al profesional de la educación que forme en el educando. Ante esta realidad el educador social debe cobrar mucho protagonismo en la resolución de conflictos, pues el profesorado se encuentra desbordado y demanda una intervención externa que se haga cargo de la situación existente y sepa enfrentarse a los nuevos retos de la educación social presentes en los centros. Por lo tanto, en los centros educativos que cuenten con un educador social se puede delegar en él la gestión adecuada de los conflictos, lo que no quiere decir que esta tarea tenga que recaer exclusivamente en dicho profesional. En conclusión, el objetivo primordial en un ámbito escolar en el que la conflictividad está a la orden del día, y en palabras de Vera, J. (1988), debería ser poder desarrollar y reforzar un modelo de escuela donde el conflicto se entienda como una oportunidad para el crecimiento, y en el que la resolución constructiva del mismo constituya una premisa de prevención de violencia y malos tratos, orientado por los principios básicos
- 162. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 de la pedagogía pacífica; transformación de conflictos, eliminación de los factores de violencia en la educación y el entorno educativo. 4. EDUCAR EN VALORES PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Partimos de la consideración de que la educación en valores contribuye a favorecer una mejor gestión de los conflictos y de las estrategias necesarias para tratarlos, y que es en su marco, así como en el de la educación social, en el que se debe inscribir una propuesta pedagógica. Cuando hacemos referencia a la educación en valores como una estrategia de resolución de conflictos, no queremos decir con esto que con una adecuada y acertada educación en valores de toda la sociedad ya no se produciría ningún tipo de conflicto, sino que sería más fácil conocerlos y estar dotados de las herramientas necesarias para resolver los conflictos propios de manera autónoma. Para tratar de favorecer este proceso lo más conveniente es educar a la sociedad para la libertad, comenzando este tipo de educación desde los primeros años de edad, siendo lo más importante ofrecer al educando el máximo de posibilidades, diversas y diferentes, para que sea él mismo quién libre, y de manera autónoma y responsable, pueda escoger el camino que quiera tomar, teniendo en cuenta siempre que educar para la libertad no está en contradicción con unos criterios mínimos y unas pautas que permitan en primer lugar favorecer la plena integración del educando en el medio social. Tal y como se ha venido argumentando, el educador social ha de cumplir con su función de saber gestionar adecuadamente los conflictos que tienen lugar en los diversos contextos socioeducativos en los que desarrolla su trabajo, pero también puede formar parte de su labor el hecho de proporcionar a sus educandos una efectiva educación en valores que hará de los niños y niñas personas mucho más humanas, con unos valores adecuados que les permitirán desenvolverse en nuestra sociedad. Además, se podrán valer de estos mismos valores para saber gestionar sus propios conflictos, por lo que el educador social participará en este proceso y actuará de guía en los primeros momentos a medida que transcurra el tiempo, logrando así que los propios educandos sean capaces de gestionar sus conflictos de manera autónoma, aunque siempre teniendo al educador como referente. 5. RECURSOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR Con anterioridad ya hemos mencionado que el profesorado de los diversos centros educativos se encuentra desbordado y reclama la cooperación de nuevos profesionales formados, para lo que se constituye la figura del educador social, quien sabrán responder a los nuevos retos de la educación que se presentan en los centros. Como indica ASEDES (Asociación Estatal de Educadores Sociales), la educación social es generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas que son ámbito de competencia profesional del educador social.
- 163. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Cada vez se hace más necesaria la cooperación entre los educadores sociales y el profesorado en la coordinación de las áreas curriculares conocidas como transversales, cuyo contenido procedimental se traduce a un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida (Pérez de Guzmán, M.V., 2007). Ante la situación actual, y entre las diversas técnicas de resolución de conflictos existentes, el educador social se puede valer de la mediación para hacer frente a los conflictos derivados de la convivencia escolar. Para este fin, puede actuar él mismo como mediador ante las distintas situaciones conflictivas, o bien puede dedicarse a formar en la mediación a un grupo de alumnos voluntarios, de tal manera que sean ellos mismos los que traten de favorecer un entendimiento mutuo entre sus iguales que se encuentren en conflicto por algún motivo. De esta manera, la mediación se considera como una de las modalidades más adecuadas para la resolución de conflictos en el ámbito escolar, siendo la opción más viable, flexible y adaptable a las necesidades de los alumnos. Entre los objetivos que pretende alcanzar podemos destacar: • Promover la gestión positiva de los conflictos • Facilitar acuerdos constructivos • Pacificar las partes y reducir agresiones • Crear un clima escolar pacífico y constructivo • Fomentar la solidaridad, la confianza mutua, la afirmación personal y las capacidades de compartir sentimientos y experiencias • Aliviar tensiones generales por disputar • Abrir la posibilidad de relaciones futuras En definitiva, la medicación escolar contiene un gran valor educativo, al partir de una perspectiva constructiva y positiva, respetando los sentimientos e intereses de los implicados y, sobre todo, contribuyendo además a la formación individual y grupal. El educador social, tal y como hemos venido mencionando, puede desarrollar el rol de mediador entre los posibles conflictos que se originen en los centros educativos, para ello es preciso que esté preparado técnicamente y conozca con precisión los pasos que debe seguir en cada momento, por lo que no debe actuar sin haber realizado previamente un análisis detallado de la realidad en la que ha tenido lugar el conflicto. Es decir, ha de tratar de conocer los hilos invisibles que entretejen la trama de las relaciones humanas. Es esencial que el educador social en cuestión conozca los patrones, normas y características culturales de todas las partes implicadas en el conflicto antes de comenzar el proceso de mediación si se desea concluir el proceso con éxito. 6. PAPEL DEL EDUCADOR SOCIAL EN LOS CENTROS DE MENORES En los centros de menores cobra aún más protagonismo si cabe los educadores sociales, ya que conviven diariamente, y durante muchas horas, con los niños y/o jóvenes que allí
- 164. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 residen. Durante esta convivencia, en muchas ocasiones de manera inevitable, surgen conflictos que requieren de una gestión adecuada, y aquí es donde entraría en juego la labor del educador social, pues asumiría esta función, ya que se trata de la persona más cercana a todos ellos, la que comparte más tiempo, y por lo tanto la que mejor los conoce y sabrá orientar el conflicto de la forma más acertada. Cuando hablamos de centros de menores es necesario realizar una distinción, entre los centros de protección de menores, donde residen niños y niñas que cuentan con alguna medida de protección dado que sus familias no pueden o no son capaces de ofrecerles una adecuada asistencia moral y material, siendo este el motivo por el cual permanecen en el centro para que puedan tener sus necesidades más básicas cubiertas. Por otro lado, también estamos haciendo referencia a los centros de reforma, los cuales albergan a menores que han cometido algún delito y el juez ha establecido para ellos la medida de internamiento. Ante estas dos realidades tan diferentes el educador social habrá de valorar cuál es la manera más adecuada para gestionar cada conflicto, teniendo en cuenta el tipo de centro en el que se encuentre y las circunstancias personales de las partes que entran en conflicto. Ante los niños y/o jóvenes el educador social ha de mostrarse como una persona cercana, pero capaz de combinar esta cercanía con autoridad, ya que los menores han de saber que tienen que respetar a sus educadores, a la vez que han de ser conscientes de que pueden contar con ellos para todo aquello que necesiten. El educador social ha de buscar y tratar de conseguir este equilibrio, el cuál le facilitará en gran medida una gestión lo más acertada posible de los conflictos que tengan lugar en los centros de menores, dentro de los cuales no podemos olvidar su carácter educativo, por lo que los educadores sociales han de ofrecer una respuesta tanto educativa como social que llegue a provocar el entendimiento mutuo de las personas que entran en conflicto. El papel que desempeña el educador social como gestor de conflictos debe de provocar la reflexión interna de aquellas partes que entran en conflicto, de tal manera que ellos mismos sean los que piensen sobre qué es lo que ha ocurrido, siendo el educador el que trata de provocar este proceso, así como también será su función guiarlo, procurando que ambas partes enfrentadas se muestren empáticas, tratando de que se pongan en el lugar de la otra persona, de su compañero o compañera, lo cuál facilitará en gran medida que tal conflicto quede resuelto de una manera positiva y que ambas partes sientan que han ganado tras el proceso. 7. EL EDUCADOR SOCIAL ANTE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA Partimos de la idea de que el educador social tiene por objetivo la socialización de la persona, y que sus destinatarios son principalmente personas en conflicto o riesgo social, por lo que han de promover su adaptación social, contando para ello con intervenciones personales y comunitarias, en muchas ocasiones bajo un marco de actuación dentro de la educación no formal. En la mayor parte de las ocasiones, fruto de esta inadaptación social, surgen diversos problemas de conducta a los que los educadores deben hacer frente en la variedad de
- 165. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 contextos donde se pueden producir, estando preparados para ofrecer una respuesta adecuada que va a depender en gran medida del tipo de situación que está originando la situación conflictiva. El educador social ante los problemas de conducta cobra un protagonismo esencial, tratando de aminorar tales conductas conflictivas valiéndose de distintas estrategias y recursos, pero también hay que tener en cuenta que en muchas ocasiones estos problemas vienen ocasionados o al menos condicionados por diversas circunstancias personales en las que será preciso indagar y plantear posibles intervenciones ajustadas a sus necesidades, y con las que efectivamente se pueda lograr poner fin a los problemas de conducta. El profesional de la educación social ha de ser consciente que ante problemas complejos, las soluciones también lo serán, siendo necesario llevar a cabo una intervención educativa, terapéutica y asistencial que abarque todas las áreas implicadas en la situación problemática. Normalmente se va a tratar de un programa de ejecución multiprofesional, de trabajo en red y que disponga de las condiciones mínimas necesarias e imprescindibles para que se puedan llevar a cabo (Vallés Herrera, J., 2009). Ante este tipo de situaciones el educador tiene un peso destacado en la intervención, para lo que ha de contar con la colaboración de diversos profesionales, los cuales tratarán de facilitar en su conjunto la adaptación y el cese de los problemas de conducta de los menores en cuestión. Como consecuencia de estos problemas de conducta que presentan diversos jóvenes, e incluso niños, surgen muchos de los conflictos que tienen lugar en la variedad de contextos socioeducativos en los que el educador social tiene cabida, por lo que la gestión adecuada de los conflicto quedará enormemente obstaculizada si previamente no se lleva a cabo una intervención que indague sobre los roles de tales problemas, y que trate de resolverlos, pues de lo contrario los conflictos se irán sucediendo inevitablemente día tras día. 8. ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN CENTROS DE MENORES Como educadores sociales partimos de la idea de que por medio de los conflictos se nos abre un camino para seguir educando, pues los conflictos también tienen su parte positiva si aprendemos a aprovecharla adecuadamente. No podemos olvidar que detrás de los conflictos hay unos intereses y unas necesidades por parte de las personas que entran en conflicto, haciéndose necesario contemplar dichos intereses y necesidades si se quiere conducir adecuadamente el conflicto, así como el tener en cuenta que esto requiere tiempo y conocimiento mutuo de las personas que entran en juego. Bien es cierto que en un primer momento todo conflicto parece ser algo negativo y estar vinculado a algo violento o agresivo, siendo esta una de las razones por la que se trata de evitarlo, pero aunque suele generar tensión, un conflicto llevado a cabo adecuadamente y gestionado sabiamente produce todo lo contrario (Bautista de las Heras, J., 2007).
- 166. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Si se trata adecuadamente el conflicto propiciará el crecimiento y el desarrollo de los propios chicos y chicas, favoreciendo el hecho de que el menor en cuestión pueda ir analizando los cambios que se dan en su persona sin tanto sobresaltos y crispaciones. Más bien desde un ambiente positivo de saber confrontarlo y de establecer las relaciones desde la serenidad y la calma. Por lo tanto, debe quedar claro que una cosa es el conflicto que surge por un problema determinado, y otra la persona que tiene ese problema y genera tal conflicto. En el conflicto lo que interesa es solucionar el problema, no atacar a la persona. Desde este planteamiento los conflictos tienen una función positiva. Partimos de la idea de que los conflictos gestionados de una manera adecuada pueden llegar a resultar positivos, pero para ello el educador social ha de valerse de diversas estrategias que favorezcan este proceso, las cuales emplearán considerando y teniendo en cuenta el tipo de conflicto que se esté dando. Por ejemplo, pueden hacer uso de la mediación cuando dos partes entran en conflicto y requieran de una figura externa, que aunque no intervenga en el conflicto en cuestión, sí puede facilitar que traten de llegar ellos mismos a un entendimiento mutuo, exponiendo ambas partes sus impresiones y sentimientos, siempre escuchándose mutuamente. En los centros de menores es frecuente que muchos de los conflictos se den porque ambas partes en conflicto quieran o deseen algún objeto, por ejemplo que pertenezca al centro, por lo que ante este tipo de situaciones es conveniente que el educador social guíe un proceso de mediación, en el que ambas partes enfrentadas resuelven el conflicto, acordando líneas de conducta, buscando sus propias ventajas, procurándose a sí mismos obtener resultados que sirvan a intereses mutuos. En conclusión, tal y como ha quedado reflejado, la figura del educador social ha de estar muy presente en la gestión y resolución de conflictos en diversos contextos socioeducativos, y para ello se ha de dotar de diversas estrategias y técnicas que faciliten en gran medida la gestión adecuada de los conflictos. 10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Bautista de las Heras, J. (2007) Adolescentes en conflicto. Madrid. Editorial CCS - Burguet, M. (1999) El educador como gestor de conflictos. Bilbao. Editorial Desclée de Brouwer - Garín, J. (1994) Los conflictos en Cuadernos de Pedagogía. Nº 222. P.22-25 - Martínez, M. (1997) La educación moral en el currículum. Murcia. Caja Murcia - Pérez de Guzmán (2006) La mediación en los centros educativos. El educador social como mediador. Universidad Pablo de Olavide - Vallés Herrera, J. (2009) Manual del educador social. Madrid. Pirámide
- 167. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 18.- Educación social y cultura de paz. Una mirada político-educativa Víctor M. Martín Solbes Universidad de Málaga Eduardo S. Vila Merino Universidad de Málaga “Si las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben exigirse los baluartes de la paz” Preámbulo fundacional de la UNESCO 1. Introducción Esta comunicación pretende profundizar en los vínculos entre política, cultura de paz y educación social, de manera que esto nos permita plantear reflexiones de interés pedagógico para el contexto de globalización neoliberal en el que nos encontramos inmersos. Para ello, vamos a comenzar citando a Vicenç Fisas (1998), el cual realiza un análisis de la denominada “cultura de la violencia” que fundamenta esencialmente en: • El patriarcado y la mística de la masculinidad. • La búsqueda del liderazgo, el poder y el dominio. • La incapacidad para resolver pacíficamente los conflictos. • El economicismo generador de desintegración social y su principio de competitividad. • El militarismo y el monopolio de la violencia por parte de los estados. • Los intereses de las grandes potencias. • Las interpretaciones religiosas, que permiten matar a otras personas. • Las ideologías exclusivistas. • El etnocentrismo y la ignorancia cultural. • La deshumanización que considera a los otros seres humanos como objetos. • El mantenimiento de estructuras que perpetúan la injusticia y la falta de oportunidades y de participación. No cabe duda que estas visiones de la realidad se contraponen a una interpretación del mundo desde la perspectiva de una cultura de paz, caracterizada por una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia, previniendo los conflictos, atajando sus causas desde los orígenes, a través del diálogo, la negociación entre las personas y los grupos, tomando como referente la defensa de los derechos humanos. En definitiva, la cultura de paz constituye una serie de acciones noviolentas que buscan, a través del diálogo, la equidad entre las personas, su dignidad y la redistribución de bienes, ya que no podemos hablar de cultura de paz si olvidamos estas connotaciones; quizás sea necesario aclarar por qué aludimos al término “noviolencia”, y no al de “no violencia” o al de “no-violencia”. Por aclarar los términos y siguiendo a López (2009), “no violencia”, escrita separadamente, se refiere a situaciones de ausencia de violencia, sin más. La “no-violencia”, tomada del término “non- violence” anglosajón, hace alusión a los métodos de lucha no armada anticolonialistas,
- 168. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 promulgados por activistas británicos que se posicionaban en contra del colonialismo. Por fin, la “noviolencia”, se identifica con un programa constructivo y abierto de tipo ético, político, social y económico de emancipación. Por lo tanto, la noviolencia no debe confundirse con pasividad, con algo impracticable, relacionado con la impotencia, como asentimiento político, como algo ineficaz, indiferente, ingenuo y aquiescente. Más bien, la noviolencia se identifica con un método de abordaje de conflictos, un método de lucha sociopolítica, un proceso de humanización de la política, de análisis de la naturaleza del ser humano y de reconocimiento de su cosmovisión, como un argumento opuesto a la violencia física, cultural y estructural. 2. Sobre política y educación A partir de estas premisas, pasamos a analizar algunas particularidades de nuestro tiempo, caracterizado por la existencia de una única interpretación del mundo y una sola manera de plasmar políticamente nuestros destinos; así, cualquier interpretación alternativa es calificada de utópica y anacrónica, con lo que la característica principal de nuestros tiempos es el intento de mantenimiento del denominado “pensamiento único” (Ramonet, 1995), que se traduce en criterios de productividad, eficacia y rentabilidad, animados por el mantenimiento de posiciones individualistas y competitivas, donde lo importante y lo natural, es el individuo, no la sociedad; lo natural es la libertad de de cada individuo, no la de los demás; lo natural es el egoísmo de cada individuo, no la solidaridad; lo natural es lo económico, no lo político, donde el mercado y el rendimiento económico se sitúa por encima de cualquier bien social, donde la búsqueda de beneficios, la obtención de rentabilidad y la consecución de la máxima eficacia se constituyen en patrones de la conducta política, siguiendo un modelo en el que la sociedad tiende a desaparecer, ocupando su espacio los mercados. Desde esta perspectiva, queremos reflexionar en torno a la necesidad de que la educación se sienta como una cuestión política. Y no nos referimos aquí a la cuestión política como una opción partidista, por otra parte muy respetable, legítima y válida, sino, más bien nos referimos a la necesidad de que desde la educación y desde el compromiso político se acometan acciones relativas a los procesos de empoderamiento, los derechos humanos, los procesos tendentes a la equidad, a la justicia social, a la paz y a la noviolencia, a la consecución de la ciudadanía, a la democracia. Desde estos cimientos, es necesario abordar los factores culturales, sociales y educativos que ayuden a las personas a dejar de percibirse a sí mismas como integrantes de colectivos excluidos. Y en todo este proceso, la educación social debe aportar conocimientos que se interioricen, para que las personas se conciencien y se empoderen de su vida, de su futuro, para que así, y desde su propia concienciación sean capaces de acometer los procesos de inclusión, tomados como el derecho de toda persona a incluirse en un tejido social, y no como una política social que admite la exclusión como un hecho normal, y por lo tanto, abocada al fracaso (Martín y Vila, 2007). En cualquier caso, creemos que toda intervención pedagógica, y por tanto, todas las intervenciones realizadas desde la educación social, tienen un componente ideológico y político, cuyas bases podemos encontrar en la libertad, la justicia, la igualdad y el compromiso cívico, pilares de la utópica e irrenunciable transformación social, entendida como aquella que en nuestras sociedades debe mejorarse o transformarse. Del mismo modo, coincidimos con López (2009), cuando señala que la política debe entenderse como los conocimientos, actitudes y praxis posibilitadoras de una continua reflexión en torno a los valores que pueden propiciar la transformación social y que constituyen el ser fundamental de la educación social. Como indicamos en otro lugar (Martín y Vila, 2007), creemos que en una sociedad donde el mercantilismo económico es el que rige la vida, la diferencia entre incluidos y excluidos se
- 169. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 encuentra en gran parte determinada por la despolitización y la posibilidad de acceso, de unos y otros, a los bienes de consumo, al ocio y al mercado laboral, cada vez más precario, donde los incluidos, los que están, y basándose en planteamientos individualistas, legitiman el actual sistema. Mientras tanto, los excluidos, los que no están en el circuito antes descrito, se preocupan más por incluirse en el circuito laboral mercantilista, que cuestionarlo. Así pues, creemos que la educación social se presenta como motivadora y generadora de participación, entendida como las acciones encaminadas a propiciar el cambio, tanto personal como de estructuras políticas, sociales, económicas, educativas, a través de procesos dinámicos y dialécticos, para llegar a la conciencia y la denuncia de situaciones injustas. Parece evidente que debemos vincular, de manera indiscutible, el poder económico, las estrategias de mercado y el capitalismo, que imponen situaciones de violencia estructural a las que dan soluciones eficaces y universales, y en las que la víctima es el pobre, que se encuentra privado de derechos y que amenaza el orden establecido, ya que reclama otra distribución de riquezas. De esta manera se criminaliza y se culpabiliza la pobreza, a la víctima del desarrollo social, económico y político por la situación que sufre. Este desarrollo del modelo capitalista, se ve avalado por lo que Tedesco (2003) vislumbra como una desvalorización en la formación del ciudadano, que se traduce en un déficit de socialización propiciada por la sustitución de los agentes tradicionales de socialización, familia, escuela, grupo de pares, etc., por un formidable protagonismo de los medios de comunicación, que manejados desde las trastiendas de intereses económicos, políticos y sociales muy concretos, realizan una apología del consumismo, el capitalismo y la reproducción social, invisibilizando situaciones de exclusión y de injusticia social. De este modo, creemos necesario confrontar dialécticamente políticas y prácticas que impidan que las estructuras sociales y de poder obvien derechos educativos y culturales de las personas y de los colectivos, incrementando las prácticas exclusoras. En este sentido, todo desarrollo político basado en procesos democráticos, necesita de la pluralidad, ya que sin ella, la convivencia real no tiene sentido. Por otra parte, debemos considerar que en las sociedades modernas neoliberales los conceptos de libertad e igualdad, se han transfigurado en conceptos dicotómicos. Así, la libertad ha perdido su valor individual intrínseco como emancipación personal, para pasar a convertirse en un concepto que se encuentra ausente de ética, ya que se percibe en la relación con los otros una desresponsabilización. Así, desde esta perspectiva, se concibe la libertad como la vulneración de los derechos de los otros, para así satisfacer los derechos propios. La otra posición de la polaridad de la libertad, es percibida como una amenaza a la normalización, al control social, por lo que el concepto de libertad queda vacío de significado. Del mismo modo, el concepto de igualdad, como medida de valoración colectiva, ha perdido su valor social intrínseco, para quedar reducida a una lectura individualizada de la propia persona en relación a los otros. Así, en el desarrollo social se han incrementado las desigualdades entre las personas. Estos procesos fomentadores de las desigualdades se sustentan en la construcción de lo que podemos denominar colonialismo cultural, fenómeno pasajero e inconsistente, pero con unos frutos contrarios a la equidad. Para hacer frente a estas realidades debemos promover una participación crítica, repensando desde la educación, el sentido y el valor de los procesos educativos desde, en y para los derechos humanos, como mínimos éticos, planteándose como desafío a conseguir que, como indica la Declaración Universal de los Derechos Humanos, todas las personas gocen de los mismos derechos y no sean discriminados por cualquier aspecto diferencial respecto a la mayoría social, lo que constituye una utopía que no podemos desestimar, ya que encaminarnos hacia las utopías cargan de valor nuestras actuaciones (Sáez, 2003).
- 170. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 3. Educación social, cultura de paz y acción política Por otra parte, debemos considerar que desde la educación social, en más ocasiones de las deseadas, acostumbramos a fijarnos en las carencias de las personas y colectivos, más que en sus capacidades, lo que, de entrada, proporciona una visión negativa de las personas con las que trabajamos. Asimismo, solemos, desde el ámbito educativo, reproducir y perpetuar estigmas que hacen desiguales a las personas y que potencian los procesos exclusotes. Sin embargo, debemos tener en cuenta estas capacidades porque son patrimonio de todo ser humano, y desde ellas se pueden proyectar las personas, emocional, educativa, social y políticamente hasta el infinito. Además, es necesario superar el denominado “síndrome de la ventanilla”, con el que muchos profesionales de la educación social abordamos nuestras tareas, porque desde la posición de la ventanilla nos encontramos en una posición de poder sobre las personas con las que trabajamos, orientando nuestro trabajo hacia modelos asistencialistas en la gestión de las problemáticas. Mientras que, desde una posición de igual a igual, trabajando no para los otros, sino con los otros, y desde una actitud de cooperación, la educación social se presenta como herramienta indispensable en el transitar democrático. Así, lo diferente, lo excluido, se muestran como acontecimientos de nuestras sociedades a los que no solemos dar salidas adecuadamente. Es por ello que hablar de diversidad (Martín y Vila, 2007), conlleva socialmente, como premisa, hablar de exclusión, ya que términos como diversidad o diferencia se encuentran un tanto desvirtuados actualmente; tanto que incluso se utilizan para justificar acciones discriminatorias hacia los colectivos más desfavorecidos. Por eso debemos preguntarnos por qué nos resulta tan difícil aceptar y valorar al ser humano desde nuestras diferencias, que no desde nuestras desigualdades, construidas socialmente, por lo que parece evidente que es la sociedad la que genera, debido a su funcionamiento, segregación en personas diferentes a la norma preestablecida, necesitando de una respuesta social, la problemática surgida por un mal funcionamiento social (Barton, 1998), y para ello deben ser la educación social y la cultura nuestros principales argumentos, no desde su instrumentalización sino desde su potencialidad para el cambio y la transformación. Y es que lo diferente es tan deseable como inaceptable la desigualdad; en estos aspectos se impone la ética a la hora de abordar situaciones desde la educación social, ya que nuestro desarrollo social intenta legitimar las desigualdades, vinculándolas a situaciones estructurales, obviando injusticias generadas por el desarrollo del sistema neoliberal etnocéntrico. El reto, por lo tanto, se encuentra en conocer cómo desde la educación social podemos dar respuestas a los procesos exclusores dentro del discurso de los derechos humanos para que las personas que sufren las consecuencias no sean invisibles, por lo que debemos, por un lado, desligarnos de una cultura meritocrática que discrimina trascendiendo no sólo los mecanismos de exclusión sino también los de integración, entendidos como adaptación de unas personas o colectivos a la cultura hegemónica dominante de manera acrítica, lo que nos debe llevar a optar por mecanismos dialógicos que promuevan la inclusión social desde los principios de la equidad y la justicia, analizando las contradicciones e injusticias que nuestro propio sistema genera con el fin de poder así combatirlas desde un cambio de paradigma social y una inquebrantable opción a favor de las personas y colectivos más desfavorecidos, que es desde donde cobra sentido y sustantividad la perspectiva de la educación social. En definitiva, debemos reflexionar sobre el reconocimiento de la pluralidad como condición humana y política fundamentales. Por ello, debemos insistir en el carácter social y político que debe estar presente en toda propuesta educativa coherente con una concepción ética y de derechos, no subordinada a intereses económicos, mercantilistas y corporativos.
- 171. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 En cualquier caso, en el seno de cualquier cambio social debemos considerar como valor fundamental la inclusión de colectivos de personas desfavorecidas, aunque no debemos perder de vista que quizás nuestra sociedad, autoproclamada inclusora, no hace otra cosa que reproducir esquemas de exclusión, concibiendo como normal los procesos exclusores que perpetúan las desigualdades. Así pues, en el contexto actual, en el que los procesos de globalización neoliberal afectan a todas las esferas de la convivencia, y por ende, también a lo referido a la educación social, de manera que todo sea incuestionable, donde lo único válido es lo medible, cuantificado y eficaz, bajo un prisma mercantilista de “pensamiento único”, es necesario intervenir educativamente para la transformación del espacio público y el desarrollo de la sociedad civil, y todo ello, desde una ética profesional. Comprender el mundo en el que vivimos nos capacita desde nuestra ética y desde nuestra conciencia política, para intervenir críticamente en él, a pesar de los posicionamientos inalterables e incuestionables que desde todas las esferas tratan de mantenernos inmóviles. Sin embargo, por coherencia personal y profesional, es necesario reivindicar nuestra conciencia política como soporte fundamental para la transformación social y la reconstrucción colectiva. Paulo Freire (2002: 67-68), lo expresó sabiamente: “si, en realidad, las estructuras económicas me dominan de manera tan señorial; si moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dócil de su fuerza, ¿cómo explicar la lucha política y, sobre todo, cómo hacerla y en nombre de qué? Para mí, en nombre de la ética, obviamente, no de la ética universal del mercado, sino de la ética universal del ser humano; para mí, en nombre de la necesaria transformación de la sociedad de la que se deriva la superación de las injusticias deshumanizadoras. Y todo ello porque, condicionado por las estructuras económicas, no estoy, sin embargo, determinado por ellas”. Pues bien, no podemos ser ajenos desde la educación social a esta actitud ética y política, enfrentada a las políticas neoliberales y a las injusticias y desigualdades que generan a través de su propio devenir, que se traducen en las dinámicas relacionales, la evolución de los procesos de producción y la tensión de los valores existentes. Por otra parte, es necesario analizar y comprender el funcionamiento de nuestras sociedades globalizadas neoliberales, para así, como ciudadanos y educadores críticos, comprometidos con la deseada transformación social, para lo que es necesario ser conscientes de hasta qué punto las estructuras sociales y económicas condicionan nuestra vida y nuestras intervenciones educativas. Además, es necesario superar la visión y los planteamientos hegemónicos y homogenizadores de nuestras sociedades, donde no tiene una cabida real lo diferente, y trascender, desde estos planteamientos, los condicionantes sociales en los que estamos sumergidos, con la finalidad de generar una alternativa crítica, emancipadora y libre, que nos faculte, desde la ética, la praxis y el diálogo, colaborar en la construcción de unas relaciones basadas en la convivencia y en los valores democráticos, para conseguir un futuro más justo e igualitario. Así, la educación social cobra significado real desde su lenguaje de posibilidad y creatividad, de no convertirse en conocimiento muerto ni aportar nada social o políticamente No cabe ninguna duda de que el concepto de pobreza es relativo, ya que según donde se aplique, a una persona o a un colectivo, puede tener matices. Además, esta realidad se intensifica cuando hablamos de pobreza en diferentes territorios. Así, no es lo mismo el tipo de pobreza que puede sufrir la persona que habita en un asentamiento chabolista del extrarradio de cualquier gran ciudad, que la que puede sufrir una persona inmigrante, un
- 172. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 desempleado o un anciano. Estos entornos empobrecidos por el máximo elemento diferenciador de las sociedades neoliberales, que es la pobreza económica, pueden llegar, sin mucho esfuerzo, a conformarse como grupos de excluidos. Así pues, los procesos de exclusión en nuestras sociedades tienen mucho que ver con la no participación en el circuito neoliberal y con las normas hegemónicas de convivencia, adaptadas al mercantilismo económico. Estos procesos legitiman la despolitización de la vida pública y el no cuestionamiento de las normas sociales y las leyes, aceptándolas como incuestionables. De esta manera, la exclusión y la pobreza se perciben como una consecuencia lógica del devenir de nuestro sistema social, por otro lado, autoproclamado inclusor, aunque más veces de las deseadas, se limita a reproducir, una y otra vez, esquemas y comportamientos excluyentes. Asimismo, debemos considerar que la pobreza y los procesos de exclusión se están extendiendo, afectando, cada vez, a un mayor número de personas, que son colocadas al borde de un abismo de no disfrute de derechos, a los que todos los seres humanos, por el simple hecho de serlo, tenemos derecho. En cualquier caso (Martín y Vila, 2007: 192), desde un punto de vista de la hegemonía social y cultural, percibimos la exclusión como algo normal, natural, inevitable, consustancial, a nuestras sociedades, que por otra parte son las únicas consideradas viables. Esta normalidad y naturalización de los procesos de exclusión, suponen que este fenómeno, se convierta en algo invisible, que sólo sale a la luz desde la legitimización de su existencia, criminalizando la pobreza y la exclusión. Del mismo modo, debemos tener presente que cuando hablamos de exclusión, a menudo identificamos a personas pertenecientes a este colectivo con personas inseguras afectiva, económica y psicológicamente, poseedores de una baja autoestima, faltos de motivación, de recursos, sin proyectos vitales, con baja tolerancia a la frustración e incapaces de vivir situaciones extremas. De este modo, nuestras sociedades, culpabilizan a la víctima en todo un proceso de mercantilismo económico, educativo y social, a todas luces injusto, en el que no se valora ni reconoce a la persona, por lo que consideramos necesario, cuando hablamos de la exclusión, reflexionar sobre su complejidad, ya que es necesario tener en cuenta múltiples factores, como la crisis de valores, la realidad multicultural, los procesos de convivencia, la educación en y para la democracia participativa, la criminalización que desde nuestras sociedades se realiza a los entornos empobrecidos, la gestión adecuada y pacífica de las situaciones conflictivas. A esto, debemos añadir que, muy a menudo, se buscan soluciones a estas cuestiones relacionadas con la exclusión, en forma de control, orden, seguridad o disciplina, que hacen que estas situaciones se vislumbren como éxitos sociales que legitiman la segregación. Sea como sea, nuestras sociedades realizan un juicio social a los procesos de exclusión y a las personas excluidas, en el que se criminaliza a la persona excluida, se le hace responsable de su exclusión, cuestionando la identidad como algo que puede poner en jaque a la norma establecida, a lo normal, convirtiéndose así lo identitario en problemática social, atribuyendo a las personas, a través de generalizaciones y estereotipos, cuestiones que nada tienen que ver con ellas. Y aquí, aunque sea sólo se soslayo, nos gustaría profundizar brevemente en la cuestión de los estereotipos, porque no por ser muy tratada, deja de ser fundamental cuando abordamos cuestiones sociales. Pues bien, los estereotipos se caracterizan porque son compartidos por colectivos de personas y no son imágenes mentales de una sola persona. Además, los estereotipos se atribuyen a una persona, no como ser individual, sino como miembro de un grupo. Y aunque los estereotipos pueden ser positivos, neutros y negativos, son estos últimos
- 173. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 los que se esgrimen para defender situaciones de desigualdad y de exclusión, defendidas desde generalizaciones injustas, que posibilitan los procesos de discriminación. 4. Conclusión Según recoge el documento SEPAZ (2005), la Cultura de Paz se fundamenta en una serie de valores, actitudes y comportamientos que deben promover la tolerancia, la solidaridad, la cooperación y de respeto a los derechos individuales y de los grupos, para así conseguir valorar y respetar la vida, la dignidad humana, la libertad y la convivencia armónica, la empatía la solidaridad, la justicia y el desarrollo físico, mental, espiritual, cultural y social. De este modo, la tolerancia debe entenderse como el respeto a la diversidad, como una actitud que considera y valora la diferencia. La solidaridad se fundamenta en la equidad que debe unir a todas las personas. La cooperación busca el desarrollo de cada una de las personas a través de las acciones de las demás, cuyo fin es la consecución del beneficio mutuo, a través de las interrelaciones fundamentales en el respeto mutuo. La justicia parte del presupuesto de que ningún grupo humano puede ser justo si las personas que lo componen no son justas. Estas cuestiones implican vínculos claros entre la cultura de paz y la educación social, así como ponen de manifiesto que ambas tienen en el fondo y en la forma un componente ineludible de análisis y acción política, ya que luchan contra la despolitización que conlleva ese ‘todo vale’ donde se meten en el mismo saco todas las ideologías y se deja de lado el mundo de la ética como preocupación y compromiso social (McLaren y Farahmandpur, 2006), Por lo tanto, tanto la cultura de paz como la educación social pretenden articular un lenguaje crítico para que los educadores y educadoras analicemos y desarrollemos nuestro discurso y nuestra acción como una forma de política cultural y contestación ideológica (Giroux, 1992), lo cual nos debe permitir analizar y comprender la relación dialéctica existente entre estructura social y acción humana, puesto que los seres humanos no somos considerados entes pasivos de reproducción social, sino creadores de significados, sujetos con capacidad crítica y competencia comunicativa para la transformación social a través de prácticas emancipatorias. De este modo, entendemos que el ámbito educativo debe dejar de ser un espacio de reproducción social e ideológica, para convertirse en un territorio de crítica y resistencia a los patrones hegemónicos y homogeneizadores desde los principios de la cultura de paz. Referencias bibliográficas - Barton, L. (1998): Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata. - Fisas, V. (1998): Cultura de paz y gestión de conflictos. Barcelona: Icaria/Unesco. - Freire, P. (2002): A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure. - Giroux, H. (1992): Teoría y resistencia en educación. México: Siglo XXI. - López, M. (2009): Política sin violencia. La noviolencia como humanización de la política. Colombia: Uniminuto. - Martín, V.M. y Vila, E.S. (2007): Mapas de exclusión, animación sociocultural y espacios interculturales en la globalización, en Cid, X.M. y Peres, A: Educación social, animación sociocultural y desarrollo comunitario. Vigo: Universidade de Vigo. - Mclaren, P. y Farahmandpur, R. (2006): La enseñanza contra el capitalismo global y el nuevo imperialismo. Madrid: Popular. - Ramonet, I. (1995): “El pensamiento único y los nuevos amos del mundo”, en Chomnsky, N. y Ramonet, I.: Cómo nos venden la moto. Barcelona: Icaria. - Sáez, J. (2003): De la dimensión discursiva a la dimensión política, ética y práctica, en Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, nº. 10. 195-219.
- 174. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 - SEPAZ (2005): Política pública de cultura de paz (2006-2015). Guatemala. - Tedesco, J.C. (2003): Los pilares de la educación del futuro, en Debates de educación. Barcelona [ponencia en línea]. Fundación Jaume Bofil; UOC [Fecha de consulta: 10/02/2013]. <http:www.uoc.edu/dt/20367/index.html>.
- 175. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 19.- Mediación y resolución de conflictos con menores infractores Yamila El Khamri Abadín María Teresa Agea Gómez María Martínez Padilla CIMI “El Molino” Almería INTRODUCCIÓN El Centro de menores infractores “El molino” situado en la provincia de Almería, es un centro de internamiento de menores entre 14 y 21 años que cumplen medidas privativas de libertad ya sea en régimen cerrado, semi-abierto o abierto. Dentro de nuestro centro se lleva a cabo un programa completo de integración que pone especial énfasis en la intervención educativa, promoviendo la mejora y/o modificación de conductas desadaptativas. La educación en valores y la convivencia son otros de los factores que se trabajan, siendo aquí donde se encuadra el nuevo proyecto educativo de Aula de Convivencia que presentamos a continuación. Este proyecto ha sido puesto en marcha desde primeros de año y las encargadas de llevarlo a cabo somos tres educadoras del centro formadas especialmente en mediación. Nuestro centro persigue el objetivo primordial de reeducar a los menores/jóvenes que pasan por él, de forma que se les ofrece una gran variedad formativa, tanto académica como laboral, a la vez que se interviene con ellos ayudándoles y acompañándoles a superar sus problemas haciéndoles protagonistas de sus propios logros. Dentro de la variedad formativa que indicábamos anteriormente, se fundamenta el funcionamiento diario del centro. Por las mañanas, los menores/jóvenes reciben formación académica adaptada a sus necesidades, dentro del centro o fuera de este, según el caso particular de cada menor. Por las tardes, reciben formación por medio de una serie de talleres prelaborales que les preparan para su futuro acceso al mercado laboral. Además, tanto durante la mañana como la tarde, los menores disponen de tiempo libre. Esta dinámica se lleva a cabo de lunes a viernes y en el fin de semana, se les ofrecen otro tipo de actividades lúdico-deportivas, para que aprendan a disfrutar adecuadamente de su tiempo de ocio. 1. JUSTIFICACIÓN Un centro de internamiento de menores infractores es una estructura compleja, con carácter dinámico en el que se mezclan acciones y relaciones de desarrollo humano. En este sistema complejo de interacciones que se dan en las diferentes dinámicas, se encuadra el conflicto como factor ineludible. El conflicto puede ser positivo y pedagógico; lo fundamental es tratarlo de forma que se convierta en una ocasión para crecer y aprender: una oportunidad de cambio. Muchos de los problemas y conflictos que surgen en nuestro centro, ocurren dentro de las dinámicas y actividades, ya sean clases formativas, talleres pre-laborales y talleres de ocio. En ocasiones, los menores no pueden analizar su comportamiento ni reflexionar acerca de lo que les ocurre, por lo que la actuación inmediata a un comportamiento disruptivo del menor en la actividad supone sancionarlo, privándolo de privilegios.
- 176. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Por todo ello y siendo la estela de éxitos que la utilización de las Aula de Convivencia en centros educativos ha conseguido, surge la necesidad de dar respuesta a la atención educativa que la diversidad de nuestros menores/jóvenes precisan y se plantea como una medida preventiva ante conductas que dificultan la convivencia ya sea por necesidad intrínsecas del menor, carencia de habilidades sociales, resolución de conflictos, empatía, etc. 2. OBJETIVOS 2.1 Objetivos Generales • Crear un espacio dotado de las condiciones necesarias donde los/las menores y jóvenes puedan reflexionar sobre su conducta contraria a las normas de convivencia y su comportamiento ante los conflictos. • Desarrollar en los/as menores y jóvenes herramientas que permitan la convivencia y que mejoren el clima relacional del CIMI El Molino. • Favorecer en los/las menores y jóvenes el desarrollo de estrategias que favorezcan la resolución de conflictos de manera pacífica haciendo uso del dialogo, la reflexión y el respeto hacia los iguales y los referentes adultos. 2.2 Objetivos Específicos • Fomentar la reflexión de los/as menores y jóvenes sobre la falta cometida y la manera de repararla. • Desarrollar actitudes de empatía, solidaridad, respeto y compañerismo. • Utilizar el aprendizaje en habilidades sociales como herramienta para desarrollar la resolución de conflictos y el control de la ira. • Incrementar la reconstrucción de la autoestima y el autocontrol. 3. MEDIACIÓN EN EL AULA DE CONVIVENCIA Una de las herramientas indispensables dentro de las Aulas de Convivencia, es la mediación. La mediación con menores surge como una propuesta educativa y un método para la resolución de conflictos, aplicable a las situaciones en las que las partes han llegado a un punto en el que la comunicación entre ambas está bloqueada y, por lo tanto, no pueden intentar resolver las desavenencias a través de la negociación directa. Con la mediación tratamos de poner sobre la mesa de una forma sincera, qué ha desencadenado el conflicto, cómo lo han percibido ambas partes, cómo se sienten y cómo consideran que se podría solucionar. Debemos tener presente que la mediación no siempre da unos resultados satisfactorios e inmediatos, pero a la vez, no cabe duda de que este es un medio facilitador para reunir a los/las implicados, enfrentarlos de una manera no disruptiva, limar asperezas, descubrir conflictos que podrían haber sido obviados y preparar la situación para una resolución del conflicto futura. Un conflicto que afecte a la convivencia en un centro de menores, debe resolverse en el mismo centro, es decir, debe tratar de resolverse mediante criterios pedagógicos en el marco más próximo a donde ha surgido, con los recursos humanos y los servicios
- 177. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 existentes en el centro. Los conflictos generan nuevas experiencias de aprendizaje, tienen un valor educativo. 4. METODOLOGÍA Una vez dentro del Aula de Convivencia las intervenciones con los/as jóvenes o menores es variada e individualizada. Desde un punto de vista instrumental, y teniendo en cuenta que la derivación de los/as jóvenes al Aula de Convivencia obedece a causas relacionadas, en la mayoría de los casos con su comportamiento, preocupaciones o falta de normas sociales y/o de convivencia, es fundamental que las medidas adoptadas estén relacionadas directamente, tratando de mejorar aspectos sociales de los/as jóvenes. La mediación es un proceso comunicativo basado en habilidades como la escucha activa, el compromiso, la aceptación, la comprensión, el respeto a los demás, y por ende un proceso pedagógico en el que participan todos las personas implicadas: jóvenes, educadores/as y maestro/as. Las principales estrategias que utilizamos en el Aula de Convivencia para intervenir con nuestros menores son: • Promover la reparación del daño cometido, provocando que sean capaces por ellos mismos de reconducir la situación. • Fomentar el diálogo y la comunicación entre las partes para salvaguardar las relaciones. Algunas de las estrategias facilitadoras de la comunicación que utilizamos son: • Asertividad. La asertividad es un patrón conductual opuesto a la agresividad y la pasividad. La habilidad de ser capaces de expresar emociones, posturas u opiniones propias sin provocar una actitud defensiva en el otro, sin transmitir una intención negativa. • Empatía. La empatía es fundamental para establecer relaciones íntimas, constituye el principio de conexión entre los seres humanos. Es la capacidad que tiene una persona de poder ponerse en la situación de su interlocutor, llegando a comprender su postura y sus sentimientos. • Escucha activa. La escucha activa implica dejar de lado el propio punto de vista para “sintonizar” con el del otro, mostrar que le prestamos atención, no únicamente que estamos esperando nuestro turno de palabra. Se trata de una buena herramienta a la hora de obtener información o corroborando datos. • Feedback. La capacidad del emisor para recoger las reacciones de los receptores (verbales y no verbales), y de acuerdo con esto modificar o no su discurso. Para ello sea poyan y estimulan los comportamientos positivos del otro corrigiendo los inadecuados, y ayudándole a comprendernos mejor. Por otro lado el Aula de Convivencia se centra en atender a los/as jóvenes de manera individualizada en aquellos casos en los que se encuentran en situaciones críticas: problema personal, conflicto con un compañero/a de internamiento, tolerancia a la frustración, problemas de autocontrol, etc. En estos casos la prioridad es trabajar las habilidades sociales y el control de impulsos, creando un clima de confianza y comunicación donde dejamos que los/as jóvenes expresen aquello que les preocupa o sucede tratando de reconducir la situación.
- 178. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Los menores o jóvenes que son derivados al Aula de Convivencia son aquellos que presentan conductas que alteren la dinámica de funcionamiento del centro. 5. PROCEDIMIENTO DE ACTUACIÓN Cuando se producen conflictos en el aula, los/las educadores/as y el personal docente deberán intervenir de dos formas: anticipándose al conflicto (prevención) o actuando posteriormente al conflicto una vez este manifiesto. En ambos casos, trabajaremos con los/las menores o jóvenes en el Aula de Convivencia: En primer lugar se recibe al menor derivado de la actividad correspondiente en dicha aula. Una vez en esta, la mediadora predispuesta a escuchar lo que el menor joven cuenta, deja que este exprese su malestar. Una vez que el/la menor o joven está receptivo y muestra todo lo que siente, la intervención de la mediadora consistiría en mostrar el conflicto de forma más objetiva y ofrecer pautas alternativas a la situación presentada. Finalmente si el menor decide reconducir su comportamiento, se reincorporará a la actividad pertinente, en caso de que no sea así se apartará de la actividad durante un tiempo limitado. 6. EVALUACIÓN Para evaluar el éxito del Aula de Convivencia haremos uso de estrategias de evaluación sobre el proceso. El método de evaluación consiste en un registro diario y mensual de los menores que acuden a nuestro espacio. Para ello, valoramos los motivos por los que asiste, la resolución (si se incorpora a su actividad o no) y de la actividad o dinámica que alteran. 7. RESULTADOS A continuación se presentan un par de gráficas ilustrativas de los resultados obtenidos hasta el momento con la instauración del Aula de Convivencia en nuestro centro.
- 179. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 NUMERO DE VECES QUE SE VISITA EL AULA DE CONVIVENCIA (Fuente propia.) Como podemos deducir de la gráfica, en el mes de enero hay gran afluencia de menores al aula de convivencia: 40 menores que teniendo en cuenta que en nuestro centro residen 64 menores/jóvenes, el porcentaje de asistencia se sitúa en un 62,5%. En febrero, dicha afluencia es algo mayor: 65,5%. Pero esta afluencia se ve bastante reducida en el mes de marzo, en el cual acude al aula 21 menores, el 32,8%. 35 30 25 20 RETORNA RETROCEDE 15 PERMANECE 10 5 0 ENERO FEBRERO MARZO
- 180. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 RESULTADOS DE LAS INTERVENCIONES EDUCATIVAS EN EL AULA DE CONVIVENCIA (Fuente propia.) En la siguiente gráfica, además de analizarse la afluencia de menores en los meses de enero, febrero y marzo también se analizan el resultado tras la intervención en el Aula de Convivencia que puede ser: que el menor/joven vuelva con normalidad a la actividad que estaba realizando (retorna), que retroceda educativamente y tenga que ser excluido ese día de la actividad que estaba realizando (retrocede) o que el menor/joven permanezca en el Aula de Convivencia siendo intervenido en esta durante el tiempo que dure la actividad que estaba realizando (permanece). En enero podemos comprobar que retornar al aula el 39%, retroceden el 12,5% y permanecen el 9,37%. En febrero, vemos que el número de menores que retornan al aula es mayor que en el mes anterior y que los retrocesos son inferiores. Sin embargo, aumenta un poco el número de permanencias, 46,8%, 7,81% y 9,37% respectivamente. Por último, en el mes de marzo nos encontramos con que no se ha producido ningún retroceso de menores/jóvenes y que se ve bastante reducida la afluencia de menores: 23,4% retornan y 9,4% permanecen. 8. CONCLUSIONES La puesta en marcha de nuestra Aula de Convivencia ha supuesto una disminución considerable del número de menores en actitud disruptiva y la alteración de dinámicas con respeto a la instauración de esta. Además hemos conseguido concienciar a los/as jóvenes de que la violencia no es un instrumento válido para solucionar los problemas. También, a fomentar estrategias de gestión positiva de conflictos, a interiorizar valores de convivencia y aprender a gestionar sus emociones y por lo tanto sus conflictos. Debido al éxito supuesto con la instauración de esta idea innovadora, perseguimos un objetivo a medio plazo: hacer a nuestros jóvenes mediadores con sus iguales en un espacio ideado para ello. BIBLIOGRAFÍA - Boqué Torremorell, Mª C. Prevención de conflictos y mediación escolar. Barcelona: Asociación de Maestros Rosa Sensat. - Boqué Torremorel, Mª C. (2005). Tiempo de mediación. Barcelona: Consejería de Educación, Junta de Andalucía. - Girard, K. y Koch, S. (1997) Resolución de conflictos en las escuelas. Barcelona: Editorial Granica.
- 181. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 20.- Una llamada a la acción. Aprender a gestionar los conflictos en el ámbito escolar José Luís del Río Fernández Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Málaga INTRODUCCIÓN La convivencia en los centros educativos es una preocupación común a todos los miembros de la comunidad escolar y constituye, sin duda alguna, uno de los retos más importantes a los que ha de enfrentarse el sistema educativo. No hay más que echar un vistazo a nuestro alrededor para comprobar que, efectivamente, el tema de la convivencia en las aulas está presente de forma continua en las conversaciones, en las discusiones, en la prensa especializada, en las noticias de televisión, etc. Una realidad que, por otra parte, tampoco tendría por qué ser tomada como algo excepcional, ya que, haciendo uso de las palabras de Pedro Mª Uruñuela, “no conviene nunca olvidar que los centros educativos son, a la vez, centros de aprendizaje y de convivencia, de modo que resulta prácticamente imposible separar un proceso de otro” 29. Ciertamente, en los centros educativos se aprende la cultura propia de la sociedad de la que formamos parte. Se aprenden conocimientos, contenidos, destrezas y materias tales como la lengua, las matemáticas, la filosofía o la física y química; pero, a la vez, se aprende también a convivir. La capacidad de vivir en comunidad -de convivir, de vivir con- es un requisito para la existencia misma de la sociedad, y un logro y una meta que es preciso establecer y afianzar para construir un ambiente en las aulas en el que cada cual se desenvuelva con autonomía y libertad, sin temores ni amenazas. Con esta finalidad, el Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía aprobó en enero de 2007 el Decreto para mejorar la convivencia en los centros educativos y promover la cultura de paz en el ámbito escolar. Ya en su mismo preámbulo anunciaba que “establecer la convivencia, y restablecerla cuando se ha roto, es una meta y una necesidad para la institución escolar. Y puesto que la convivencia armónica y el adecuado clima escolar no es sólo un requisito, sino también un fin de la educación, es necesario, asimismo, impulsar intervenciones positivas en este ámbito”30. Plantearse los conflictos existentes en una institución como una llamada de atención que nos permita intervenir para conseguir procesos de mejora, es un enfoque que no ha de quedar únicamente en las buenas intenciones sino reflejarse en las actuaciones concretas que se propongan. Porque un buen centro, desde mi punto de vista, no es el que no tiene 29 URUÑUELA NÁJERA, Pedro Mª. (2007): Convivencia y disrupción en las aulas, en Cuadernos de Pedagogía nº 364, pp. 102-107. 30 Ver el DECRETO 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos.
- 182. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 conflictos (o el que los invisibiliza o evita), sino el que decide esforzarse por dar una respuesta adecuada a los mismos. 1. SOBRE LA INVESTIGACIÓN La mañana del día 16 de mayo de 2007, en mi habitual trayecto desde casa hacia la universidad, tuve la suerte de que cayera en mis manos un ejemplar de los muchos que conforman la llamada “prensa gratuita” y que uno de sus titulares llamara poderosamente mi atención: “El IES Portada Alta de Málaga da clases de convivencia a todo el país”. Al igual que el resto de mis compañeros y compañeras del curso de Doctorado, llevaba tiempo reflexionando sobre el tema que habría de convertirse en objeto de estudio de cara al trabajo de investigación del año siguiente. Y sin pretenderlo, el tema apareció ante mis ojos: Convivencia. ¿Qué se entiende por convivencia en los centros educativos? ¿Es posible enseñar a convivir? ¿Qué se hace actualmente para mejorar o fomentar la convivencia escolar? Y, quizás lo más importante de todo: ¿por qué se hace? ¿Cuáles son las causas o los motivos que llevan a los profesionales de la educación a invertir sus esfuerzos en fomentar la cultura de paz en sus aulas? El artículo en cuestión, aunque breve, exponía claramente cuáles eran los ejes fundamentales en los que se basaba el Plan de Convivencia puesto en marcha por este instituto malagueño. Y para mi sorpresa (acostumbrado a que las noticias sobre educación que frecuentemente suelen aparecer en los medios de comunicación sean para el desprestigio de ésta), se destacaba el éxito educativo del proyecto, llegando incluso a ser galardonado por el MEC con el I Premio en el “Certamen Nacional de Buenas Prácticas de Convivencia”. La decisión, pues, estaba tomada. Tras ponerme en contacto con el centro, solicité el permiso pertinente para poder acceder al mismo durante un periodo determinado de tiempo y comprobar de primera mano cuáles eran las medidas tomadas para favorecer la convivencia escolar y gestionar, en la medida de lo posible, la aparición de los conflictos. Desde un primer momento, tuve claro que la intención a la hora de enfocar la investigación sería partir de las informaciones y de los datos de carácter “oficial” para ir más allá. Porque de nada sirve quedarse en el qué se hace, si todo ello no viene acompañado del cómo y del por qué se hace. Por esta razón, me dediqué a indagar en todas aquellas cuestiones de índole personal y humana que, por lo general, no suelen quedar reflejadas en ningún escrito: las ideas, los sentimientos, las emociones, las reflexiones, las opiniones... Y es que, tal y como consideraba en su momento (y sigo considerando a día de hoy), el “éxito” de un proyecto educativo no reside en los resultados obtenidos, sino en la huella que deja en las personas que lo viven. 1.1. Metodología
- 183. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Partiendo de la premisa de que es imposible conocer profundamente fenómenos tan complejos como los educativos a través de métodos que no hacen sino ofrecer una visión parcial de la realidad, la metodología empleada en el desarrollo de esta investigación fue esencialmente cualitativa y las pautas de actuación giraron en torno a las siguientes actividades: - Entrevistas a diferentes miembros de la comunidad educativa: profesorado del centro, equipo directivo y alumnado. - Análisis de documentos (oficiales o no) que tuviesen relación con las peculiaridades del Proyecto “Escuela, Espacio de Paz” desarrollado por el Centro. - Observaciones de todas aquellas actividades que se estuvieran llevando a cabo y que fuesen susceptibles de proporcionar información relevante para el estudio. - Triangulación de las informaciones obtenidas. 2. CONCLUSIONES GENERALES EXTRAÍDAS DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. Conclusión 1: El deseo y la motivación como punto de partida El éxito consiste en ir de fracaso en fracaso sin perder nunca el entusiasmo” Winston Churchill Intentar dar respuesta a los conflictos escolares es una tarea que ha de apoyarse siempre sobre dos pilares fundamentales: el pragmatismo y el optimismo. Asumir un reto de tal envergadura (que va más allá de la visión del docente como mero enseñante de contenidos) requiere un posicionamiento personal que nos aleje de considerar que los problemas superan nuestra capacidad de comprensión e intervención. Porque, de lo contrario, más tarde o más temprano, terminaremos sucumbiendo al pesimismo. Y el discurso de la queja y del victimismo no sólo no conduce a ningún avance, sino que, por lo general, acaba formando parte del problema. Ahora bien, tan peligroso es dimitir de la responsabilidad como querer arreglarlo todo. No existen varitas mágicas que solucionen los problemas de un día para otro. La escuela necesita madurar los cambios y eso es un proceso que requiere de un tiempo largo. Además, no debemos caer en la utopía: para una conflictividad muy generalizada no hay soluciones ni a corto ni a medio plazo que puedan considerarse mínimamente educativas. Una situación de conflictividad constante genera tantas tensiones que puede poner en peligro la salud y el equilibrio emocional del profesorado implicado y del equipo directivo. No es fácil, pues, enfrentarse a las conductas conflictivas, y a veces, las competencias y las capacidades se ven desbordadas. En cualquier caso, no por ello debemos bajar los brazos. Las mejores políticas y prácticas de respuesta al conflicto son
- 184. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 aquellas que tienen su punto de partida en el deseo. El deseo docente de implicarse en situaciones que se alejan de la esfera puramente académica y la voluntad para querer hacer. Y es que, tal y como apunta Fernando Pessoa en El libro del desasosiego, “hacer es la verdadera inteligencia”. Ante la posibilidad de gestionar un conflicto de manera adecuada, debemos asumir el riesgo del error o la posibilidad de fracaso. Porque es evidente que se pueden hacer las cosas mejor o peor, pero para lo que no hay excusa posible es para no hacerlas. 2.2. Conclusión 2: La necesidad de identificar y reconocer el conflicto Tradicionalmente el “conflicto” ha sido considerado como algo negativo que se ha de intentar evitar a toda costa. Sin embargo, qué duda cabe de que es un fenómeno que está presente a diario en cualquier relación social (en el ámbito educativo, o no). Es inevitable que entre las personas surjan perspectivas diferentes que nos enfrenten. Pero este enfrentamiento no tiene por qué ser fruto de la diferencia, sino de la oposición de las partes por el hecho de perseguir objetivos incompatibles. Desde esta perspectiva, la finalidad de la cultura de paz no es, pues, acabar con los conflictos (algo que sería inalcanzable a todas luces) sino reconocer la realidad “conflictiva” como generadora de vida, garantía de cambio y renovación, y como reto para la mejora individual y colectiva. Su finalidad se centraría, por tanto, en disminuir las hostilidades entre las partes enfrentadas, no eliminando la diferencia, sino aceptando y preservando la pluralidad. Así pues, partiendo de esta reflexión -y previamente a la inclusión en los Planes de Convivencia de una serie de medidas (preventivas o paliativas) dirigidas a dar respuesta a los conflictos escolares-, convendría aunar criterios de actuación y averiguar cuál es la concepción de conflicto que existe en el centro: ¿Hay unanimidad entre los miembros de la comunidad educativa a la hora de definir y de conceptualizar el conflicto? ¿Se comparte el mismo enfoque y se valora de la misma forma? No todas las personas integrantes de la comunidad educativa conciben y vivencian el conflicto del mismo modo. La percepción que se tiene del fenómeno depende de variables subjetivas y emotivas. Las hay que lo asocian a pequeñas riñas o disputas entre el alumnado, las que se refieren al conflicto como la presencia de conductas disruptivas en el aula (o bien de comportamientos inadecuados en el centro), y quienes van más allá en su concepción particular del conflicto y lo circunscriben en un ámbito más global y complejo. Hemos de tener en cuenta que, en ocasiones, la denominación de “conflicto” se utiliza a modo de paraguas bajo el que se albergan infinidad de actitudes, comportamientos y acciones de distinta naturaleza. Sólo llegando a comprender la noción de “conflictividad” que, a rasgos generales, impera en el centro, podremos entender la finalidad y la utilidad de cada una de las acciones propuestas. Por tanto, aunar criterios ha de constituirse como el segundo paso para el desarrollo de una acción global y comunitaria que consiga adquirir sentido.
- 185. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 2.3. Conclusión 3: El contexto social como factor clave Las características del contexto social, económico y cultural en el cual se ubica un centro educativo no es algo que se deba dejar pasar por alto si realmente se quiere llegar a comprender lo que se cuece en él. Tener plena conciencia de dónde se está y de cuáles son los factores que influyen en la vida cotidiana de las familias y del alumnado que diariamente puebla sus aulas, constituye el tercer factor fundamental en la reflexión sobre las intervenciones y las medidas que se han de tomar para favorecer la convivencia. Llevar adelante proyectos verdaderamente educativos implica tener un conocimiento de las comunidades donde se ubican los centros, así como de quienes son los alumnos, las alumnas y sus familias. Tal y como apunta Gregorio Casamayor 31: “El contexto condiciona nuestras apreciaciones sobre lo que es o no es una conducta conflictiva y desde luego condiciona nuestra posible intervención. Por ello resulta tan importante tener un conocimiento exhaustivo y objetivo de la situación en cada centro. No podemos generalizar una terapia para todos nuestros pacientes, hemos de explorarlos y recetarles a cada uno según su necesidad” (1998) Resulta evidente que un alumnado desmotivado, con alto riesgo de exclusión social, con poco interés por el estudio y la cultura, perteneciente a familias que presentan graves problemas económicos y sociales, presentará unas características y unas necesidades completamente diferentes a las de otro tipo de alumnado cuya carencia de referentes vitales adecuados sea significativamente menor. Por tanto, debemos contextualizar, tanto las acciones, como las percepciones. 2.4. Conclusión 4: Abordar la gestión de los conflictos en primera persona No hay que olvidar nunca que los cambios globales sólo se operan a partir de la suma de los esfuerzos individuales. Los centros educativos son sistemas sinérgicos y las acciones individuales repercuten en el conjunto. Cada persona detenta una parcela de responsabilidad (por minúscula que sea) sobre la situación de comunidad en que vivimos. Y cada uno de nosotros poseemos la potencialidad de cambiar esa situación, por aparentemente insignificante que el cambio individual nos pueda parecer. Además, resulta evidente la imposibilidad de proporcionar fórmulas universales para solucionar problemas o dificultades particulares. No existen recetas que puedan ser aplicadas por los educadores en cualesquiera circunstancias, ni siquiera en una mayoría de ellas. La universalización de la institución educativa y la diversificación, tanto del alumnado como de los contextos socioculturales, ha dado lugar a que los problemas que se planteen en los centros educativos no puedan abordarse desde una perspectiva técnica, sino adaptativa. En otras palabras, para encontrar soluciones concretas a problemas concretos se requerirá un conocimiento sobre el terreno que ninguna 31 CASAMAYOR, Gregorio y otros (1998): Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona. Ed. Graó, p.14.
- 186. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 autoridad lejana podrá tener jamás. Así pues, esperar a que los conflictos únicos y particulares que surgen en un centro concreto, con una idiosincrasia específica, se solucionen a golpe de decreto o por intervención “divina” de los expertos en la materia, es una falacia (además de un imposible). Han de ser los propios miembros de la comunidad educativa quienes decidan tomar las riendas de la situación y ponerse manos a la obra. 2.5. Conclusión 5: La importancia de las medidas preventivas El uso por parte de los miembros de la comunidad educativa de términos tales como respuesta, gestión o regulación de conflictos, resulta más acertado que el de resolución, porque responde con mayor coherencia a la convicción de que no todos los conflictos se pueden resolver. Además, en un proceso de “gestión” de conflictos, se reconoce la importancia de la función preventiva como una serie de acciones destinadas, no a aportar soluciones directas a los mismos, sino más bien, a crear las condiciones necesarias para evitar su aparición. Y es que, por lo general, las actuaciones específicas que suelen venir recogidas en los Planes de Convivencia (la mediación entre iguales, por ejemplo), se dirigen a dar respuesta a los conflictos una vez que éstos ya se han producido. Y aunque eso es loable -por supuesto-, no hay que olvidar que es fundamental prestar atención a todos aquellos procedimientos de atención a la diversidad que se plantean de manera habitual en los centros desde los primeros cursos y que se dirigen a atender al alumnado que se va quedando rezagado a lo largo de su escolaridad: adaptaciones curriculares, grupos flexibles, diversificación, programas de garantía social, talleres, actividades extraescolares, tutorías individualizadas, etc. Y así lo señalo, porque considero que la adecuada puesta en práctica de tales medidas contribuye (también) a favorecer la convivencia escolar, y se constituye como una plataforma desde la cual poder encaminar y enfrentar los problemas que constituyen la mayor parte de los conflictos desde su raíz32. 3. UNAS PALABRAS FINALES Si hay algo que podemos aprender de todo lo expuesto a lo largo de estas páginas, es que resulta muy difícil provocar verdaderos cambios en educación si no se abordan los aspectos básicos de la cotidianidad en las aulas, y si no se intenta por todos los medios posibles modificar la cultura y la estructura de las organizaciones educativas. Creo que no hace falta incidir en la idea de que el conflicto es parte inherente de toda institución educativa, y de que como tal, lo que realmente importa es su tratamiento: es decir, la forma de gestionarlo, manejarlo y responder al mismo. De nada sirve ignorar, invisibilizar o negar su presencia. Tampoco huir de ella o acogerse a discursos derrotistas. Frente a las posiciones místico-idealistas que se alejan de la realidad y que 32 Es preciso ser conscientes de que la dimensión monocultural sigue demasiado presente en muchos contextos educativos, y que el significado y las implicaciones del concepto “diversidad” se asocia exclusivamente a la presencia o ausencia de estudiantes extranjeros en el centro.
- 187. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 conciben el ideal de educación y convivencia como ausencia de conflictos, si hay algo que hemos de dejar bien claro es el hecho de que tales conceptos (educación, convivencia y conflicto) son inseparables e ineludibles. Es por ello, la necesidad del abandono paulatino de aquel pensamiento hegemónico que pretende el imposible de que los institutos y demás centros de formación sean lugares de calma continua. No podemos olvidar que el conflicto es la categoría estrella del periodismo, y que su utilización recurrente como estrategia para captar la atención, contribuye a crear una imagen distorsionada y exagerada de los problemas de convivencia (que al final parecen dar la razón a quienes reclaman modelos autoritarios y ponen el acento más en las medidas represivas que en las preventivas). Los conflictos que puedan surgir en un centro, si se deciden afrontar como un reto, dejan de ser el pretexto bajo el cual excusar la dejadez, la apatía y el inmovilismo, para pasar a convertirse en palancas de transformación que permiten crecer a las personas, a los grupos y a las estructuras. Abordar los problemas de disciplina y de convivencia situándolos en un plano global -es decir, como fenómenos que afectan al funcionamiento del centro en general y cuya respuesta ha de venir dada por la asunción de responsabilidades de manera conjunta y compartida-, contribuye a recuperar el valor de aprendizaje y socialización que conllevan estas situaciones, ya que se tratan de manera constructiva. Aprender a convivir con el conflicto es un aprendizaje, y aprender a resolverlos de forma no violenta otro igualmente importante. Ambos requieren de una planificación, de un entrenamiento en las dinámicas reales de conflictos que se vivencian en primera persona; y, por supuesto, de tiempo y paciencia para comprobar los resultados. Pero, al fin y al cabo, ¿no es eso -entrenamiento, tiempo y paciencia- lo que necesitamos todos y todas cuando nos embarcamos en un nuevo proceso de aprendizaje y mejora? REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Burguet, Marta: El educador como gestor de conflictos. Bilbao. Descleé de Brouwer. (1999). 209 páginas. ISBN: 978-84-3301-380-4 Casamayor, Gregorio y otros: Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona. Ed. Graó (1998). 159 páginas. ISBN: 978-84- 7827-188-7 Jares, Xesús R.: “Los conflictos en las organizaciones educativas”, en Santos Guerra, Miguel Ángel. (Coord.): Escuelas para la democracia. Cantabria. Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria (2005). 291 páginas. ISBN: 84-95302-26-8 Santomé Torres, J.: “Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo”, en Santos Guerra, Miguel Ángel. (Coord.): Escuelas para la democracia. Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria (2005). 291 páginas. ISBN: 84-95302-26 8 Uruñuela Nájera, Pedro Mª: Convivencia y disrupción en las aulas, en Cuadernos de Pedagogía. Ed. Wolters Kluwer (2007) Nº 364, pp. 102-107.
- 188. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 21.- Violencia de género, convivencia y educación: ¿Es posible educar para la convivencia en igualdad en una sociedad que regula la prostitución como un oficio? Virginia Carrera Garrosa Experta en género y prevención de la violencia contra las mujeres. Enrique Javier Díez Gutiérrez Profesor Universidad de León. La prostitución no es el "oficio" más antiguo del mundo, es la explotación, la esclavitud y la violencia de género más antigua que los hombres inventaron para someter y mantener a las mujeres a su disposición sexual. Introducción Algunos datos fundamentales que arrojan los estudios sobre prostitución en los últimos diez años (Sullivan & Jeffreys, 2001; Valle, 2005; Del As, 2005; Hernández, 2007; Martínez, 2007; Castellanos, 2008; Fábrega, 2009; García, Barahona, Heras & Corchado, 2010; Lucero, 2010; Heim, 2011; López Romito, 2011; Garagallo & Sánchez, 2011) nos indican que el 90% de las personas que ejercen la prostitución son mujeres, el 3% son hombres y el 7% son transexuales. Existen 4.000.000 millones de mujeres y niñas en todo el mundo que están siendo víctimas de la trata y el tráfico con fines de explotación sexual, según el Informe del Fondo de Población de Naciones Unidas del año 2000. La mayoría de las personas que ofrecen servicios sexuales son mujeres y son los varones los principales compradores de sexo (Meneses, 2008). En España el 99,7% de la demanda de sexo pagado es realizada por varones (Meneses, 2010). También se ha constatado que la mayoría de hombres que ofrecen servicios sexuales están dirigidos a otros hombres. Las desigualdades de género y la sociedad patriarcal son dos aspectos centrales para explicar estas diferencias (Monto, 2004) 1. El proceso de “normalización” de la prostitución En la ideología patriarcal, la sexualidad se construye como una relación social de dominación carente de simetría. Bourdieu (2000) diferencia la construcción social de la sexualidad en el patriarcado pensada en función del principio de primacía de la masculinidad: para los hombres, al contrario de las mujeres, el acto sexual es sobre todo físico, de conquista, orientado hacia la penetración y el orgasmo El patriarcado con el fin de normalizar la cultura de la prostitución, propaga a través de diferentes vías una falsa idea de liberalismo sexual. Ésta se basa en el mito patriarcal que sostiene que las mujeres en situación de prostitución desarrollan esta actividad “porque quieren, libre y voluntariamente”, a pesar de que los datos apuntan a que esta situación es minoritaria (Secretaría Confederal para la Igualdad de UGT 2005). En esta socialización en la “normalización” de la prostitución juega un papel fundamental el papel de los hombres. Para Susana Rostagnol (2011:26) “la prostitución es una manifestación de la sexualidad masculina. “Ir a buscar una puta” está en el
- 189. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 horizonte de posibilidades de los hombres, sea cual fuese su edad, clase social, antecedentes étnico-raciales”. Cuando se habla de prostitución el eje de las discusiones se centra en la situación de las prostitutas (Earle and Sharp, 2007), ocultando o minimizando el papel de los prostituidores. Pero debemos empezar a proclamar insistentemente un hecho incontrovertible como punto de partida clave de esta situación: "si no existiera demanda, no habría oferta". Es decir, son los hombres, como clase, los que mantienen y perpetuán el sometimiento de mujeres, niñas y niños a esta violencia de género, demandando este “comercio” y socializando a las nuevas generaciones en su “uso”. Partimos de un supuesto básico como clase, sea explícita o solapadamente consentido: se considera que todo hombre, en todas las circunstancias y sea cual sea el precio, debe poder tener relaciones sexuales. La prostitución se tiende a justificar como una realidad social “inevitable” que la mayoría de los hombres acepta como algo natural e inamovible (Lorenzo Rodríguez- Armas, 2008). De hecho, el acercamiento a la prostitución por parte de las nuevas generaciones resulta algo que parece hoy, como ayer, socialmente bastante aceptado (Volnovich, 2006; Chetjer, 2011) o, al menos, no condenado: son muchas las despedidas de soltero o reuniones de directivos de empresas que terminan en un club o con compañía de pago. La oferta, inconmensurable en la última década debido a la explotación sexual de la inmigración, es vista como una opción de ocio por los jóvenes, que están contribuyendo a que el perfil del cliente se transforme: hoy tiene en torno a los 30 años de media (Meneses, 2010; Mouvement du nid, 2004). El perfil del cliente masculino de la prostitución en España es sensiblemente más joven que hace 10 años. Según los estudios de la Asociación para la Prevención, Reinserción y Atención de la Mujer Prostituida (APRAMP), el cliente habitual era en 1998 un varón casado y con cargas familiares, mayor de 40 años. En 2005 abundaban los jóvenes de 20 a 40. Es decir, con una media de edad de 30 años La explotación de mujeres, de niños y niñas se hace solo posible gracias al prostituidor, aunque su participación en este asunto aparezca como secundaria. El rechazo generalizado a afrontar un examen crítico o hacer pensar una responsabilidad sobre los usuarios de la prostitución, que constituyen de lejos el más importante eslabón del sistema prostitucional, no es otra cosa que una defensa tácita de las prácticas y privilegios sexuales masculinos. Por eso es tan importante hacer un análisis de las razones que explican por qué en una sociedad más abierta y libre, como la española tras la etapa de la dictadura franquista, sigue habiendo tantos hombres y jóvenes que acuden a relaciones prostitucionales con mujeres o con otros hombres. La mayoría de las investigaciones (Barahona & García Vicente, 2003; Rafael, & Gil Llario, 1996; Meneses Falcón, 2010; Westerhoff, 2010) resaltan que "un número creciente de hombres busca a las prostitutas más para dominar que para gozar sexualmente. En las relaciones sociales y personales experimentan una pérdida de poder y de masculinidad tradicional, y no consiguen crear relaciones de reciprocidad y respeto con las mujeres con quienes se relacionan. Son, éstos los hombres que buscan la compañía de las prostitutas, porque lo que buscan en realidad es una experiencia de dominio y control total". De hecho, no tenemos más que analizar los anuncios de la prensa escrita o de internet, en donde los reclamos se refieren a cuatro aspectos: por un lado la sumisión, por otro lo que denominan “vicio”, el tercero sería la edad y por último el servicio ofrecido. La sumisión, es decir, el haz conmigo lo que quieras, cuando quieras, las veces que quieras, el tiempo que quieras. La alusión al vicio y a sus
- 190. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 sinónimos: “viciosa”, “muy viciosa”, morbosa, etcétera. Alusión a la edad: mujercitas, jovencitas, rasurada, aniñada. De ahí que sean los clientes-prostituidores los principales responsables en la cada vez más reducida edad de la “mercadería” que consumen, pues exigen con ansía y demanda creciente el permanente cambio de las mujeres y que sean cada vez más jóvenes quienes satisfagan su “pasión sexual” a precio fijo y por un lapso de tiempo pautado. (Díez, 2009). Una segunda conclusión relevante de los estudios nacionales es que España es uno de los países donde el "consumo" de prostitución está menos desprestigiado (López y Baringo 2006), Las encuestas indican que un 39% de los españoles acude de forma habitual a la prostitución, sin que se les reproche socialmente ni se les recrimine legalmente. De hecho, parece que hay un consentimiento social ya no tácito, sino explícito, en mantener estrategias y formas constantes que “alivian” la responsabilidad de aquellos que inician, sostienen y refuerzan esta práctica. Esta estrategia del consentimiento, tiene que ver con una tercera conclusión que se extrae de estos estudios y es cómo ésta influye en el proceso de socialización de los chicos y jóvenes en el uso de la sexualidad prostitucional. (Campbell and O´Neill, , 2006). El problema de la “normalización” que vive en nuestras sociedades la prostitución sitúa a todo varón homo o heterosexual como un potencial “cliente” una vez que ha dejado de ser niño. Así, no sería demasiado exagerado afirmar que la sola condición de varón dentro de una población concierne grandes posibilidades de convertirse en consumidor. Si a esto añadimos la regulación de la prostitución como una profesión estaríamos generando unas expectativas de socialización donde las niñas aprenden que la prostitución podría ser un posible “nicho laboral” para ellas, y los niños aprenden que sus compañeras pueden ser “compradas” para satisfacer sus deseos sexuales. 2. La esencial diferencia entre la prostitución y la actividad laboral En la actualidad un sector del movimiento feminista parece poner entre paréntesis el análisis de la prostitución como forma de desigualdad extrema, de violencia de género asumida y consentida. Proponiendo la regulación de la prostitución como una profesión, como mal menor, con la excusa de luchar por los derechos de las mujeres prostituidas. En España la prostitución no es una actividad ilegal pero no está regulada ni reconocida como actividad laboral. En el año 2007 se debatió en una Comisión del Parlamento español cuál era la situación de la prostitución en el país y su posible tratamiento público (Comisión Mixta de los Derechos de la Mujer y de la Igualdad de Oportunidades, 2007). Los resultados del debate parlamentario han concluido no considerando la prostitución como una ocupación que deba regularse como actividad laboral Para los movimientos que plantean la prostitución como un trabajo, que debe ser regularizado, esta actividad laboral no entraría en el campo de la producción, pero sí de los servicios. Para estos grupos la prostituta debe ser clasificada como una “trabajadora del sexo”. Sin embargo, existe una diferencia esencial entre la actividad laboral y la que representa la prostitución. En esta última la mujer vende su cuerpo, convertido en puro objeto instrumental para el goce de otro. Se “cosifica” y se degrada, asumiendo el carácter de mera mercancía. Podríamos añadir, que no sólo vende el cuerpo, consecuentemente todo el ser prostituido se deshumaniza, como en la esclavitud se pierde la condición de persona (Paris, 2012).
- 191. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 En el trabajo retribuido, en cambio, aquello que se vende es una actividad, sea productiva manual o intelectual o sea prestadora de servicios. Desde el punto de vista de la legalidad laboral, la relación laboral entendida como describen los manuales clásicos, no estaría legitimada, puesto que esta no se desarrolla en términos de igualdad ni libre decisión. No plantea un equilibrio, ni puede protegerse desde el derecho laboral puesto que la dominación y el sometimiento de género no se ajusta a ley. Es en este contexto social en el que se produce una permanente socialización de género donde los chicos aprenden un rol esencialmente diferenciado de las chicas, las expectativas laborarles que se crean mantienen la división sexual en el ámbito productivo, debiendo esto hacernos suponer que la decisión libre de las trabajadoras y trabajadores a la hora de elegir una profesión está limitada por el proceso de socialización diferenciada. (Macías 2012). Esta realidad también es aplicable al mito patriarcal que considera la realización de la prostitución como actividad “libre”. Dicha afirmación debe ser cuestionada, puesto que la libre decisión de la mujer, en un mundo donde se cosifica nuestra humanidad, es de contradictoria creencia, por lo que este supuesto no responde a posiciones constatables sino a pensamientos marcados por el androcentrismo y el patriarcado como fuentes del pensamiento moderno. Si reglamentamos la prostitución, integrándola en el mercado y por lo tanto considerándola una actividad económica, estamos perpetuando un sistema de roles que favorece al patriarcado frente a un movimiento que considera que el mercado de trabajo debe garantizar la igualdad y fomentar la dignidad y la autonomía de mujeres y hombres 3. Cómo educar en una sociedad que asume la prostitución como futuro laboral posible. Desde un punto de vista educativo, ante estas realidades la pregunta debe ser: ¿Cómo vamos a educar a nuestros hijos e hijas en igualdad con mujeres como mercancías o sabiendo que la Prostitución es un posible futuro laboral de nuestras hijas?, ¿Es posible educar en igualdad en una sociedad que acepta e instituye la desigualdad? Qué consecuencias tendría en el proceso de socialización de nuestras niñas y niños un contexto social y cultural que asuma la prostitución como un posible “nicho laboral” más, como otro cualquiera, para las mujeres jóvenes? Los valores básicos ante la vida no se adquieren socialmente tanto por las declaraciones formales de cuáles han de ser éstos, como por las prácticas sociales en las que vive inmersa la infancia y adolescencia y que asumen casi por ósmosis de su entorno, marcado profundamente no sólo por su contexto familiar y escolar, sino especialmente por los medios de comunicación, los grupos de iguales y la sociedad que les rodea. Por eso es tan importante la coherencia entre los principios y valores que se postulan en la sociedad y las prácticas que se llevan a cabo, pues son éstas las que, en definitiva, construyen las expectativas, creencias y hábitos de niñas y niños sobre lo que esperan de su futuro, sobre lo que han de tener derecho o no, sobre lo que es valioso y justo y sobre lo que es una sociedad realmente igualitaria. Los niños que se “socializan” en un contexto donde la prostitución está regulada legalmente como una profesión más, que, por lo tanto, es aprobada socialmente y se promociona y publicita -en una sociedad de consumo es imprescindible hacerlo-, están aprendiendo que las mujeres son o pueden ser “objetos” a su disposición, que su cuerpo
- 192. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 y su sexualidad se puede comprar, que no hay límites para su uso, que incluso pueden ejercer la violencia o la fuerza sobre ellas porque va a haber determinados espacios donde tengan todos los derechos si tienen dinero para pagarlos( Díez, 2010). Por eso es radicalmente contradictorio hablar y defender la igualdad entre hombres y mujeres en el proceso educativo de los niños y niñas y simultáneamente apoyar relaciones y espacios de poder exclusivos para hombres, donde la mujer sólo parece tener cabida cuando está al servicio de éste. Una sociedad, cuyas prácticas regulan una concepción de la sexualidad marcada por estos principios, educa a los niños en la expectativa de que no tienen por qué renunciar a ninguno de sus deseos sexuales y a no tener en cuenta a la otra persona, puesto que si tienen dinero para pagarlo todo es posible. Llevamos muy poco tiempo construyendo procesos de igualdad, intentando hacer visible los aportes de las mujeres en la construcción de la sociedad, removiendo la invisibilidad que ha recaído sobre las mujeres que han contribuido y aportado a la sociedad arte, creatividad, participación política, ya que sabemos que es necesario tener modelos de referencia. Si la prostitución se convierte en una profesión para las mujeres, la pregunta que debemos hacer es cuáles serán los nuevos modelos de referencia para las mujeres que conllevarán esta propuesta donde el valor de la mujer está en su biología, en su cuerpo, en su imagen y belleza a disposición de los hombres. Una imagen y belleza que sólo tienen algunas mujeres y durante un determinado tiempo muy limitado. Es más, debemos preguntar, cómo va a repercutir en el imaginario de los hombres, en sus conductas, actitudes y creencias, y ¿en la vida de las mujeres? Pensemos en la repercusión que tendrá en las actitudes, creencias y expectativas de los niños y jóvenes que viven en un pueblo donde ya no hay escuela pero sí un denominado eufemísticamente “club de alterne”. Podemos imaginarnos su forma de hablar entre ellos de las mujeres. Y podemos ponernos en la piel de las mujeres. ¿Qué tipo de publicidad se va a difundir, que tipo de mensajes visuales u orales se van a publicitar, para enseñar a las nuevas generaciones de hombres a consumir ese producto, mujeres, que es necesario vender? ¿Cómo va a afectar a la subjetividad de niños y niñas, de adolescentes este tipo de sociedad? En una sociedad que regule la prostitución estamos socializando a niños y niñas en valores claramente diferenciados: A los niños, en que ellos como hombres, van a poder comprar, pagar por usar, el cuerpo, la atención, el tiempo… de las mujeres. Y a las niñas, en que ellas como mujeres, pueden estar al servicio de los hombres. Quizás no ellas personalmente o directamente, pero sí las mujeres, muchas mujeres. Si se regula la prostitución, educar en la igualdad va a ser imposible (Díez, 2010). Conclusiones Como conclusiones podemos extraer: • Estamos inmersos no solo en una lucha económica, sino también en una lucha ideológica, de valores y en una lucha por construir otra subjetividad y otra conciencia social. El modelo de sociedad que presentamos a los jóvenes, encubierto bajo un manto de silencio cómplice, contradice profundamente los mensajes que pronunciamos sobre la educación para la igualdad. • La prostitución debe entenderse como una forma de violencia que sufren las mujeres, es una representación más de la violencia de género, que mantiene las
- 193. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 relaciones patriarcales de dominación las cuales someten a la mujer al ser considerada inferior. • La prostitución es una forma de explotación que debe ser abolida y no una profesión que hay que reglamentar. • Se dice que la prostitución siempre ha existido, también las guerras, la tortura, la esclavitud infantil, la muerte de miles de personas por hambre. Pero esto no es prueba de legitimidad ni validez • Regular la prostitución legitima implícitamente las relaciones patriarcales: equivale a aceptar un modelo de relaciones asimétricas entre hombres y mujeres, establecer y organizar un sistema de subordinación y dominación de las mujeres, anulando la labor de varios decenios para mejorar la lucha por la igualdad entre los hombres y las mujeres. Al legitimarla se convierte en un soporte del control patriarcal y de sujeción sexual de las mujeres, con un efecto negativo no solamente sobre las mujeres y las niñas que están en la prostitución, sino sobre el conjunto de las mujeres como grupo, ya que la prostitución confirma y consolida las definiciones patriarcales de las mujeres, cuya función sería la de estar al servicio sexual de los hombres. • Si queremos construir realmente una sociedad en igualdad hemos de centrar las medidas en la erradicación de la demanda, a través de la denuncia, persecución y penalización del prostituidor (cliente) y del proxeneta • Legalizar la prostitución y considerarla actividad económica perpetua el sistema patriarcal de dominación. No podemos suponer la prostitución como un trabajo que debe ser regularizado, porque no responde al modelo de relaciones laborales que se ajusta al Derecho. • Educar para la igualdad es una repuesta vital a la eliminación de la violencia contra las mujeres. Pero es imposible educar en igualdad en un sistema que mantiene y legitima la prostitución amparándola en el concepto de actividad económica. Bibliografía Barahona Gomariz, M. J., & García Vicente, L. M. (2003). Una aproximación al perfil del cliente de prostitución femenina en la Comunidad de Madrid (1ª ed.) Madrid : Dirección General de la Mujer, 2003. Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama. Campbell & O´Neill (2006). Sex Work Now. Portland: Willian Publishing. Castellanos Rodríguez, B. (2008). Prostitución, sexualidad y producción. Una perspectiva marxista. Nómadas: revista crítica de ciencias sociales y jurídicas, (17), 189-196 Chejter, S. (2011). Lugar común la prostitución. Buenos Aires: Editorial Eudeba
- 194. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Del As, J. (2005). La marginación a escala internacional. En AA.VV. Globalización y salud (15-26). Madrid: Federación de Asociaciones para la Defensa de la Sanidad Pública Díez Gutiérrez, E. J. (2009). Prostitución y violencia de género. El Viejo topo, (262), 28-31. Díez Gutiérrez, E. J. (2010). ¿Cómo educar para la igualdad en una sociedad que pretende regular la prostitución como una profesión? Revista Iberoamericana de Educación, 51(5) Earle S. & Sharp K. (2007). Sex in Cyberspace. Men who pay for sex. Hampshire. Ashgate. Fábrega Ruiz, C. F. (2009). Inmigración y prostitución: regularización, prohibición y lucha contra la trata, una reflexión. Diario La Ley, (7291) García Vicente, L. M., Barahona Gomariz, M. J., Heras Valle, V. d. l., & Corchado Castillo, A. (2010). Los estudiantes universitarios ante el fenómeno de la prostitución. Trabajo social hoy, (59), 7-24.) Garagallo Vaamonde, L., & Sánchez Fernández,María de los Milagros. (2011). El tráfico de mujeres para su explotación sexual: una esclavitud invisible. Revista General de Derecho Penal, (16) López, R. & Baringo, D. (2006). Nadie va de putas. El hombre y la prostitución femeniza. Zaragoza. Los Autores. López Romito, F. S. (2011). ¿Qué hacer con la prostitución en España? Temas para el debate, (195), 14-16. Lorenzo Rodríguez-Armas, M. (2008). Constitución Española, estado social y derechos de las mujeres que ejercen la prostitución. Feminismo /s: revista del Centro de Estudios sobre la Mujer de la Universidad de Alicante, (12), 253-270. Lucero, Z. (2010). Prostitución y trata de personas: violencia simbólica y económica. ICEV.Revista d'Estudis de la Violencia, (10) Macías, Ortiz, I. (2012) “El papel de la pornografía en la cultura prostitucional” Utopías/ Nuestra bandera. Madrid Martínez, A. (2007). Efectos psico-sociales en el ejercicio de la prostitución. Documentación social, (144), 91-110.
- 195. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Meneses Falcón, C. (2010). Factores motivacionales en una muestra de hombres españoles que pagan por servicios sexuales. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, (107), 393-407 Meneses, C. (2008). Prostitución y Exclusión Social. Gaceta Sanitaria 21(3): 191-196. Meneses, C. (2010). Factores motivacionales en una muestra de hombres españoles que pagan por servicios sexuales. Rev. Asoc. Esp. Neuropsiq., 30 (107), 393-407 Monto, M. (2004) Female prostitution, Customers, and Violence. Violence Against Women 10, 160-188. París, C. (2012). La degradación del ser humano en la prostitución. Utopías/ Nuestra bandera. Madrid Secretaría Confederal para la Igualdad de UGT. 2005. “La prostitución, una cuestión de género” Unión General de Trabajadores. (http://www.ugt.es/Mujer/protitucion_informe2005_UGT.pdf. Sullivan, M. y Jeffreys, S. (2001). Legalising Prostitution is Not the Answer: the Example of Victoria, Australia. Coalition Against Trafficking in Women, Australia and USA. Consultado en www.catwinternational.org Valle, P. (2005). ¿Legalizar la prostitución? El País, 18-07-2005 Volnovich, J. C. 2006. Ir de putas. Buenos Aires: Editorial Topia Westerhoff, N. (2010). El cliente de la prostitución. Mente y cerebro, (40), 18-23.
- 196. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 22.- Una experiencia curricular innovadora enfocada a la mejora de la convivencia en contextos socioeducativos María Eugenia Lobo Hinojosa Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la UANL, México María Teresa Obregón Morales Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la UANL, México Olga Lidia Martínez Chapa Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la UANL, México Reina Hernández Hernández Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la UANL, México INTRODUCCIÓN. En la actualidad México enfrenta grandes cambios que exigen la participación de profesionistas que puedan asumir los enormes desafíos que la sociedad demanda (Arnaut, 2010). Para ello, se necesita acceder a nuevas formas de pensar y crear alternativas que permitan dar respuesta a las exigencias del bienestar social. Con el objetivo de enfrentar este reto, la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) ha requerido involucrase en la consolidación y la innovación académica de sus programas, para ofrecer una educación cada vez de mayor calidad y acordes con las demandas y exigencias de la sociedad (UANL, 2008). En la innovación académica, la formación integral de los estudiantes se ha convertido en un asunto de gran relevancia, ya que constituye la esencia del ser de la universidad y del mundo académico. La base se fundamenta en la ANUIES (2000), la cual sostiene que la formación de los estudiantes debe tener un carácter integral y partir de una visión humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades del desarrollo de México, independientemente de la naturaleza y los objetivos de cada programa académico. Esto implica que la institución educativa además de formar científicos, técnicos y profesionales altamente calificados para dar respuesta a retos específicos de la sociedad actual, tiene como finalidad primordial formar ciudadanos críticos, éticos y comprometidos con sus contexto, conscientes de las oportunidades que tienen y deben aprovechar para construir un país de más y mejores oportunidades de bienestar a toda la población. Para la universidad, al igual que para la ANUIES (2004), la formación integral a significado el diseño de un nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje, la construcción de competencias generales y específicas que consideren desde perspectivas multidisciplinarias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se construyan en concordancia con el contexto histórico, cultural, económico y político, atendiendo así mismo el desarrollo físico y moral del individuo. Es decir, comprende procesos educativos que toman en cuenta a los sujetos en su totalidad, ubicando y considerando sus emociones, intelecto, afecto, razón, valores, aptitudes y actitudes, en una visión holística y multidimensional del ser humano (UANL, 2008).
- 197. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Todo lo anterior ha sido capitalizado por la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano, la cual es una dependencia académica de la UANL, que ha incorporado en su quehacer las innovaciones, diseñando en su licenciatura una adecuación curricular enfocada a formar un profesional capacitado para interpretar, desde una perspectiva integral, la problemática social, lo que le permite intervenir adecuadamente en las estructuras de participación de los actores y sectores sociales, y contribuir en la elevación de los niveles de vida de la población mediante su participación activa y consciente en el desarrollo humano, el bienestar social, la educación comunitaria, la orientación familiar y la preservación del medio ambiente, contribuyendo así al desarrollo pleno del ser humano y respondiendo a las expectativas y retos de la sociedad (FTSyDH, 2011). La orientación, por la propia esencia del trabajador social como educador social, va enfocada a formar un ser humano digno y solidario que se autodetermina y busca su desarrollo pleno en el proceso de junto a otros, transformar su realidad en un lugar donde se pueda vivir en paz y dignamente (FTSyDH, 2011). Para entender el trabajo que se presenta, en los apartados siguientes se comparte en forma resumida las bases y la experiencia curricular innovadora, enfocada a la mejora de la convivencia en contextos Socio-educativos. En el primer punto se plasma un poco de la historia que culmina con el surgimiento de un nuevo plan, así como tres dimensiones básicas del Modelo de Responsabilidad Social Universitario. En el punto número dos se analiza la influencia del desarrollo humano en el enfoque educativo del trabajo social, enmarcándolo como propósito y fin del mismo, estableciendo su clara complementariedad y como su punto de partida, la importancia de desarrollar al ser individual, que debe derivar en un hombre con consciencia social, estableciéndose así mismo las bases del papel del educador social como facilitador del desarrollo humano. En el último apartado se consideró importante compartir la experiencia de una propuesta de trabajo educativo social, que se realizó con la participación de estudiantes de la licenciatura y se implementó con grupos de jóvenes de dos preparatorias del Municipio de García, Nuevo León, México. Al final se incluyen reflexiones finales y referencias bibliográficas. 1. BASES PARA EL DISEÑO DE UN NUEVO Y DIFERENTE PLAN CURRICULAR… UN POCO DE HISTORIA. La Licenciatura en Trabajo Social (FTS) de la UANL inició en el año 1968 y hasta el año 1999 su plan de estudios --tradicional y por objetivos--, fue rediseñado 4 veces (FTSyDH, 2005). Al inicio del nuevo siglo, el sistema universitario en México y las instituciones que lo integran, empezaron a enfrentar diversas demandas sociales que exigían ser atendidas con mayor celeridad y precisión posibles, para asegurar la participación activa y relevante de las universidades en los proyectos de desarrollo social del país (Rubio, 2004). En la UANL, se comenzó entonces a gestar un Modelo de Universidad Socialmente Responsable y, por su propia esencia, la FTS, fue una de las dependencias más comprometida para trabajar con dicho modelo (FTSyDH, 2005). En el año 2004, debido a los cambios sociales vertiginosos y a la afluencia del desarrollo de las competencias en el ámbito educativo, se percibió la necesidad de diseñar un nuevo plan de estudios, bajo un enfoque diferente. En estas bases, el
- 198. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Programa de Licenciatura en Trabajo Social, se enriqueció con los aportes del desarrollo humano, dando respuesta a nuevos yacimientos laborales, convirtiéndose desde el año 2005 en la primera licenciatura a nivel nacional en Trabajo Social y Desarrollo Humano (FTSyDH) y también en la primera Facultad en trabajar con un enfoque educativo por competencias en la UANL (FTSyDH, 2005). El cambio de nombre y de forma de trabajo educativo trajo consigo un replanteamiento curricular muy importante enfocado, por un lado, a cumplir con las nuevos requerimientos de la educación superior, y por otro, a dar respuesta a las demandas sociales, que en México se hicieron cada vez más exigentes, pugnándose por una sociedad menos conflictiva y más justa (Rubio, 2004). Este replanteamiento curricular representó un gran reto. Las preguntas detonantes fueron ¿Qué podemos hacer desde la universidad para resolver los enormes conflictos sociales que México enfrenta, sin descuidar la formación estructural de los estudiantes universitarios? ¿Por qué y para qué trabajo social y desarrollo humano? La evaluación curricular se convirtió entonces en un proyecto de investigación-acción permanente, permitiendo trabajar en forma integral y sistemática para suministrar validez, confiabilidad y objetividad, además de establecer relevancia y alcance, de acuerdo con las innovaciones que la propia profesión, así como el proceso educativo y social exigían (Pérez, 2004). Lo anterior desembocó en una adecuación del plan 2005 en el año 2011, fortaleciendo aún más el currículo orientado al desarrollo humano integral, como un plan estratégico de estudio que organiza las unidades de aprendizaje y el desarrollo de las competencias en una secuencia integrada y progresiva, a partir del potencial biopsicosocial del estudiante (FTSyDH, 2011). Además, se reforzó el Modelo de Responsabilidad Social Universitario, gestado desde años atrás, enfatizando tres dimensiones básicas (UANL, 2007): -Formación profesional y ciudadana: basada en que en la FTSyDH la formación profesional y humanística debe fomentar competencias de responsabilidad social en sus egresados. La orientación curricular debe tener una estrecha relación con los problemas reales de la sociedad y mantener un contacto permanente con los actores involucrados en dichos problemas. -Participación social: implica la concurrencia de actores universitarios y no universitarios en el desarrollo de proyectos sociales de interés para las partes. -Extensión y vinculación con el entorno. Dirigida a la participación comprometida de la FTSyDH, generando y apoyando proyectos y acciones a través de alianzas estratégicas con los diferentes actores sociales, en beneficio de la sociedad, particularmente de los grupos vulnerables. Con estas bases, se diseño una malla curricular que a la par que se enfoca a la consecución de las competencias propias del profesional del trabajo social, permite a los estudiantes desarrollar la capacidad de valorarse a sí mismo y a todo ser humano como persona, todo ello enmarcado en las bases fundamentales del desarrollo humano y de la educación social (FTSyDH, 2011). Se orienta a desarrollar áreas que definen su formación integral: Autoconocimiento y autoestima; Comunicación intra e inter personal significativa y creativa; Interacción social efectiva; Conciencia ética; Manejo constructivo del conflicto; Perdón y reconciliación; y, Sentido de trascendencia, entre otras. En este nuevo panorama, la búsqueda incesante de respuestas y un trabajo educativo enfocado al desarrollo de competencias para mejorar las relaciones interpersonales y la
- 199. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 convivencia de procesos constructivos, se ha convertido en una experiencia educativa innovadora, que ha permitido romper las paredes de las aulas y se ha trasladado con gran éxito hacia el ámbito del bienestar sociocomunitario, en un esfuerzo por favorecer procesos constructivos de convivencia humana. En resumen, desde el año 2005 hasta la fecha, se han implementado proyectos que enfatizan la incorporación del desarrollo humano en la práctica diaria educativa del trabajo social, y se considera importante hacerla extensiva para que en otros contextos socioeducativos se puedan realizar prácticas similares, en un esfuerzo conjunto de transformar la sociedad en un lugar donde todo ser humano pueda vivir dignamente. Todos los elementos descritos, sirven de preámbulo para puntualizar que el desarrollo humano lo enfocamos en la FTSyDH como la adquisición de parte de los individuos, comunidades e instituciones, de la capacidad de participar efectivamente en la construcción de una civilización mundial pacífica y próspera tanto material como espiritualmente (FTSyDH, 2011). Consiste en la libertad y el desenvolvimiento de las capacidades humanas, es decir, en la ampliación de la gama de cosas que las personas pueden hacer y de aquello que pueden ser (Sotomayor, 2008). 2. INFLUENCIA DEL DESARROLLO HUMANO EN EL ENFOQUE EDUCATIVO SOCIAL DE TRABAJO SOCIAL. Los enfoques metodológicos de trabajo social a partir de los años 70 revisten una constante: el desarrollo humano, como propósito o como fin último, en los que se han ido agregando paulatinamente algunos elementos específicos sobre su filosofía y metodología, a los métodos propios del trabajo social (García, 2005). La razón de lo anterior es porque el desarrollo humano –de acuerdo al enfoque de la psicología humanista--, estudia los dinamismos básicos intra e inter personales que impulsan la evolución del ser humano, así como el estudio de las condiciones sociales y ambientales que favorecen el buen funcionamiento de la persona y de los grupos de personas en la sociedad (Lafarga, 1990). Estos dinamismos han sido objeto de estudio y han realizado aportaciones importantes a la práctica del trabajo social contemporáneo. Desde el año 2000 la Federación Internacional de Trabajo Social (FITS) y recientemente la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social adoptaron esta definición: “La profesión de trabajo social promueve el cambio social, la solución de problemas en las relaciones humanas y el fortalecimiento y la liberación de las personas para incrementar el bienestar, mediante la utilización de teorías sobre el comportamiento humano y los sistemas sociales. El trabajo social interviene en los puntos en los que las personas interactúan con su entorno. Los principios de derechos humanos y la justicia social son fundamentales para el trabajo social” (FITS, 2000). Bajo esta concepción, el desarrollo humano se convierte en un complemento invaluable en la formación profesional del Licenciado en Trabajo Social, porque ofrece alternativas eficientes que utilizados adecuadamente enriquecen su labor (Sotomayor, 2008). Pero ¿Cuáles son sus bases?¿Cuál es la perspectiva del desarrollo humano junto al trabajo social, en el enfoque de educación social? 2.1. Desarrollo humano como complemento del trabajo social 2.1.1. El hombre como ser individual valioso. Punto de partida
- 200. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 El enfoque del Desarrollo Humano se centra, no en las partes enfermas, sino en la parte saludable del hombre y en la creencia de que en todas las personas existe una tendencia natural al crecimiento (Sotomayor, 2008). Se trata de un movimiento de la Psicología Humanista que reconoce la sabiduría interna del ser y su valor intrínseco. Promueve la tendencia actualizante, bajo la creencia de que todos los seres humanos nacen con los recursos necesarios para crecer y desarrollar su potencial biológico, psicológico, social y trascendente (Lafarga, 1990). En síntesis: cree en la persona. 2.12. El hombre con consciencia social. A la par del crecimiento individual, debe desarrollarse también una conciencia social en la persona, que la lleve a darse cuenta de las necesidades y problemas de su entorno, promoviendo un compromiso que la impulse a brindar ayuda, a facilitar oportunidades de crecimiento y de resolución de conflictos y a convertirse en un agente de cambio. De esta manera, podrá colaborar con la creación de una sociedad más humana y pacífica (FTSyDH, 2011). 2.1.3. El hombre potencializador de procesos autogestivos comunitarios. Con grupos inspirados en el desarrollo humano es posible rescatar y desarrollar los recursos de las personas y las comunidades, al ofrecer programas humanísticos eficientes y de calidad que faciliten aprendizajes significativos, aprendizajes que tengan valor especial para la persona, que no pasan, ni se olvidan con el tiempo, sino que se integran y generan cambios que se aplican a la realidad inmediata y que conducen a una vida futura más pacífica y satisfactoria. El desarrollo humano en el ámbito del trabajo social comunitario en México, se ha entendido como la potencialización de los procesos autogestivos en las comunidades, así como el diseño de programas orientados a estimular y fortalecer la comunicación y la participación democrática (Sotomayor, 2008). Reforzando lo anterior Juan Lafarga (1990) asevera que la mayor parte de los problemas en grupo y comunidades mexicanas necesitan programas y asesorías de promotores del desarrollo humano y educadores sociales, que acompañen a dichos grupos en el planteamiento y en la solución de la problemática comunitaria, sea esta de índole educativa, económica o social. En este sentido, uno de los objetivos del desarrollo humano, es promover las relaciones interpersonales efectivas y el desenvolvimiento de potencialidades que permitan el bienestar y el desarrollo socio-comunitario. 2.2. El papel del educador social como facilitador del desarrollo humano. 2.2.1. Proceso Personal. Las personas que eligen como profesión el trabajo social, son personas con un profundo interés en el ser humano y sensibles ante la necesidad que tiene el otro y ante los conflictos interpersonales y sociales; más se corre el riesgo de perder de vista que el primer cliente es “el mismo”. Una pregunta muy común de éste tipo de profesionales ¿cómo puedo facilitar la resolución de los problemas y conflictos de otros seres humanos, si muchas veces no sé cómo ayudarme a mí mismo? Por ello, en nuestro Plan curricular se parte --en los primeros semestres--, de que el estudiante logre un conocimiento de su propia persona, para que pueda reconocerse como único, valioso e irrepetible. Al mismo tiempo, se inicia en la primera fase del entrenamiento profesional como facilitador del crecimiento de otras personas. Es necesario que los trabajadores sociales tengan la oportunidad de participar en experiencias y talleres para crecer como personas y vivir un desarrollo personal a través de experiencias significativas que los lleven a mejorar su autoconcepto, incrementar su
- 201. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 autoestima, tener relaciones familiares e interpersonales más armónicas, desarrollar habilidades para manejar sus conflictos y, sobre todo, contar con espacios grupales de comunicación profunda en donde puedan apoyarse unos a otros (Sotomayor, 2008). 2.2.2. Acompañamiento y escucha. El reto principal que se tiene como facilitadores del desarrollo humano y como educadores sociales es el de crear un ambiente seguro, un clima de confianza en donde la persona se atreva a ser ella misma y pueda hacer realidad sus posibilidades de acuerdo a sus necesidades e intereses o de sus conflictos. Esto no es fácil: ¿Cómo puedo escuchar para que la persona se sienta en confianza y me hable con sinceridad?, ¿cómo hacer para que deje el miedo al rechazo, a la crítica, a la evaluación o la interpretación de su persona? Carl Rogers (1992) explica que existen tres actitudes básicas que tiene que estar integradas en nuestra vida para promover las relaciones interpersonales y positivas, crear un clima de confianza y facilitar la comunicación profunda. La primera es la “Actitud Positiva Incondicional”: referida a la aceptación cálida de cada aspecto de la experiencia de la persona. Significa que no existen condiciones para la aceptación. Se encuentra en el polo opuesto de una actitud evaluativa o selectiva, implica que en ningún momento puedo juzgar a la persona; sus conductas se podrían evaluar con base a las consecuencias que se derivan de ellas, pero a la persona jamás se le evalúa y debo de saber comunicárselo tanto de forma verbal como no verbal. Aunque no lo hablemos y sólo lo pensemos, el juicio se nota a través de nuestras actitudes (Sotomayor, 2008). La segunda es la “Empatía”: significa captar con precisión los sentimientos y los significados que están siendo experimentados en la persona, es escuchar, acompañar y experimentar con el otro como si uno estuviera en sus zapatos, bajo su piel y poder percibir el mundo a través de sus ojos. Preguntarme cuando escucho: ¿Qué significa para él o ella, no para mí, lo que me está diciendo? Es poder comunicarle mi comprensión no solo de lo que ve claramente, sino de los sentimientos y significados que tal vez no alcanza a percibir en este momento. Si al comunicar mi comprensión, ésta coincide con su realidad, la persona generalmente siente mayores deseos de desahogarse, de clarificarse y de dar pasos hacia adelante en su proceso (Sotomayor, 2008). La tercera es la “Autenticidad” o “Congruencia”: un ser humano es congruente, genuino e integrado, cuando dentro de la relación es libre y profundamente él mismo, con su experiencia real exactamente representada por su conciencia. Esto es lo opuesto a la presentación de una fachada o la actuación de un rol (Sotomayor, 2008). En pocas palabras, es pensar, sentir, actuar y decir lo mismo; en este sentido, la cabeza, el corazón, la boca y las manos siguen la misma dirección. Parece fácil, pero en la práctica es la más difícil de aplicar. Estas tres actitudes básicas forman la estructura principal del enfoque centrado en la persona y generan e introducen importantes aspectos para el desarrollo integral del ser (Rogers, 1992). Su importancia reside en otorgar poder a la persona y despertar la fuerza latente que la conduce hacia la libertad de crecer, cambiar y autorrealizarse. No es suficiente escuchar; es necesario saber acompañar, ir al paso de la persona. Más que enseñar, facilitar el aprendizaje que permita a la persona encontrar sus propias respuestas y alternativas. Que encuentre la forma de desarrollar y actualizar sus propios recursos para hacer cambios favorables en su vida. 2.2.3. Formación de Grupos.
- 202. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Un postulado básico del desarrollo humano consiste en que el crecimiento, personal y comunitario, se logra a través de encuentros grupales significativos en un clima de respeto y seguridad donde se experimentan las actitudes de interés positivo incondicional, empatía y congruencia. En dichos encuentros, la persona puede explorar su propia vida y realizar aprendizajes significativos, a la vez que se enriquece de los aprendizajes de otros (FTSyDH, 2011). Es fundamental formar grupos de acompañamiento, crecimiento y promoción humana, en donde nos podamos acompañar unos a otros, en donde sea posible llegar a consensos y dar solución a los conflictos, en donde se puedan probar nuevas formas de conducta y los participantes obtengan un conocimiento de sí mismos y de los demás mucho más completo que el que se logra en las relaciones sociales habituales, en donde el crecimiento de uno sea impulsor de crecimiento de los demás y donde juntos podamos lograr una convivencia pacífica y venturosa. Lo anteriormente expuesto es la base para trabajar desde la universidad con grupos inspirados en el desarrollo humano y el trabajo social, posibilitando el rescate y el desarrollo de personas y comunidades, al aplicar proyectos humanísticos eficientes y de calidad. 3. EJEMPLO DE PROPUESTA COLABORATIVA DE TRABAJO EDUCATIVO SOCIAL CON ENFOQUE DE DESARROLLO HUMANO: “FORMACIÓN DE GRUPOS CON TRASCENDENCIA”. Actualmente, en el Plan de Estudios de la licenciatura de la FTSyDH se trabaja con prácticas profesionales curriculares en las cuales los estudiantes, guiados por un profesional, aplican proyectos que preparan grupos multiplicadores. La idea principal es contribuir a la formación humana del educando y al desarrollo de su conciencia social, a través de su intervención activa como agente de cambio, en beneficio de la comunidad (FTSyDH, 2011). En este sentido, compartir la experiencia de una propuesta de trabajo educativo social, que puede aplicarse a otras realidades, es la pretensión de este apartado. La investigación y la prueba piloto se realizó con la participación de estudiantes de la licenciatura y se implementó con grupos de jóvenes de dos preparatorias del Municipio de García, Nuevo León, México. La justificación para desarrollar este trabajo, se basó en el reconocimiento de la gran cantidad de conflictos sociales que se han gestado en el norte del país, provocando inseguridad, pandillerismo, problemas vecinales, etc. Al observar con la óptica de la educación social, se visualizó como muy grave la problemática planteada y pocos los recursos disponibles, sobre todo los recursos humanos (Torres, 2004). La participación de los jóvenes se percibió –en este sentido--, como trascendental para que se convirtieran en protagonistas del espacio que habitan y coadyuvaran en la construcción de un mundo más digno y justo para todas las personas. El punto de partida se centró en la creencia de que todos los seres humanos nacen con los recursos necesarios para crecer y desarrollar su potencial, lo que se puede enfocar a una mejora positiva de sus relaciones interpersonales y de convivencia, en aras de resolver sus propios conflictos a través de la comunicación efectiva, generando procesos constructivos de convivencia humana.
- 203. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 La columna vertebral de este proyecto, es que los jóvenes de las mismas comunidades afectadas se preparen para generar acciones que den respuesta a sus conflictos y por ende, se pueda mejorar su convivencia pacífica. Pero, el planteamiento no se queda ahí, el enfoque va encaminado a que estos jóvenes puedan ser a su vez multiplicadores y sean preparados para trabajar en forma autónoma con otros jóvenes, disminuyendo así la problemática de la falta de recurso humano, obviamente con el apoyo de instituciones que se involucran en el proceso. El proyecto se fundamentó con las bases del Método Generalista, el cual es un método del Trabajo Social basado en la teoría de sistemas que se puede conceptualizar como “un proceso de ayuda compuesto por un conjunto de actividades profesionales que son aplicadas a individuos, familias, grupos, comunidades y organizaciones que facilitan el desarrollo de capacidades para el funcionamiento social, esto crea condiciones favorables para que los individuos puedan alcanzar las metas que se propongan” (García, 2005:10). El propósito de usar este método se enfocó a crear una experiencia educativa formativa para desarrollar valores, actitudes y habilidades socio-emocionales y éticas que sustenten una convivencia social donde todos participen. 3.1. Planteamiento General de la Propuesta: Proyecto de jóvenes para jóvenes, enfocado a promover la educación social participativa encaminada al logro de procesos constructivos de convivencia humana, en beneficio de la persona, la familia, la comunidad y la sociedad en general. Objetivo General: Propiciar el desarrollo humano individual y grupal de los jóvenes, como base para mejorar la convivencia pacífica y la transformación de su realidad de forma positiva y creativa. Objetivo específico: Formar, consolidar, monitorear y concluir con un grupo de jóvenes que juntos participen en beneficio de sí mismo y de su comunidad. Propósito final: Llegar a la formación de redes sociales nacionales de jóvenes capacitados y comprometidos con el desarrollo de su país que enarbolen como principal bandera ¡Somos Protagonistas de nuestro mundo! 3.2. Bases iniciales. El trabajo socioeducativo siguió las tres etapas principales del Método Generalista, que se concentran en el siguiente cuadro: ETAPAS VISIÓN GENERAL DEL PROCESO DE ACUERDO AL MÉTODO GENERALISTA Etapa I Esta etapa prepara la base para las posteriores implementaciones de intervención y estrategias Exploración, dirigidas a la solución de conflictos del grupo y a la promoción de habilidades de valoración y enfrentamiento. Las tareas son: planeación • Establecer relación. • Explorar los conflictos y problemas del grupo o comunidad, obteniendo datos específicos de las personas, los conflictos y los factores ambientales. • Formular una valoración multidimensional de los conflictos, de los sistemas que juegan un importante papel y de los recursos relevantes que pueden explotarse o desarrollarse. • Negociar en forma mutua los objetivos a realizar, para remediar o mitigar el problema y formular el contrato. Etapa II. La planeación de la etapa 1 ahora se traduce en acciones: Implementación • Jerarquizar cada una de las necesidades. y obtención de • Considerar el funcionamiento del grupo, su interacción con otros sistemas y la interacción con objetivos su medio ambiente para verificar el logro de los objetivos trazados. • Intervenir directamente de acuerdo a los conflictos y lo objetivos negociados.
- 204. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Etapa III. • Valoraren qué medida los objetivos se han alcanzado. Terminación y • Evaluar los resultados del proceso. evaluación 3.3. Fases de la intervención de la propuesta. Derivado de lo anterior, se elaboraron 4 fases medulares de la intervención: Fase 1: Encuentro: Es la fase de descubrimiento de la integridad y personalidad. La pregunta detonantes es ¿Quién soy yo? A través del autoconocimiento y con la ayuda de formación de valores y otros temas de interés, conseguir la estabilidad emocional y el compromiso personal del joven, para que logre explotar sus potencialidades y capacidades, así como fortalecer sus áreas de interés. Fase 2: Permanencia. Reflexionar sobre ¿Quiénes somos nosotros?, retomando el pasado del grupo, el presente y visualizando el futuro. En esta etapa se hace la identificación, sensibilización y valoración de la realidad social que se busca mejorar, logrando construir la Misión, la Visión, los Valores, los Objetivos y el Logo emblema del grupo. Fase 3: Implementación. Programar los proyectos y las actividades necesarias para llegar al cumplimiento de las metas trazadas por el grupo, así como establecer alianzas con otras organizaciones que provean de capacitación apropiada para el fortalecimiento de ¡Somos un grupo! Fase 4: Trascendencia. Iniciar la multiplicación de nuevos grupos con trascendencia, con apoyo en la permanencia del grupo base, a través de herramientas de planeación, evaluación, y retroalimentación para su trabajo en común, como grupo autónomo multiplicador. La idea principal es ¡Visionar juntos! los proyectos y alcances del grupo. 3.4. Consideraciones importantes para los facilitadores. El objetivo de trabajo, es seleccionado tomando como base los intereses del grupo. La finalidad, es la transformación del conflicto o problemática social. Debe establecerse relación indisoluble entre el conocimiento y la acción. Praxis. El principal agente de cambio social son las personas participantes. Debe establecerse compromiso efectivo y declarado entre todos los involucrados, incluyendo al facilitador. Sólo puede aplicarse efectivamente a escala micro-social. 3.5. Logros de la prueba piloto. La prueba piloto de esta propuesta generó 5 grupos más, que actualmente están trabajando en la mejora constructiva de la convivencia colectiva y se sigue trabajando en ello. Actualmente se ha incorporado como básico el manejo constructivo del conflicto. REFLEXIONES FINALES. Desde los espacios educativos es muy importante desarrollar competencias de responsabilidad social en los estudiantes, primero porque los jóvenes son un recurso fundamental para al logro de procesos constructivos de convivencia humana y segundo
- 205. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 porque ellos son los adultos del futuro, que bien capacitados y encaminados pueden crear una sociedad pacífica y justa. En este sentido, se considera necesario formar desde la universidad personas capaces de crear una cultura de paz basada en el respeto de la dignidad de todo ser humano, a través del diálogo constructivo y de la defensa de la igualdad de derechos, de la equidad y de la diversidad humana. Es imprescindible así mismo, desarrollar nuevas ideas y formas de sensibilidad hacia los otros, de cómo relacionarnos y cómo manejar conflictos. La cultura de la violencia y la intransigencia tiene que ser sustituida por una cultura de la tolerancia, de equidad y de paz en las relaciones humanas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ANUIES (2004). La innovación en la educación superior. Documento estratégico. México, Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana. ANUIES (2000). La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. México, Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana. Arnaut, A. y Giorguli, S. (2010) Los grandes problemas de México V. 7. México, El Colegio de México. Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano (2011) Plan de estudios de la Licenciatura en Trabajo Social y Desarrollo Humano, de acuerdo al Modelo Educativo de la UANL. México, FTSyDH de la UANL. Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano (2005) Plan de estudios de la Licenciatura en Trabajo Social y Desarrollo Humano con base en competencias. México, FTSyDH de la UANL. FITS (2000) Definición de trabajo social. Asamblea general de Montreal, Canadá, Federación Nacional de Trabajo Social. García, Francisca y otros (2005). Manual de Teoría del Trabajo Social, San Nicolás de los Garza, N.L., Facultad de Trabajo Social, UANL. Lafarga, J. (1992) Desarrollo del potencial humano: aplicaciones de una psicología humanista. Vol. 1, 2ª. ed. México, Trillas. Pérez, S. (2004) La evaluación como actividad orientada a la transformación de los procesos formativos. La Habana, Cuba. Rogers, C. (1992) El proceso de convertirse en persona: mi técnica terapéutica. México, PAIDÓS.
- 206. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Rubio, O. (2004) La universidad socialmente pertinente. Recuperado el 18 de septiembre de 2007 en: http://ses4.sep.gob.mx/art_fondo/f3htm. Sotomayor, C. (2008) “El trabajo y el desarrollo humano: esenciales para una sociedad mejor” en Revista PROMETEO, Revista Mexicana de Psicología y Desarrollo Humano. No. 54, México, pp 31-35. Universidad Autónoma de Nuevo León (2008) Modelo educativo de la UANL. México, UANL. Universidad Autónoma de Nuevo León (2007) Plan de desarrollo institucional 2007- 2012. México, UANL.
- 207. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 23.- La polisemia de la mediación en el contexto educativo en México María Cruz Chong Barreiro Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Lydia López Pontigo Alumna del Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 1. INTRODUCCIÓN El marco de referencia que envuelve y delimita el contexto social, político, económico y cultural de México puede analizarse a partir de la interacción de tres coordenadas tiempo, espacio y movimiento, cada una de ellas ejerce influencia sobre las demás en cuanto a la lógica de configuración y desarrollo sobre aspectos ideológicos que caracterizan a una época histórica en particular. La interacción que se genera entre estas coordenadas permite identificar que todo tiene una razón de ser, es decir, las épocas, sucesos, fenómenos, instituciones y los propios sujetos tienen una historicidad que los caracteriza, fundamenta, orienta y justifica su presencia y desarrollo en un ámbito en específico. De esta manera, para que un hecho adquiera sentido en una determinada realidad social o política es necesario hacerlo a partir de un referente contextual que proporcione elementos contundentes y congruentes para analizar desde un referente crítico la realidad (Heredia, 2002). Los planteamientos anteriores proporcionan una primera justificación para desarrollar el tema “la polisemia de la mediación en el contexto educativo en México”, el cual nos ocupa en este ensayo, pues desde el referente contextual de México actualmente se presenta con mayor énfasis la aplicación y/o comprensión de temas relacionados con la mediación y en específico sobre “la mediación escolar”. Cabe mencionar que se está posicionando como tema relevante e indispensable en la agenda política como medio para la prevención, solución y/o convivencia armónica con el conflicto en cualquier ámbito. La importancia y/o relevancia que gira alrededor de estos temas posicionándolos en la agenda política de un país como México se debe a diversas razones, entre las que podemos distinguir son las siguientes. En primer lugar, porque el panorama que configura las sociedades del siglo XXI está delimitado por el continuo e infinito proceso interactivo entre espacio, tiempo y movimiento generando múltiples transformaciones que parten desde escenarios macro, un claro ejemplo es la reconfiguración de la lógica de funcionamiento de los países del mundo que tienen que estar acorde con los planteamientos de los discursos legítimos que son planteados por organizaciones internacionales o por países que se convierten en el centro de “n” cantidad de países periferia que sustentan cambios estructurales. En segundo lugar, se debe por el hecho de que existen espacios que se configuran desde una dimensión meso, los cuales hacen referencia a las organizaciones de carácter internacional que plantean una serie de lineamientos que estructuran y delimitan la lógica de funcionamiento de las diversas sociedades de países como México para que puedan ser miembros activos de las organizaciones, así como contar con su apoyo, sustento, y orientación ante cualquier situación política, cultural, social, y/o económica en la que se ve inmerso ante esta dinamicidad con la que se mueve el mundo.
- 208. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Finalmente, sin ser menos importante podemos mencionar la dimensión micro que hace referencia al individuo que desde el yo personal y el yo colectivo se configura y reconfigura en la lógica de concebir y racionalizar el mundo global. Cada una de estas dimensiones no se conciben separadas unas de otras, hay una interacción dinámica para compartir roles y funciones que por determinado tiempo se legitiman a través de los discursos emitidos y de las prácticas sociales que están en constante reproducción. A partir de los planteamientos anteriores, si cuestionamos la lógica de estructuración y organización del mundo y en específico de México identificamos que nuestro país demanda y requiere una racionalidad diferente con la proyección de nuevas y dinámicas iniciativas que involucren a todas los agentes sociales sustentadas en la cooperación y el sentido de la responsabilidad, pero sobre todo que tengan la capacidad de relacionar unas cosas y fenómenos con otros y así descubrir y redescubrir la forma de entender y concebir el mundo. Por lo tanto, para estar acorde con estos requerimientos globales y ante un panorama de cambios geopolíticos tales como el desdibujamiento de fronteras, es decir, el continuo y marcado flujo migratorio entre localidades, regiones o países que se relaciona e interconecta a un país con todo el mundo. Aunado a las diversas relaciones, sucesos, aspectos, fenómenos que atañen y trasforman el ámbito socioeconómico en donde la cultura, el conocimiento, las prácticas sociales, etc. se convierten en la moneda de cambio para el bien común, crecimiento y desarrollo del país o toman otro giro negativo al actuar como agente generador de una brecha que genera mayor distancia y sea entre sujetos, clases sociales o países. Por lo tanto, los cambios que se han gestado en la lógica de la interacción entre espacio y tiempo que se reflejan en las tres dimensiones planteadas anteriormente se traducen para países como México en retos, desafíos y tareas que se han quedado pendientes o bien resurgen en el contexto actual con la intención de mejorar las condiciones de vida del propio país al plantear una mejor estructura y lógica de funcionamiento. Así como mejorar las condiciones de vida de sus habitantes temas como la reestructuración de la democracia, la formación ciudadana, participación de la ciudadanía, inclusión, pobreza, desigualdad, desempleo, inseguridad, desarrollo sostenible y sustentable, cultura de la paz, entre otros temas se convierten en puntos relevantes que en cualquier escenario social se plantea la necesidad de que no solo forme parte de un discurso sino que sea un estilo de vida. Este cúmulo de temáticas que se han vuelven punto clave para el desarrollo armónico de un país podemos anexar uno más que con el marco introductorio que se ha planteado hasta ahora, podemos hacer referencia del tema que nos ocupa en este ensayo el cual hace referencia a la “mediación escolar” se convierte en el medio idóneo para hacer frente a las problemáticas de índole político, social, económico y cultural que se gestan a un nivel macro y que finalmente tienen incidencia y repercusión en las relaciones o prácticas sociales cotidianas de los diversos de los sujetos. En un contexto de crisis aunado a que las sociedades están inmersas en un ambiente en el cual la confrontación es el principal medio para enfrentar los problemas cotidianos se buscan formas para resolver conflictos de una forma eficaz y perdurable evitando que éstos se tornen complejos y destructivos. Como alternativa a esta situación adquieren mayor relevancia y auge los medios pacíficos de resolución de conflictos desde un referente teórico y práctico. Entre las nuevas formas, herramientas, estrategias, técnicas, procesos alternativos de resolución de conflictos se encuentra “la mediación” termino complejo y polémico. En primer lugar, porque se inserta en una época y contexto de
- 209. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 continuos cambios y múltiples retos; y en segundo lugar, porque su propia naturaleza lo complejiza más en un ámbito educativo que lo adopta como estrategia para la solución de los conflictos en especifico de carácter cultural en escenario de carácter formal como lo es la escuela. Cabe mencionar que el presente ensayo tiene como objetivo analizar la polisemia que configura al término “mediación” que después de una recapitulación teórica y contextual podemos hacer referencia a la mediación como la asistencia de un tercero neutral que facilita la comunicación entre las partes para que logren una solución. Siguiendo esta definición podemos entender la razón de adopción en el ámbito educativo, colocándose como tema de interés en las agendas políticas de los países, organizaciones civiles e internacionales como clave para afrontar los fenómenos sobre todo de índole cultural que permean en la lógica de funcionamiento de un país e influye en las relaciones sociales y/o culturales de un país como México desde un escenario macro y micro. Con este referente se desarrollará el ensayo sobre el tema referido a la polisemia de la mediación en el contexto educativo en México. 2. DESARROLLO El contexto que hoy define el panorama político, social, cultural y económico que configura a los individuos y en particular al contexto mexicano se ha generado por una serie de transformaciones que han venido siendo dadas por los reposicionamientos entre espacio, tiempo y movimiento que se materializa en la lógica de funcionamiento de los Estados-Nación, así como de los planteamientos que sostienen y fundamentan sus relaciones o vínculos de individuo a individuo o de individuo-sociedad que se caracterizan por complejizarse cada vez más al gestarse problemáticas que demandan nuevas formas, dinámicas y estrategias de acción. Cabe mencionar que lo complejo no es sólo la adopción de los nuevos requerimientos sino el que países como México presentan planteamientos del siglo XXI, estructuras del siglo XX e ideologías del siglo XIX y buscar un punto de convergencia o de encuentro entre estos referentes es lo que complejiza la dinámica entre espacio, tiempo y movimiento. Sin embargo, el continuo e infinito proceso interactivo entre espacio y tiempo ha generado múltiples transformaciones que parten desde escenarios macro en donde se encuentran ubicados los países que integran el mundo, espacios meso como pueden ser las diversas sociedades en las que nos podemos ubicar hasta un punto de referencia micro como puede ser el individuo. Dicha interacción genera que las dimensiones antes mencionadas nunca estén estáticas y que continuamente se configuren o reinventen los acontecimientos, sucesos o fenómenos que tiñen el acontecer social, cultural, político y económico de las diversas realidades del mundo y que por ende repercuten en la dinámica y mecánica en la que se estructura y funciona el mundo. es necesario comprender que ahora la forma de racionalizar aspectos como el conocimiento, el trabajo, la lógica de organización de las sociedades, así como las relaciones que se establezcan en cualquier ámbito están permeadas por un notable cambio, el cual deviene de una transformación generada en la lógica de funcionamiento de la estructura jerárquica de los Estados–Nación. Sin duda alguna hemos llegado a un punto referencial en el que se hace alusión al cambio de época evidentemente caracterizado por la transformación de relaciones, roles y/o funciones. Muestra de ello es el papel como ya se mencionó en líneas anteriores de los Estados – Nación. Es decir, el papel regulador del Estado ha sido remplazado por la
- 210. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 importancia y necesidad de trascender fronteras que establecen la necesidad de gestar estructuras supra o trasnacionales que plantean el surgimiento esencial de tres esferas la económica, la socio-política y la cultural, las cuales hacen referencia a nuevas fuentes de productividad como es el conocimiento, la información y que también ahora hacen referencia a los aspectos simbólicos. Cabe mencionar que estos reordenamientos así como plantean un libre tránsito y acceso a diferentes coordenadas geográficas, sociales, políticas, culturales y económicas; también generan accesos, posicionamientos y procesos diferenciales y desiguales. Esto qué significa, que se cierran ciclos tradicionales pero que surgen nuevas asimetrías caracterizados por la privatización o concentración aguda de las ganancias, y socialización amplia de los costos (Stromquist, 2009). Otro aspecto relevante que caracteriza a las sociedades modernas de acuerdo con Maldonado (2010) es el desdibujamiento de fronteras que a su vez hace referencia al libre intercambio y tránsito de bienes, servicios y/o sujetos e incluso conocimiento. Con los planteamientos hasta aquí referidos se sustenta lo que en diversos trabajos de investigación como los que han realizado Alvarado, Giménez, Maldonado, Molano, Gutiérrez, Chong, Gálvez, sobre la importancia de revisar temas como la identidad en el marco de una sociedad moderna. Se hace referencia a la sociedad moderna para dar cabida al cambio de paradigmas, los cuales plantean como tema central el análisis de las estructuras sociales en vista de su transformación modernizadora. Podría conjeturarse que, para estos diversos enfoques, el tema de la identidad aparecía más bien ligado a la conservación de formas de vida tradicionales y/o dependientes que a los procesos de cambio societal (Vergara s/f). En tanto que, con el surgimiento y estabilidad de las sociedades modernas en los últimos años se ha producido una apertura hacia los fenómenos culturales que se expresa, entre otros aspectos, en los estudios de cultura política y en el desarrollo de la sociología de la religión y la sociología de la cultura. En este contexto, han aparecido importantes investigaciones sociológicas centradas en la identidad o donde ésta tiene un papel relevante. Es el caso de los estudios de Morandé y Larraín. Esta emergencia temática se ha visto favorecida por los procesos de transformación cultural, social y política que han experimentado las sociedades latinoamericanas en este período. Estamos viviendo en un período donde la ligazón entre la identidad cultural y los Estados nacionales se ha debilitado. En el proceso de internacionalización y de profundización de las interrelaciones económicas, culturales y políticas, el modelo de las identidades nacionales ha perdido vigencia (Habermas citado en Vergara; 1989), pese a que en muchas regiones se ha producido un renacer de dichas identidades, bajo la forma de nacionalismos extremos. Siguiendo esta lógica es la razón por la que el objeto de estudio que nos ocupa busca realizarse en un contexto intercultural, ya que derivado de los desdibujamientos de fronteras, de los flujos migratorios y demás situaciones que incorporan en un punto específico como es la escuela a que confluyan e interactúen diversas culturas. Ante esta lógica de global de concebir y entender al mundo parece ser que la mediación se convierte en un tema de moda. Aunque es necesario mencionar que más que ser un tema de moda se postula ante este un contexto mexicano delimitado por fuertes crisis generadas por factores económicos, políticos como el alto grado de flujos migratorios tanto internos como externos que con ellos se presentan problemas de índole cultural como la aceptación a la diferencia, la tolerancia, el reconocimiento y aceptación de otras formas de ser y entender el mundo, es decir, referidos a cuestiones identitarias, por lo
- 211. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 que la mediación se convierte en el elemento idóneo para contribuir al bienestar y al progreso humano. Sin embargo, la mediación adquiere esta etiquetación de ser un tema de moda, pues actualmente han surgido y se han multiplicado todo lo referente a la mediación desde diferentes escenarios o campos disciplinarios y/o profesionales como el jurídico, el psicológico, el del trabajo social y en específico el que nos ocupa que es el educativo materializándose principalmente en el ámbito pedagógico. El auge e importancia actual de la mediación en las diferentes áreas disciplinarias puede justificarse y sustentarse al hacer referencia a su acepción histórica a partir de la cual se va configurando y debelando la polisemia que enmarca a este término. Cuando hacemos referencia a que la mediación es un término polisémico está referido a tres razones. La primera, es que este término puede ser estudiado y/o analizado desde diferentes referentes disciplinarios como el jurídico, sociológico y psicológico. Cabe mencionar que tiene mayor impacto y repercusión la herencia que genera en el termino el referente jurídico, pues en este escenario en el cual emerge. En la práctica jurídica y social se hace referencia a la intervención de un tercero imparcial que ayude a la solución de un conflicto. Cabe mencionar que esta idea pese que ahora se retoma es un uso muy común y antiguo, ya que en las culturas orientales como la China, los individuos llevaban sus controversias ante una persona con autoridad moral para que los ayudara a solucionar su controversia. En un contexto especifico en el México Prehispánico podemos identificar que los conflictos se resolvían en el seno de los consejos de las comunidades, donde podían acudir con disputantes a exponer su problema y se procuraba buscar una avenencia entre las partes. Cabe mencionar que esta forma de resolución ha sido conservada por los grupos étnicos tomando en cuenta los usos técnicos y costumbres de su comunidad y los intereses de los implicados (Folberg, 1996). Pese a esto la cultura occidental extendió por el mundo otra forma de dirimir controversias. En esta la autoridad conoce del conflicto y lo resuelve conforme a las leyes establecidas. Con el referente de la consolidación de un Estado Democrático pensadores como Hobbes, Locke y Rousseau, plantearon la idea del contrato social, quienes participaban eran los gobernados y el Estado. El contrato social consistía en que los gobernados dejaban en manos de este último su facultad natural de defender por si mismos sus derecho, pues el Estado impartiría justicia en caso de controversia, aplicando las normas que sugieran de la propia sociedad. Por lo que esta es la forma que prevalece para solucionar los problemas individuales, es por medio de la contienda jurídica. Cabe mencionar que la práctica del proceso judicial que se ha reproducido consiste en la aplicación de un sistema de leyes que como tales son inflexibles y se deben de aplicar de la misma forma para todos los casos y aunque no se conoce los antecedentes del caso, únicamente se allega de elementos jurídicos para emitir una sentencia. En dicho proceso solamente hay un ganador y no necesariamente se encuentra la solución del conflicto que generó ese juicio. De acuerdo con lo anterior y pese a la tradición heredada del juicio democrático en el ámbito jurídico al identificarse algunas desventajas de este tipo de juicio tales como el hecho de que no hay un ganador, que en ocasiones no se llega al objetivo de solucionar el conflicto, así como que no todas las partes quedan satisfechas, sino solamente las que son favorecidas como resultado del procesos legal. Aunado a lo anterior, se plantea que la venia de un juez se ve permeada por situaciones subjetivas. Por lo tanto, las partes involucradas tienen que asumir o aceptar la decisión irrevocable de un tercero sin que
- 212. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 realmente sean consientes de lo que se está planteando. Ante un panorama de inconformidad en inconsciencia por los dictámenes emitidos por los jueces, es por lo que se opta en el ámbito jurídico por la implementación de la mediación como una alternativa para la solución de conflictos que proporciona el Estado a través de los juzgados que implica la partición de un tercero quien posee conocimientos y habilidades que le permiten sortear los obstáculos que se presentan en la comunicación entre las personas que tienen un conflicto. Cabe mencionar que la viabilidad y factibilidad de la implementación de la mediación de acuerdo con Galicia (2012) es que las partes no ganan todo sino que tienen que hacer concesiones, razón por lo que se promueve la cooperación. Este medio de solución de conflictos se asemeja a las formas consensuadas y asistidas por un tercero imparcial como se desarrolla en las etnias mexicanas según hicimos referencia anteriormente, sin embargo, la diferencias este que en este caso la mediación actualmente lleva una metodología que orienta a los participantes. Pese a la importancia de la aplicación de una herramienta alternativa para la solución de conflictos en el ámbito jurídico en el contexto mexicano tiene poco tiempo de su implementación y justificación social, cultural y legal. En México se hace referencia apenas hasta el año 2005 con la reforma al artículo 18 constitucional para establecer la implementación de medios alternativos en materia penal, con la finalidad de ofrecer una opción de justicia restaurativa a nivel constitucional (Navarrete, 2009). Con mayor sustento en el 2008 se amplió la implementación de los medios alternativos de resolución de conflictos a otras materias al reformase el artículo 17 constitucional. Con este referente legal la “mediación” adquiere un carácter formal en el contexto mexicano y empezó a regularse en varios Estados de la República, aunque actualmente solo 23 entidades que han materializado esta propuestas. De acuerdo con el referente temporal en México aun no ha pasado una década desde que en México el tema de la mediación como estrategia alternativa para la solución de los conflictos adquiere su formalidad y ya se ha extendido rápidamente en diferentes ámbitos, ya que es necesario mencionar que ésta ha demostrado ser una estrategia idónea social, cultural, económica y políticamente aceptable en otros países. En lo que respecta al primer campo problemático del término mediación generado por los referentes disciplinares que lo estudian. Desde el campo psicológico Vinyamata (2003) menciona que es necesario dejar claro que la mediación no es una terapia, ni un tratamiento psiquiátrico ni el desarrollo de las capacidades educativas o aquellas otras propias de un trabajador social. Sin embargo en muchas ocasiones suele confundirse o creerse que el psicólogo es un mediador. Desde la disciplina psicológica la mediación se debe tener claro que la mediación va más allá del acuerdo táctico y provisional, es decir, se trata de un concepto que asegura los resultados durables y la misma finalización del conflicto: la reconciliación. La reconciliación va más allá del establecimiento de un acuerdo objetivo, es decir, incluye aspectos emocionales y psicológicos que los acuerdos no incluyen y garantizan que éstos lleguen a ser comprendidos y respetados. Por lo tanto, le mediación de acuerdo al referente psicológico, es un proceso de comunicación entre partes en conflicto con la ayuda de un mediador imparcial, que procurará que las personas implicadas en una disputa puedan llegar, por ellas mismas, a establecer un acuerdo que permita recomponer la buena relación y dar por acabado, o al
- 213. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 menos mitigado, el conflicto que actúe preventivamente o de cara a mejorar las relaciones con los demás. Mientras que desde el referente sociológico se rescatan aspectos relacionados con los símbolos significantes que permiten posicionarnos en el lugar del otro para entender el conflicto y conciliar entre las partes afectadas. Recapitulando los planteamientos anteriores de los diferentes campos disciplinares que pueden analizar y abordar conceptualmente a la mediación podemos mencionar que en función del éxito que ha adquirido en otros ámbitos. Muestras de ello es en el ámbito educativo en donde debido a los cambios generados por las relaciones o vínculos que demandan los Estados – Nación sobre los diferentes binomios que se configuran alrededor de éstos, tales como individuo-individuo, individuo-sociedad, sociedad- Estado, que se caracterizan por complejizarse cada vez más pues se plantean formas, dinámicas y estrategias diferentes que su adopción e implementación generan conflicto entre sus estructuras y/o agentes. Por lo tanto, el ámbito educativo no es la excepción. Sin embargo, este ámbito pese a que sufre graves repercusiones en cuanto al acceso, permanencia, calidad, etc. que afectan evidentemente al propio sistema educativo, a los sujetos que lo integran y a la sociedad en general, este ámbito tiene la facultad de ser ambivalente que lo convierte en una área de oportunidad para poder afrontar y resolver las propias problemáticas de este ámbito e impactar a los demás. Si cuestionamos la ambivalencia de la educación (Prats, 2011) hace referencia que en esta era de la globalización, la capacidad de procesamientos eficaz de la información y con ello de la generación del conocimiento, se convierten en las nuevas fuentes de productividad y competitividad; y justamente por esta razón la educación se ha convertido en una fuerza productiva directa de la cual depende la calidad de los recursos humanos, lo cual es de suma importancia, pues nos encontramos inmersos en la era del conocimiento por lo que la educación se convierte en la principal inversión de los Estado Nación buscando que esta sea de calidad con equidad para impulsar el desarrollo del país. Este proceso de reforma mundial pese a que no es de surgimiento reciente, pues desde finales de la década de los setenta tuvo su impulso definitivo de acuerdo con Del Castillo (2011) tras la crisis fiscal y económicas mundial de finales de la década de los ochenta que posicionó a México como otros países latinoamericanos, a adoptar nuevas estrategias tales como la propuesta de una reforma de Estado, cuya propuesta se fundamento en la descentralización administrativa y la modernización de la administración pública cambio que fue impulsado por diferentes organismo financieros como el Banco Mundial y la OCDE. Cabe mencionar que dicho cambio en un primer momento planteaba nuevos caminos de acción y de avance. Sin embargo, a finales de los noventa iniciaron las complicaciones en su lógica de desarrollo específicamente en cuanto a limitaciones técnicas y políticas. La globalización de la economía, de la política, de lo social y cultural es un fenómeno de expansión que le cuesta mucho trabajo a México y que aun más se complejiza por lo que Valdés menciona sobre que México es el país de la regla ausente, es decir, una norma que concilie, dentro de sus prioridades políticas , en una forma democrática completa y sin contradicciones, el acceso al poder y su ejercicio en el régimen político y promueva que el Estado y la sociedad puedan establecer una nueva relación, un nuevo orden que debería corresponder a un sistema democrático cuya gestión se origino en un impulso social y en unos accidentes históricos que el viejo sistema fue incapaz de contener (Valdés, 2010). Por ello si ya estamos voluntaria o involuntariamente
- 214. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 involucrados con todos los aspectos que configuran a la globalización y toamos en cuenta los ritmos cambiantes y acelerados en los que se desarrolla y dinamiza nuestra época, guiada por una reestructuración general para erradicar los esquemas de orden tradicional que rigen y delimitan roles, funciones, actividades de los sujetos, agentes e instituciones de nuestro país también es necesario asumir el reto desde nuestros espacios de acción para contextualizar las demandas y necesidades que emergen del siglo XXI. Con este panorama se postula la mediación en el ámbito educativo como la estrategia idónea para solucionar conflictos generados en la propia práctica pedagógica o bien en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje generado por “n” cantidad de problemáticas, tales como las de índole social, cultural, lingüístico, religioso, étnico, económico, etc. Desde el ámbito educativo su implementación y concepción está referida a que de acuerdo con Vinyamata (2003) se inscribe en un marco conceptual y profesional amplio y heterogéneo que está relacionado con un compendio de conocimientos y habilidades orientadas a la ayuda de personas y sociedades en conflicto. En relación con la mediación desde el ámbito educativo se han depositado expectativas en ella, debido a la urgencia e importancia de lo que trata, que superan su real significación. Cabe mencionar que pese a los conflictos en los que se inscribe la mediación como estrategia idónea para la solución de conflictos se inscribe en otro debido a su propia naturaleza, ya que en muchos casos se ve a ésta como una tabla de salvación, razón por lo cual la significación y/o utilización que se le otorga a la mediación la mayoría de las ocasiones es confusa. La confusión se torna en el entendido de que para algunos la mediación es como un cajón de sastre donde se puede guardar cualquier cosa; para otros la mediación es una técnica precisa para solucionar conflictos, en especial aquellos en los que la comunicación genera malos entendidos, crisis de relación y disputas. Sin embargo, es necesario mencionar que la mediación no es una receta para cualquier conflicto, es decir, no todos los conflictos son mediables, en muchos casos es necesario recurrir a otros métodos o procedimientos que atiendan la causa del problema, del conflicto, de la necesidad sentida o de contenido filosófico. Finalmente, la segunda razón que fundamenta la polisemia del término “mediación” esta en el entendido de que posee diferentes acepciones con las cuales se confunde y en ocasiones de se definen como sinónimos tales como el arbitraje, la conciliación, la educación en valores, las terapias, el counseling y el couching. Cabe mencionar que en los últimos años ha existido confusión en el tratamiento de los conceptos, sin embargo, es necesario insistir en marcar la diferencia entre los sistemas de ayuda a personas en conflicto o en crisis, razón por lo que autores como Boqué mencionan que la mediación no debe considerarse como un método de resolución de conflictos, sino como una aportación cultural a la sociedad que afronta el reto de la diversidad humana y no solamente para garantizar el orden social. En tanto, la mediación posee una identidad propia sustentada en referentes teóricos que le proporcionan un bagaje conceptual leyes, tipologías etc. que la fundamentan. 3. CONCLUSIÓN Los aspectos que configuran el marco actual global de encuentro y desencuentros de opresión y represión de los sistemas políticos y de hegemonía de los países centro sobre las periferias, la perdida de la noción de Estado, Democracia, Ciudanía, de la
- 215. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 perpetuación de la pobreza, marginación, exclusión que impiden el desarrollo armónico de la sociedad e impiden desarrollar mecanismos para generar cohesión social. Cada uno de estos elementos le dan forma y estructura al objeto de estudio sobre “La mediación escolar como herramienta para el tratamiento de los conflictos de identidad cultural de los adolescentes en contextos escolares de diversidad cultural” que con mayor precisión se nutre del “consiguiente control y direccionalidad de los flujos de población mundial”, es decir, a partir de la expansión de los territorios, de la supremacía por la tendencia global generada por el dominio y control sobre otros países o por la brecha de desigualdades y de pobreza arraiga genera un desdibujamiento de fronteras que como ya se menciona permite el libre tránsito o de otra forma el alto índice de flujos migratorios para más y mejores fuentes de ingreso económico genera a su vez el tránsito de diferentes cultura evidentemente con diferentes posicionamientos. El movimiento migratorio tiene como resultado posicionar a la identidad como un término inacabado o como Bauman (2006) menciona una identidad como destino, una identidad constreñida por lo temporal, abierta y plural. En tanto, el tema de la identidad se comprende como un conjunto de identidades que transitan por caminos de flexibilidad según los contextos, carente de consecuencias vinculares estables en el tiempo (Amartya Sen, 2007). Por consiguiente la identidad se convierte en un tema que ya no solo pertenece al arraigado sólo en “sí mismo” sino que también hace referencia a la dependencia afectiva, laboral, geográfica, lo cual se sustenta y fundamenta por el cambio de época como una crisis de sentido ante los grandes cambios identificados como desarrollo y progreso, en el que hoy se gestan profundas contradicciones y vacíos de sentido en lo social, lo económico y en lo político sobre los ideales que configuraron al Estado- nación. Por lo tanto este intercambio de cultura e incluso de un déficit de ciudadanía, ya que no se cuenta con los mínimos de valores para ejercer la ciudadanía se presentan conflictos identitarios en los diferentes espacios de acción de los sujetos pero sobre todo en el escolar, ya que este se concibe como un espacio de morada de lo común para fomentar la cohesión social. Sin embargo, se convierten en espacios de choque cultural y de valores sustentados en las relaciones asimétricas de poder y de cultura hegemónica, lo cual altera el clima escolar por los episodios de violencia por la nula aceptación del otro. Situación de la cual se deriva otro elemento que configura a este objeto de estudio es el referente a la “diversidad cultural”, pues al formar parte un mundo global que abre sus fronteras y promueve el intercambio de capital resulta necesario que exijan espacios de encuentro entre culturas, pero sobre todo la necesidad de reestructurar la ciudadanía en el entendimiento que existen sujetos y por ende culturas diferentes a los estándares de homogenización. Finalmente en esta misma lógica de rescatar la “post-transición” se asume a la “mediación escolar” como la principal herramienta para la solución del conflicto sustentado en el dialogo y la comprensión en favor de una convivencia armónica. 4. BIBLIOGRAFÍA - Del Castillo & Azuma (2011). Sociedad del conocimiento y gobernanza: nuevos desafíos, nuevas competencias. FLACSO: México. - Folberg, J. (1996). Mediación: Resolución de conflictos sin litigio. México, Limusa. - Galicia, M. (2012). La mediación en el centro escolar de justicia alternativa de Hidalgo. Tesis de maestría.
- 216. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 - Heredía (2002). - Maldonado (2010). El proceso de la construcción de la identidad colectiva. En Convergencia. Revista de Ciencias Sociales. Universidad Autónoma del Estado de México. - Navarrete, V. (2009). La crisis, la justicia para adolescentes y la mediación. Ed. Universidad, Buenos Aires. - Stromquist, Nelly P. 2009. Introducción. La profesión académica frente a las cambiantes expectativas sociales e institucionales. En La Profesión Académica en la Globalización, eds. Nelly P. (Coord.) Stromquist y en castellano: Manuel Gil Antón: 13-52. México, D.F.: ANUIES. - Vergara, J. ().Cuatro tesis sobre la identidad cultural latinoamericana. Una reflexión sociológica.
- 217. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 24.- Prevención de conflictos, trampolín para potenciar la convivencia positiva Cira Carrasco Romero D.O.E. Universidad de Málaga. INTRODUCCIÓN La persona es un ser social por naturaleza. Sin embargo, hoy más que nunca preocupa a la sociedad en general y a educadores –padres y docentes- en particular el nivel de violencia que impera en las relaciones humanas. Vivimos rodeados de noticias relacionadas con el fracaso en las relaciones personales tanto en el ámbito escolar, familiar y social. Esta violencia abarca desde la violencia cotidiana a pequeña escala hasta la violencia de género llevada hasta sus últimas consecuencias. Consecuentemente, recobra una vez más especial importancia la educación para la convivencia positiva en la que niños/as y adolescentes aprenden a convivir en y desde nuestros centros educativos. El conflicto es inherente a la relación entre personas. Diariamente nos topamos con conflictos con quien vivimos, trabajamos, estudiamos y/o nos divertimos. Diversidad de necesidades y de intereses, opuestos objetivos y metas, incompatibilidad de planes… nos acompañan en nuestro caminar diario. Desde el punto de vista educativo no podemos olvidar la potencialidad educativa que encierra todo conflicto. Si el conflicto es inherente a las relaciones interpersonales, conviene aprovechar la ocasión que ofrece cada conflicto para desarrollar en el alumnado la capacidad de comprender a los demás, la tolerancia, el respeto hacia opiniones diferentes,… virtudes que, en definitiva, nos hacen más capaces de vivir en sociedad con éxito. Podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que es tan importante aprender a salir con éxito de un conflicto como a no entrar en él. Todo conflicto lleva asociado potencialidades y costes. En la medida de lo posible hemos de educar para sacar a las potencialidades el máximo rendimiento a la vez que reducir al máximo los costes personales, emocionales e interpersonales. Un hecho que no podemos menospreciar es la complejidad de las relaciones interpersonales que diariamente se llevan a cabo en los centros educativos. La comunidad educativa está integrada no solo por el alumnado y el profesorado sino también por los padres y las madres del alumnado y el personal no docente. Las relaciones personales que diariamente se llevan a cabo son tanto intragrupo (cada grupo consigo mismo) como intergrupo (cada grupo de la comunidad educativa con los demás grupos). La complejidad de estas relaciones es significativa debido a su cantidad y diversidad: relaciones tanto informales como formales, de amistad y de trabajo, de reconocimiento y de castigo, de diversión y de responsabilidad, horizontales y verticales, etc. A la hora de determinar las causas de los conflictos en la comunidad educativa es importante hay que tener en cuenta que los conflictos son generados por diversas causas. Un enfoque multifuentes facilita identificar las posibles causas de los conflictos de una forma precisa para poder consecuentemente prevenirlo desde su base. Entre las causas de los conflictos en la comunidad educativa se podrían destacar los problemas personales, la autoestima desajustada, los modales inadecuados, el trabajo
- 218. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 interdependiente, el hecho de tener metas y objetivos personales distintos, el tener que compartir recursos y espacios, la diversidad de actitudes personales ante el trabajo, las diferencias en la percepción y en la información, las expectativas de ganancias y el carecer de estrategias de gestión. Prevenir los conflictos en la comunidad educativa implica cegar el máximo número de causas posibles. Uno de los grandes retos de la educación es dotar al alumnado de las capacidades interpersonales necesarias para poder prevenir el conflicto con el fin de ser constructores activos de la convivencia pacífica en cualquier contexto –familiar, escolar y social- en el que se encuentren. La propuesta de este estudio es dinamizar en cada individuo los saberes básicos de la convivencia positiva: saber ser, saber estar y saber trabajar dotándoles de las habilidades necesarias para evitar aquellos conflictos cuya causa sea la carencia de cualquiera de estos saberes esenciales. 1. SABER SER: AUTOESTIMA El primer saber hace referencia al concepto que cada persona tiene de sí mimo, es decir, a la autoestima. Ésta influye positiva o negativamente en las relaciones con los demás miembros de la comunidad. Aceptarnos como somos, sentirnos amados y valorados, tener seguridad para enfrentarnos a los problemas cotidianos de nuestra vida y respetarnos a nosotros mismos siendo capaces de defender nuestros derechos, constituyen las características de las personas con una autoestima ajustada. La autoestima ajustada es el punto medio entre la autoestima desajustada por defecto, conocida habitualmente como baja autoestima, y la autoestima desajustada por exceso, soberbia o prepotencia. En un estudio llevado a cabo en la Universidad de Málaga, los estudiantes de 4º curso de pedagogía identificaron los indicadores asociados a la conducta de personas con una autoestima ajustada y desajustada. Según dicho estudio, los indicadores asociados a la conducta social de las personas con una autoestima desajustada por defecto son: Abandona los estudios; Aislamiento; Agresividad; Apatía; Aprovechamiento de los demás hacia él; Bajo compromiso social y escolar; Bajo rendimiento escolar; Competitividad; Depresión; Desilusión; Desinterés hacia la educación; Depresión; Desconfianza; Desmotivación; Falta de colaboración profesorado-alumnado-familia; Falta de iniciativa; Frustración; Inseguridad; Introversión; Le afecta más los problemas y la opinión de los demás; No se acepta a si mismo; No se relaciona con el grupo; No se comunica, ni participa por miedo al rechazo, a equivocarse y a ser el centro de atención; No llegar a ser capaz de hacer “X” (Vergüenza, temor a equivocarse, insultos…); Pasotismo; Poca comunicación; Poca iniciativa; Poca sociabilidad, empobrecimientos de las relaciones intrínsecas e extrínsecas; Poca participación; Poco esfuerzo e iniciativa; Resignación ante lo que ocurre; Resentimiento, guarda rencor; Se aleja del grupo; Se deja llevar por el resto; Sensible a los cambios; Sentimiento de culpabilidad; Es objeto de burlas y las aceptarla; Socialización escasa; Soledad; Triste; Victima de bullying. En segundo lugar, los indicadores asociados a la conducta social de las personas con una autoestima ajustada son: Aceptación de si mismo; Actitud asertiva; Actitudes positivas ante las relaciones interpersonales y ante las nuevas actividades; Amabilidad con las personas; Buen clima; Buenas relaciones con los compañeros; Clima de confianza; Comparte ideas; Comunicativo; Confianza en sí mismo y en los demás; Convivencia buena; Críticos con la realidad propia y ajena; Da soluciones a los problemas; Deseo de superación; Empatía; Equilibrio emocional; Escuchan las ideas de cada uno; Éxito; Ganas de aprender; Generosidad; Honesto/a; Honrado/a; Intenta ayudar
- 219. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 a los demás; Mediadores; Motivación alta; Noble; No conformismo; Participación activa; Persona colaborativa; Positividad; Respeto hacia los demás; Rendimiento académico adecuado; Resolución de conflictos; Se relaciona con facilidad con el grupo; Seguridad; Transmite tranquilidad; Valora las diferentes perspectivas. Por último, los indicadores asociados a la conducta social de las personas con una autoestima desajustada por exceso son: Acomplejado; Autoritarismo; Agresor bullying; Centro de los conflictos; Creador de bullying; Competencia desleal; Competitividad excesiva; Chulo/a; Desequilibrio emocional; Egocéntrico, por lo que sus respuestas, punto de vista,… ha de prevalecer; Egoísmo; Incapacidad de afrontar problemas reales; Infravalora al otro y sus opiniones; Inseguridad; Insensibilidad; Intolerancia; Irritable; Liderazgo negativo y autoritario; Menosprecia a los demás; Necesita que los demás le sigan; No acepta las normas; Poca capacidad de autocrítica; Poca empatía; Prepotencia; Rechazo de los demás; Se siente líder aunque no lo es; Sentimiento de superioridad; Ser el mejor, en todos los campos, competencia exagerada; Sobrevalora las propias ideas; Tensión en el ambiente; Tienden a eximirse de culpa y echársela a los demás. Las conclusiones obtenidas en el estudio fueron: a) El alumnado que posee una autoestima ajustada repercute positivamente en las relaciones interpersonales y promueve la convivencia positiva siendo artífice de la mediación. b) La autoestima desajustada repercute negativamente en las relaciones interpersonales, existiendo una relación directa entre los complejos de inferioridad o superioridad y el tipo de respuesta que se da en los conflictos. El alumnado que posee una autoestima desajustada, baja o alta, influye negativamente en la convivencia interviniendo como víctima y agresor en la violencia cotidiana. El estudio llevado a cabo por el alumnado de 4º curso de pedagogía plasma con evidencia la necesidad de potenciar en nuestros centros educativos la autoestima ajustada evitando en la medida de lo posible desajustes de la autoestima por defecto o por exceso. El gran reto que tiene todo docente es cómo incorporar la dinamización de la autoestima sin restar tiempo al currículo obligatorio marcado por nuestras leyes autonómicas. En la medida que dinamicemos el desarrollo de una autoestima ajustada nuestro alumnado podrá prevenir conflictos en los diversos contextos en los que se desenvuelven. 2. SABERA ESTAR: BUENOS MODALES Otro factor que facilita o dificulta la convivencia positiva es el saber o no saber estar, es decir, lo que tradicionalmente se ha llamado tener buenos o malos modales. Durante décadas se han invertido horas y esfuerzo, tanto en los centros educativos como en las familias, para fomentar los buenos modales y las normas de cortesía. Sin embargo, por razones incomprensibles, los buenos modales pasaron a considerarse formas de comportamientos anticuadas que limitaban la libertad y la espontaneidad de los ciudadanos. A esto hay que añadirle que vivimos en una sociedad multicultural en la que cada cultura aporta una forma “correcta” de estar en el mundo diferente. Cabría preguntarse ¿Qué significa buenos modales?, ¿Cómo influyen en la convivencia?, ¿Es posible establecer unos criterios comunes a todas las culturas?, ¿Merece la pena invertir tiempo y esfuerzo en ellos? Las normas de cortesía expresan el nivel de conciencia y de respeto que tenemos hacia las demás personas; se manifiestan en pequeños gestos, palabras y acciones; facilitan las relaciones personales haciendo la convivencia más agradable y positiva; y nos proporcionan seguridad en nuestro actuar ya que sabemos cómo se espera que actuemos
- 220. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 para no ofender a nadie. A través de los saludos, de las miradas, de los gestos de reconocimiento, de los apretones de manos, de los abrazamos, de los besos, de las palabras de agradecimiento, rectificación o reconocimiento, etc. reconocemos la presencia o ausencia de la paz en cada contexto. La buena educación comienza por la enseñanza de estos aspectos básicos que “transforman la animalidad en humanidad” (Kant) Los buenos modales abarcan cuatro ámbitos de la las relaciones interpersonales: “sin palabras”, que hace referencia al valor del lenguaje no verbal; “las rutinas diarias”, que hacen referencia a los saludos y despedidas; “las palabras claves”, que incluye gracias, por favor y perdón; y “las reglas de oro”, que hace referencia a las normas de comportamiento adecuadas para un lugar determinado. Veamos con detenimiento cada una de ellas. 2.1. ¡Sin palabras! Las personas no nos comunicamos solo a través de la comunicación verbal. Los gestos, las miradas, las posturas, los espacios, etc. nos ayudan a transmitir gran parte de lo que queremos decir. La comunicación no verbal, en la que transmitimos más de lo que creemos, es fuente de empatía o discordia y está compuesta por tres ámbitos de estudio: la kinesia, la paralingüística y la proxémica. La kinesia se ocupa de estudiar lo que expresamos con los movimientos del cuerpo incluyendo la postura corporal, los gestos, la expresión facial, la mirada y la sonrisa. Especial importancia cobran los gestos emblemáticos, la mirada y la sonrisa. Los gestos emblemáticos tienen un significado específico y claro y representan una palabra o conjunto de palabras conocidas por todos. Pueden ser gestos de aceptación y de rechazo, de felicitación o de insulto, etc. Un simple gesto emblemático hecho puede crear tanto un ambiente cordial y empático, como un ambiente de discordia, tensión y violencia. Debido al poder comunicativo tan grande que encierra, la mirada, que debería formar parte de la expresión facial, se estudia por separado. Uno de los aspectos que más varía de una cultura a otra es el contacto ocular, mientras que en unas culturas es imprescindible para mantener una comunicación efectiva en otras culturas está se considera falta de respeto. Sin embargo, todas las culturas utilizan la sonrisa para expresar simpatía, alegría o felicidad y para transformar las situaciones de tensión en situaciones más llevaderas. Una sonrisa atrae la sonrisa de los demás y es una forma de relajar el ambiente, creando empatía. La paralingüística, se ocupa de estudiar lo que expresamos a través de la voz y la proxémica, estudia lo relacionado con el espacio personal. Es espacio personal varía significativamente de unas culturas a otras, por lo que se pueden crear conflictos personales por invadir el espacio del otro sin pretenderlo. En una sociedad multicultural, en la que cada cultura lleva asociada un código no verbal diferente, es necesario dotar al alumnado de la habilidad necesaria para por un lado asimilar en la cultura dominante y, por otro lado, reconocer el significado de estos gestos en las culturas minoritarias para no ofender sin pretenderlo. Muchos problemas de convivencia entre los diferentes componentes de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familia y personal no docente) podrían evitarse si conociéramos el peso que la comunicación no verbal tiene en el éxito de la comunicación interpersonal y se
- 221. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 fomentara la adquisición del lenguaje no verbal que potencia un clima empático, cordial y positivo. 2.2. “Rutinas diarias” Las rutinas diarias hacen referencia a aquellas palabras de saludo que facilitan la convivencia positiva. La Real Academia española define el término saludar. Saludar, del latín salutare, es “Dirigir a alguien, al encontrarlo o despedirse de él, palabras corteses, interesándose por su salud o deseándosela, diciendo adiós, hola, etc.”. Para saludar utilizamos palabras fáciles y cortas pero cargadas de contenido. Los saludos existen en todos los idiomas y son objeto de estudio de cualquier persona que estudia otra lengua. La rutinas diarias que hacen referencia a acostumbres saludables en cualquier cultura a lo largo ya ancho de nuestro pequeño mundo. Pronunciar estas palabras lleva uno o dos segundos y, sin embargo, transforman las relaciones de impersonales a personales ya que mostramos interés por la persona con la que nos encontramos. El yo abre la puerta a un tú y le da la bienvenida. Es un encuentro personal entre dos o más individuos en las que se reconocen como “alguien” con quien compartir algo y no solo como un “algo” con quien no podemos compartir nada. El saludo tiene un fuerte valor simbólico ya que dependiendo de cómo lo pronunciamos, de la entonación que le demos creamos un ambiente empático, familiar, entrañable o simplemente un ambiente cordial. La ausencia del saludo no suele pasar inadvertida y crea una ambiente hostil especialmente cuando a propósito se le retira el saludo a alguien a propósito. Las palabras que con más frecuencia se utilizan en un saludo son hola y adiós. En una rápida búsqueda en internet se puede encontrar como se dice hola en todos los idiomas. Hola y adiós también están incluidas en el diccionario de La Real Academia de la Lengua. Hola: “salutación familiar” y adiós: sirve para “para despedirse” respectivamente. Existe uniformidad en afirmar que hola y adiós son palabras sencillas que se aprenden en la primera etapa de la vida de todas las personas de cualquier nacionalidad y que crean un ambiente mágico en quienes las pronuncian ya que transforman al otro de un ser lejano a un ser próximo. Cabe, sin embargo, preguntarnos ¿con que frecuencia las pronunciamos realmente en nuestro día a día? Si queremos transformar la sociedad desde dentro, si queremos influir de verdad en crear un clima de convivencia positivo en nuestros colegios, en nuestros hogares, en nuestros trabajos tal vez podríamos empeñarnos en saludarnos y despedirnos. Invito al lector a hacer dos breves paradas en la lectura de esta comunicación de 30 segundos cada una. En la primera parada, les invito a hacer una lista de las personas con las que habitualmente se encuentran en el trabajo, en la calle, en una tienda, en el autobús, etc. y que saludan y otra lista con las personas que no saludan. ¿Cómo nos sentimos con las personas que saludan? ¿Y con las personas que no saludan? Todos coincidimos en que las personas que saludan contribuyen a crear un clima relajado, agradable, mientras que las que no saludan contribuyen a minar el buen ambiente creando un clima impersonal que en algunas ocasiones resulta insoportable. En la segunda parada de 30 segundos, podemos identificar con qué frecuencia utilizamos nosotros estas palabras. ¿A cuántas de las personas le he dicho hoy hola? ¿A cuántas no se lo he dicho? Un estudio más profundo nos llevaría a identificar las causas de porqué usamos o no usamos el saludo.
- 222. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Al desarrollar en el alumnado el hábito de saludar y despedirse, potenciamos en ellos la capacidad de crear ambientes positivos previniendo los conflictos generados por la ausencia de cordialidad en el trato. 2.3. “Palabras claves” Las palabras claves –por favor, gracias y perdón- hacen referencia a diferentes situaciones personales en las que expresamos con palabras nuestros sentimientos y emociones ante un hecho que nos pone en contacto con la intimidad de otra persona. Son palabras que nos abren la puerta del mundo emocional y nos permiten explorar los sentimientos propios y los ajenos. Con el uso de gracias, perdón y por favor vivimos todos mucho mejor. “Por favor” y “Gracias” son dos caras de una misma moneda. En las relaciones interpersonales una lleva a la otra. Juntas crean un clima de confianza en la que se pone de manifiesto que la persona es el único ser capaz de dar y darse desinteresadamente y reconocer que lo recibido es una gracia gratuita e inmerecida. Al decir “por favor” formulamos una petición, solicitamos del otro una ayuda. Es un acto de humildad en el que creamos empatía con la persona a la que nos dirigimos ya que se siente reconocida por su valía. Al pronunciar esas palabras solicitamos, no imponemos, ni exigimos lo que pedimos. El otro, que en muchas ocasiones ha experimentado la alegría de dar y darse desinteresadamente, ante una actitud tan humilde hace todo lo que está en su mano para satisfacer el deseo expresado. Al decir “gracias” reconocemos que hemos recibido algo que en realidad no merecíamos y que la otra persona nos lo da gratuitamente, simplemente porque quiere y nos quiere. Al dar las gracias manifestamos agradecimiento por el beneficio recibido y creamos un clima de reconocimiento hacia el favor recibido de la otra persona, pequeño o grande, que merece ser compensado con una sola palabra cargada de contenido. El dar las gracias dinamiza la actitud de ayuda y abre la puerta para que de nuevo esa persona vuelva a prestar su ayuda. La convivencia positiva en el ámbito familiar, escolar y social requiere poner en práctica la capacidad de dar que toda persona tiene por el hecho de ser persona. Esta capacidad se activa cuando una persona solicita de otra un favor que puede hacer referencia no solo a dar bienes materiales y al tiempo, sino también a dar la propia intimidad entregándose uno mismo. Las personas nos realizamos plenamente y encontramos la felicidad plena en la acción de dar –tiempo y bienes- y darnos. A través de la práctica de la ayuda a los demás, en definitiva, de salir de nosotros mismos para ayudar a los demás, las personas comprobamos que hay más felicidad en dar que en recibir. El hecho de que haya personas que hacen favores en un centro educativo, en una familia, en un trabajo transforma el ambiente convirtiendo un clima de convivencia negativo y agresivo en un clima de convivencia positivo y pacífico. El dar sin esperar nada a cambio es el motor del crecimiento como persona, de la madurez personal, de la realización personal y de la transformación del mundo haciéndolo más justo, más solidario y más pacífico. Por favor, gracias y perdón. De las tres palabras claves, la más difícil de pronunciar es “perdón” y, sin embargo, es la más liberadora. Al decir “perdón” pedimos disculpas, reconocemos nuestro error e imploramos benevolencia en el juicio. Pedir perdón entra en las acciones reconocidas como gano-ganas por Covey. Ambas partes salen ganando
- 223. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 como resultado de pronunciar una simple palabra. El ofendido se libera ya que el ofensor reconoce su culpa. En el mismo instante que su cerebro decodifica el mensaje se siente relajado y reconfortado. Es verdad, que ha sido herido pero también su herida está siendo curada por el que le ofende. El perdonar es un acto personal del ofendido que le devuelve la paz interior e implica una liberación de las ataduras del odio y del rencor. Perdonar requiere tiempo y no resulta fácil si el daño causado ha sido grande. El ofendido puede incluso perdonar al ofensor sin que éste se entere. Perdonar no significa volver a retomar la relación como si no hubiera pasado nada. En algunas ocasiones, la relación interpersonal sale fortalecida, ya que se ha sido capaz de perdonar borrando el daño causado. En otras ocasiones, especialmente cuando el daño ha sido muy grande, es difícil volver a reiniciar esa amistad. Perdonar no implica olvidar el hecho en sí mismo, ya que el recuerdo nos protege en cierta medida para que no volvamos a cometer el mismo error. Sabemos que hemos perdonado porque dicho no nos quita la paz interior ni provoca en nosotros un sentimiento de odio que nos intranquiliza. Hay tres condiciones personales que nos capacitan para poder perdonar. En primer lugar, ser conscientes de que hemos causado daño a otras personas queriendo o incluso sin quererlo. En segundo lugar, haber experimentado el hecho de ser perdonado en algún momento de nuestra vida. Y en tener lugar, tener la capacidad de cambiar de actitud ante lo que nos ocurre en la vida. Esto último implica tener madurez personal, la cual es independiente de la edad, para poder tomar decisiones poderosas que posibilitan tanto perdonar como pedir perdón. Algunas de estas decisiones son: aceptar la realidad, en lugar de resistirla; identificar lo que se puede aprovechar, en lugar de resignarse ante los que ha pasado; asumir nuestra responsabilidad en lo ocurrido, en lugar de buscar culpables fuera de nosotros; comprometernos con la acción necesaria para el cambio, en lugar de soñar fantasiosamente imaginándonos una falsa realidad; ocuparnos de resolver lo ocurrido, en lugar de preocuparnos; agradecer todo lo que nos ha dado esa persona en otras ocasiones, en lugar de olvidarlo; confiar en nosotros mismos y en los demás, en lugar de desconfiar de todo el mundo; apostar por ganar liberándonos del odio y del rencor, en lugar de quedarnos paralizados por el miedo. En la mayoría de las relaciones diarias, sin embargo, pedimos perdón y perdonamos faltas y ofensas tan pequeñas que nada de todo esto es necesario. Basta simplemente disculparse o pedir perdón por haber interrumpido, haber llegado tarde, etc. Cuanto antes fluye de la boca un perdón o un lo siento antes se diluye la sensación de malestar creada por una pequeña metedura de pata. Si fomentamos el uso de las palabras claves de la convivencia positiva –por favor, gracias y perdón- la calidad de las relaciones que diariamente tienen lugar en los contextos escolares, familiares y sociales mejorara significativamente y se evitarán conflictos generados por el individualismo de pensar en uno mismo, la ausencia de la ayuda mutua, la falta de agradecimiento o la carencia de perdón. 2.4. “Reglas de oro” El último ámbito de saber estar son las “reglas de oro” que hacen referencia a saber comportarse adecuadamente en las diferentes circunstancias en las que nos encontramos a lo largo del día. Saber comportarse en la mesa, en el aula, en el autobús, en el cuarto de baño y, en general, en cualquier lugar dota al individuo de seguridad a la hora de
- 224. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 actuar y manifiesta respeto hacia la dignidad de la persona que utiliza ese lugar a la vez o después que nosotros. Resulta sorprendente comprobar cada día la repugnancia que manifiestan muchas personas para utilizar un cuarto de baño público. El uso del cuarto de baño es una tarea que todos necesitamos varias veces al día. Cabe preguntarnos: ¿Por qué somos capaces de cuidar la limpieza del cuarto de baño en nuestra casa y no somos capaces de cuidar la limpieza del cuarto de baño del colegio, la estación de trenes o del lugar de trabajo? El mismo razonamiento podría emplearse para comparar el cuidado de inmuebles públicos e inmuebles privados. Si en nuestras casas cuidamos que los muebles no choquen con las paredes para que no se destrocen, ¿por qué las paredes de los centros educativos están destrozadas? Igualmente podríamos decir que ocurre en el desarrollo habitual de las clases donde los docentes no pueden impartir clases de calidad y donde el alumnado interesado no prepararse adecuadamente para las futuras exigencias de la vida profesional por culpa de un grupo de alumnos o alumnas maleducados e irrespetuosos con los derechos de los demás lo impiden con sus ruidos, bromas, conversaciones, etc. Estas situaciones y otras similares crean ambientes crispados donde fácilmente se desencadenan conflictos. Consecuentemente, es necesario elaborar normas de comportamiento con el fin de poder fomentar la convivencia positiva previniendo los conflictos que se derivan de un comportamiento inadecuado o un mal trato a los bienes comunes de la ciudadanía. Estas normas de convivencia expresan el valor que los demás tienen para nosotros, manifiestan el respeto a los demás ya que impiden que invadamos sus derechos, hacen la vida más agradable a los demás y a nosotros mismos, facilitan la convivencia pacífica y el trabajo colaborativo, nos hacen sentirnos seguros y competentes, desarrollan el autocontrol haciéndonos dueños de nosotros mismos y nos previenen de roces innecesarios. A la hora de establecer las normas es esencial que se haga de forma democrática utilizando por ejemplo la técnica de los folios colgados la cual es eficaz a cualquier edad y en cualquier comunidad de personas. En la cabecera de cada folio se escribe el nombre de cada ámbito. Si se realiza en un centro educativo los ámbitos serían: aula, pasillos, recreos, comedor, cuartos de baño y salidas del centro; en una familia serían las diferentes habitaciones de la casa: cuarto de estar, cocina, dormitorios, cuarto de baño, etc. En una primera ronda, cada miembro escribe las normas que considera que debería cumplirse para facilitar la convivencia positiva y, en una segunda ronda, valora de 0 a 10 las normas que se han escrito. Posteriormente, cada ámbito es trabajado por un pequeño grupo que estudia la puntuación obtenida por cada norma y establece un orden de prioridades. Por último, cada equipo expone la normativa a seguir en cada lugar del centro educativo o de la casa y se cuelga en la pared como recordatorio de los compromisos libremente adquiridos. De esta forma, la paz se manifiesta y fija a través de normas y valores propios en cada comunidad. Unido a estas normas de comportamientos, a estas “reglas de oro” que todo ciudadano debemos asumir voluntariamente resulta necesario establecer una serie de actuaciones que premien o castiguen el cumplimiento de las mismas. Un abuso en el comportamiento invadiendo los derechos de los demás no puede pasarse por alto. Por lo tanto, toda comunidad debe establecer, también democráticamente, para aquellas actuaciones voluntarias que violan la ley, la norma establecida, una sanción. La tendencia actual es que estas sanciones tanto en el ámbito familiar, escolar y social tengan una vertiente educativa y faciliten la inserción en la vida de la comunidad. En
- 225. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 esta dirección se encaminan las aulas de convivencia de los centros educativos en las que se pretende el desarrollo de habilidades sociales que faciliten en el alumno/a el correcto comportamiento. Sin embargo, mientras que en el contexto social, la sociedad civil considera adecuado que un juez de menores ponga de castigo la realización de servicios sociales al menor, todavía este tipo de sanciones no son bien vistas en el ámbito familiar y aún menos en el escolar. Trabajos en servicio de la comunidad educativa como recoger los papeles del bocadillo tirados en el suelo del recreo, borrar las pintadas en paredes y mobiliario, limpiar el cuarto de baño intencionadamente manchado, barrer el suelo del comedor por haber tirado la comida al suelo,… deberían ser habituales. Desgraciadamente, el docente que imponga estos castigos puede fácilmente terminar denunciado por la familia del menor hoy en día. Asumir las “reglas de oro” implica la repetición de muchos actos voluntarios hasta que esa norma pasa a ser una forma de comportamiento en el individuo, un hábito que surge en él espontáneamente y sin esfuerzo. Se crea la costumbre de actuar en los distintos ámbitos con cortesía y con buenos modales. 3. SABER TRABAJAR: TRABAJO COLABORATIVO El tercer y último factor que dinamiza la convivencia positiva previniendo y reduciendo significativamente los conflictos cotidianos en los centros educativos, familias, centros de trabajo, centros de diversión es la capacidad de saber trabajar con los demás. La sociedad actual se basa en un trabajo colaborativo en el que se concibe una relación líder-líder y en el que reina la filosofía gano-ganas en las relaciones personales, laborales y familiares. Atrás queda la figura del líder (maestro/padre/madre) autoritario y del trabajador (alumno/hijo) sumiso, la figura del individualista que se ciñe a ganar mientras hunde al resto del equipo. La esencia del liderazgo organizativo está formada por el servicio (misión) y transformación (visión) e introduce tres características fundamentales: unidad de liderazgo, liderazgo por participación y liderazgo sinérgico. Preparar a nuestro alumnado para trabajar en un mundo globalizado exige por parte del profesorado la implementación del trabajo colaborativo en el que todos los participantes tiene que asumir una misión. Capacitar al alumnado de liderazgo organizativo implica un proceso de implementación secuenciado en cuatro etapas: “Yo solo”, “Todos”, “Tú y yo” y “Nosotros” 4.1. “Yo solo” La primera etapa “yo solo” implica preparar al alumnado de las capacidades básicas necesarias para que sea capaz de realizar un trabajo de calidad: orden y limpieza en los trabajos, competencia lingüística, autocontrol, capacidad de reflexión, pensamiento creativo, etc. Se pretende que el alumnado asuma el compromiso personal de trabajar con calidad y eficacia. Esto implica la repetición de muchos actos de orden, limpieza, control de la postura, etc. hasta que se convierten en un hábito, la forma habitual de trabajar. La adquisición del gusto por el trabajo bien hecho no es espontánea exige un esfuerzo, un control personal de la voluntad hasta que el alumno/a logra interiorizar y pasa a formar parte de su modo habitual de trabajar. En esta primera etapa el alumnado tiene que aceptar el estudio como un reto personal sintiéndose personalmente involucrado en él desarrollando un compromiso afectivo, en el que se valora la satisfacción por el trabajo bien hecho, y racional, en el que se valora el cumplimiento del deber. Si potenciamos en el alumnado la capacidad de trabajar bien les dotamos de una herramienta extraordinaria para prevenir los conflictos en todo contexto.
- 226. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 4.2. “Todos” La segunda etapa “todos” tiene como objetivo fundamental dotar al alumnado de la capacidad necesaria para sentirse dentro de un grupo y crear cohesión con sus compañeros y compañeras de clase. Una actividad que cobra especial importancia es el debate en el que el alumnado aprende a escuchar al otro (mirarle mientras habla, esperar a que termine de hablar y dar la palabra a alguien que quiere opinar y no puede porque no se le da la oportunidad); aprende a dar crédito al otro (escuchar mientras habla, mostrar interés o confianza, responder pertinentemente, dar el mismo valor a la opinión de los demás que a la propia, reconocer el acierto de los demás); aprende guardar turnos (instaurar un orden de palabra, pedir la palabra para participar, aguardar hasta que le toque, no interrumpir); aprende a argumentar y convencer (distinguir información clave de los apoyos de argumento, construir contraargumentos, evaluar si los argumentos son verdaderos o falsos, evaluar si los argumentos son efectivos o no para convencer); y aprende a concluir (saber extraer lo importante de una discusión, saber resumir lo que se ha hablado, extraer una conclusión en términos de solución o tarea y saber concluir teniendo en cuenta dos puntos de vista opuestos). Se desarrolla de esta forma en el alumnado la vertiente de líder-servicio en la que se manifiesta su capacidad empática para entender los diferentes puntos de vista poniéndose en el lugar del otro. Esta capacidad de respeto hacia la diversidad previene al alumnado de conflictos cuya fuente son la diversidad de percepciones, necesidades e intereses. 4.3. “Tú y yo” En la tercera etapa “tú y yo” se dota al alumnado de las capacidades necesarias para saber dar y recibir ayuda. Ayudar no es sustituir a la otra persona sino potenciar sus puntos fuertes minimizando los débiles. Hay dos actitudes que dificultan la actitud de ayuda el conformismo traducido en “otros resolverán el problema”, “no puedo hacer nada” y “estas cosas pasan en todas partes”; y la insolidaridad manifestada en expresiones como “cada palo que aguante su vela”, “nadie me ayuda a mi cuando tengo dificultades” y “bastantes dificultades tengo yo como para ocuparme de las de los demás”. En esta etapa “tú y yo” se adquiere el modelo de pensamiento gano-ganas postulado por Covey, frente a los modelos pierdo-pierdes, gano-pierdes y pierdo-ganas. Con el modelo de pensamiento gano-ganas se desarrolla en el alumnado el esquema mental y emocional que consiste en buscar constantemente el beneficio mutuo en todas las interacciones humanas. No hay que elegir entre ganar uno u otro, o incluso perder los dos para que ninguno gane, sino que los dos podemos salir beneficiados. Desarrollar en el alumnado este modelo de pensamiento gano-ganas a través de la ayuda entre iguales, la figura del alumno ayudante, etc. dota al alumnado de la habilidad social necesaria para prevenir los conflictos cuya fuente sea la incompatibilidad necesidades personales, intereses, objetivos y metas. 4.4. “Nosotros” Y en la última etapa “Nosotros” se enseña al alumnado a trabajar en pequeños grupos colaborativos asumiendo responsabilidades, respetando las normas de funcionamiento, definiendo los objetivos y luchando por alcanzar las metas propuestas en un clima de confianza mutua. En esta etapa se desarrolla una característica esencial del modelo
- 227. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 organizativo de liderazgo, la unidad de liderazgo, es decir, todos los componentes del equipo tienen un mismo objetivo, la realización de un trabajo excelente, y para ello es necesario que cada uno asuma su propia misión. El éxito o el fracaso del trabajo realizado dependen de que cada componente asuma su papel de líder en la misión que le ha sido encomendada. Existe una influencia múltiple de unos hacia otros de tal forma que la que asunción responsable del trabajo bien hecho y la ayuda mutua entre los miembros del equipo conduce al triunfo de todo el equipo. Nos salvamos juntos o nos hundimos juntos. Al dotar al alumnado de la capacidad para llevar a cabo trabajos cooperativos, no solo lo preparamos para trabajar en un mundo globalizado con éxito sino que reducimos significativamente los conflictos derivados del trabajo interdependiente, es decir, aquellos que tiene su origen en tener que compartir recursos, espacios, objetivos y metas, y en carecer de estrategias de gestión. CONCLUSIÓN Como conclusión de este trabajo se pone de manifiesto la importancia del papel que juegan los educadores, familias y docentes, como elemento dinamizadores de la cultura de paz. Desde el punto de vista de la intervención psicoeducativa se apunta hacia la necesidad de trabajar la autoestima ajustada, los buenos modales y el trabajo colaborativo en el alumnado de cualquier etapa educativa. La educación para la convivencia positiva no es tarea de un momento o de un solo profesor aislado sino que supone la implicación de todos los docentes así como una intencionalidad educativa clara y definida con el fin de potenciar en el alumnado hábitos de vida saludables en consonancia con el hecho de ser personas libres y responsables. El éxito de las relaciones interpersonales en la sociedad del SXXI depende de que cada individuo desarrolle adecuadamente los saberes básicos de la ciudadanía democrática, es decir, saber ser, saber estar y saber trabajar, para poder vivir cordialmente en una sociedad multicultural. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BINABURO, J. A. & MUÑOZ, B. (2077) Educar desde el conflicto. Barcelona: Ceac. CARRASCO, C. (2008). Educar en y para la paz. 2(5) 211-221. En Educación ético- ciudadana. Investigaciones y buenas prácticas. Granada: Grupo Editorial Universitario. CARRASCO, C & TRIANES, M. V. (2010). Predicción de adaptación social a partir del clima social, comportamiento prosocial y violencia escolar autoinformadas en el alumnado de 8-10 años. European Journal of Education and Psycology. 3(2) 229-242. CARRASCO, C. (2010). Decenio Internacional de la Promoción de la Cultura de Paz y la Noviolencia. Docente XXI. 21(1) 25-29. COVEY, S. (2000). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. Barcelona: Paidos Ibérica. MONCLÚS, A. & SABAN, A. (2008). Educación para la paz. Enfoque actual y propuestas didácticas. Barcelona: Ceac. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (2001). Diccionario de la real academia española. Edición 22º. Madrid: RAE TRIANES, M. V. (1996). Educación y Competencia Social. Málaga: Aljibe. TRIANES, M.V., DE LA MORENA, M. L. Y MUÑOZ, A. (1999). Inadaptación social. En Relaciones sociales y prevención de la inadaptación social y escolar (45-72). Aljibe: Málaga.
- 228. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 TORREGO, J. A. (2004). La gestión de la convivencia desde la perspectiva del Centro. En MORENO, J. M. (coord.) (2004). Organización y gestión de centros educativos. Madrid: UNED.
- 229. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 25.- Cambio y conflicto como oportunidad para el aprendizaje: una experiencia sociopedagógica en un IES de Madrid Carlos Peláez Paz Universidad complutense de Madrid Introducción. La relevancia de la mediación y de la resolución de conflictos como un instrumento y herramienta para la mejora de la convivencia, la integración y la cohesión social ha sido señalada por muchos autores. Lederach (1998) habla de su uso en “sociedades profundamente divididas”. Suares (1996) señala el aumento del protagonismo, creatividad y responsabilidad de los individuos y comunidades mediante el uso de la mediación y otras técnicas de resolución de conflictos. Schiffrin (1996) la relaciona con la democracia como único contexto donde la participación de los ciudadanos en la vida social organizada es posible. Boqué (2003) considera que la mediación produce un cambio sustancial en la forma de entender las relaciones humanas y defiende que “sustituir la cultura de la confrontación y el litigio por la de la mediación y el consenso entronca con los ideales de paz”. Carieta (2008) insiste en la importancia de que “las personas sean capaces de transformar sus conflictos de forma responsable y noviolenta”, e indica que la mediación debe ser un medio y no un fin. Finalmente, para Giménez (1997) la mediación construye el objetivo de interculturalidad en contextos donde la variable etnocultural se convierte en significativa. Dentro del marco escolar, la literatura señala la doble dimensión que adquiere la mediación: por un lado es una técnica para gestionar los conflictos, pero además alcanza una dimensión educativa en la que se generan aprendizajes y adquieren competencias, valores, actitudes y conductas que permite construir una cultura de paz y mejorar las relaciones interpersonales y comunitarias (Murciano y Notó, 2003; Jares, 2001). Se destaca recurrentemente que uno de los efectos de la resolución de conflictos en la escuela es la mejora del clima de centro y de la calidad de las relaciones, considerados factores que aumentan la calidad educativa y el bienestar psicosocial de los agentes que están presentes en la escuela (Díaz Aguado, 2008; Redondo, 1997; Araos y Correa, 2004). Esta comunicación presenta, en primer lugar, una aproximación teórica que nos aporta herramientas para entender la relación entre escuela y conflicto y el papel que puede hacer la mediación. En segundo lugar, una parte de los resultados de una etnografía realizada en un IES del Sur de Madrid en el cual se lleva a cabo un programa de mediación con la participación de la comunidad educativa. Para entender el programa de mediación es preciso analizar el contexto y las transformaciones producidas en el territorio de influencia del IES, puesto que la evolución de la conflictividad está conectada a la realidad del conjunto de la vida social de las personas que están presentes en el Instituto. A continuación se muestra un análisis de las transformaciones y aprendizajes producidos en las personas y la comunidad. 1. APROXIMACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL.
- 230. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 1.1. Conflicto y escuela. Hemos de tener los debates existentes en relación a cómo se entiende la conflictividad y el tratamiento que la escuela debe darle. Por un lado, constatamos un proceso de superación de una visión negativa del conflicto a otra que lo entiende como positivo y constructivo. De este modo el conflicto, en el caso de que se maneje adecuadamente, sería una oportunidad para el aprendizaje, el crecimiento personal y colectivo y la mejora de las condiciones de vida. La institución educativa deberá atender la conflictividad y buscar formas para su tratamiento y gestión porque es una oportunidad para ser competentes para la convivencia: “LOS CONFLICTOS SON MOTOR DE CAMBIO para las personas y para los contextos sociales donde viven éstas” (Amani, 2009; en mayúsculas en el original). Es necesario reconocer que la convivencia conlleva un aprendizaje previo. Este enfoque supone una evolución y transformación de la concepción tradicional del conflicto. La organización escolar, históricamente, se ha centrado en funciones relacionadas con la instrucción y la transmisión de conocimientos más que en la atención a otro tipo de necesidades de sus miembros, a las dimensiones relacional, de interacción o a la comunitaria, vinculada a las redes sociales que conforman la experiencia de la vida social del alumnado y de los miembros de la comunidad educativa. La conflictividad, de este modo, se asocia con lo negativo: en el campo social con el desorden y en el escolar con la falta de disciplina. Jares (2001) analiza las visiones existentes en la educación acerca del conflicto a través de una revisión paradigmática. Destaca como la concepción tradicional, predominante en la sociedad general y el sistema educativo, asocia el conflicto con la desgracia, la mala suerte, la disfunción o desestructuración, la violencia en general o situaciones sociales desfavorecidas. De hecho se califica o etiqueta a personas o entidades como “conflictivas” con un sentido negativo, peyorativo. En el sistema educativo el correlato es el de la atribución del conflicto como algo a evitar, como indisciplina, pérdida o cuestionamiento de la autoridad. Cuando no se evita se actúa mediante instrumentos y acciones sancionadoras y punitivas normalmente de carácter administrativo. Esta idea, calificada de visión tecnocrática-positivista, se vería cuestionada por otros enfoques paradigmáticos de la educación. En el caso de las propuestas hermenéutico- interpretativas, a través de las categorías de comprensión, significado y acción o de la posibilidad de desarrollo de la participación y creatividad del grupo. El conflicto se ve así de modo positivo, renovador, centrado en las relaciones e interacción personales y el desarrollo de la comunicación y entendimiento de las subjetividades. La pedagogía crítica vería el conflicto como algo inherente a todo tipo de instituciones, entre ellas la escolar y la vida misma, pero va más allá y lo entiende como un elemento imprescindible para el cambio social y en concreto la transformación de las estructuras educativas. Incorpora categorías y propuestas en torno al poder, el rechazo a la visión instrumental que busca resultados en términos de eficacia, la vinculación de las prácticas cotidianas de la escuela a los contextos económicos, sociales, políticos e ideológicos de la vida de la sociedad y las luchas que se dan en el seno de la institución educativa. Desde estas reflexiones y críticas, sustentamos este cambio de enfoque: el conflicto, por tanto, no es un deterioro de la convivencia, sino un elemento positivo y una oportunidad. En el caso del IES estudiado se concibe de este modo, muy centrado en la
- 231. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 dinámica relacional del alumnado y cercano a las propuestas hermenéuticas- interpretativas. 1.2. Conflicto y mediación Necesitamos un acercamiento conceptual que sirva como base al trabajo y permita situar la labor de mediación. El marco del conflicto es una relación en la que existen partes en disputa, con intereses, objetivos, valores, conductas que se consideran o son percibidos como incompatibles. Para acercarnos a un conflicto, estudiarlo y gestionarlo debemos entender que hay varias dimensiones: (a) un proceso (causas iniciales, desarrollo, hitos importantes…); (b) unas relaciones entre partes en que existen percepciones y representaciones (verdaderas o falsas), valores, acontecimientos, pertenencias; y (c) un contexto, macro y micro, con dimensiones políticas, económicas, sociales, culturales, institucionales e ideológicas en cuyo marco se produce la interacción y relación entre las partes. En el marco teórico del proyecto I+D se trabajaron las propuestas de Max Gluckman sobre el conflicto que refuerzan la idea de que los conflictos se dan en el contexto relacional y que, como sostiene Lube (2012), investigadora del proyecto, los elementos que promueven la cohesión social también crean la disputa, la manifestación del desorden: “las peleas tienen su origen en cada uno de los lazos que conectan a los hombres” (Gluckman, 1955). Es decir, los lazos sociales generados entre los individuos son los que provocan, simultáneamente, la creación de desacuerdos entre los sujetos involucrados en estas relaciones por procesos de inclusión-exclusión. Sin entrar en el debate sobre si debe hablarse de regulación o resolución de conflictos, lo que proponemos es que los conflictos deben ser atendidos, no sólo por las instituciones, que deben asumir su función en esta cuestión, sino con la participación de los afectados, de los miembros de la comunidad. Mediante métodos analíticos y sistemáticos, se debe orientar a la búsqueda de un acuerdo entre las partes, de una solución permanente de la disputa que permita mantener la cohesión social. De este modo la convivencia no significa ausencia de conflictividad u oposición al conflicto aunque sí incluye como requisito la regulación o resolución pacífica de los conflictos. En conclusión, podemos afirmar que “la idea es que en el criterio alternativo basado en estas premisas, los conflictos aparecen como fecundas oportunidades de crecimiento, y la mediación representa un modo de aprovechar cabalmente tales oportunidades” (Bush y Folger, 1996, 133). La mediación se convierte así en una herramienta para la gestión de la conflictividad, un medio para la cohesión social y una forma de construcción de ciudadanía democrática. La naturaleza de la mediación permite intervenir en los conflictos como apoyo a las partes involucradas y ha sido aplicada desde hace tiempo en múltiples ámbitos. Las transformaciones demográficas producidas en nuestros territorios por los flujos migratorios a lo largo de los últimos años han motivado la toma de conciencia sobre una nueva variable: la diversidad cultural. Su incorporación se traduce en el desarrollo de una modalidad de la mediación como es la Mediación Social Intercultural. La adaptación de las instituciones (hospitales, escuelas, judicatura, etc.), de los profesionales y de los usuarios o destinatarios de servicios a estos nuevos contextos de diversidad es considerado como uno de los campos de mayor desarrollo práctico de formas de intermediación cultural (Malgesisni y Giménez, 2000). En el ámbito educativo existe una creciente preocupación en relación con los profundos cambios
- 232. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 (sociales, demográficos, culturales) que se constatan o se perciben en la escuela, una de cuyas variables ha sido los flujos migratorios. La mediación se ha identificado como uno de los instrumentos útiles y eficaces para afrontar estos retos. Ya hemos señalado que la mediación en el ámbito escolar integra dos dimensiones, por la particularidad del carácter de intervención intencional de la educación. Por un lado se considera como una estrategia de resolución dialogada y colaborativa de conflictos y por otra parte como un instrumento de aprendizaje y formación. El trabajo pedagógico del conflicto provocaría efectos positivos tanto para la convivencia como para los aprendizajes curriculares y la adquisición de competencias sociales como la escucha activa, la empatía, la asertividad. También se señala como estos programas mejoran la comunicación entre los alumnos, facilitan la creación de vínculos positivos entre ellos, incrementan sus sentimientos de pertenencia y generan en ellos una mayor sensación de control sobre su propia vida escolar. (Johnson, 1998; Stevahn, 2004; Cohen, 2005;). Este doble objetivo se explica en parte por sus fuentes originarias. La mediación escolar se inicia en los EE.UU. en la década de los 60 a raíz de, por un lado, los movimientos por la paz y los grupos religiosos que insisten en la transformación social y la resolución de conflictos, y, por otro, las corrientes de aprendizaje cooperativo provenientes de la psicología educativa, orientadas a la autoregulación, el desarrollo personal o el aprendizaje competencial. 1.3. Tipología de modos de sociabilidad. Dadas las características del IES que a continuación se expondrán, es pertinente detenerse en la conceptualización de Giménez sobre los tipos de sociabilidad en contextos de diversidad cultural. Él propone tres modos o situaciones de sociabilidad: la hostilidad, la coexistencia y la convivencia, las cuales poseen un carácter cambiante y dinámico de los lugares diversos y multiculturales y de los modos de sociabilidad. La hostilidad implica la existencia de una mala relación entre los sujetos etnoculturalmente diferenciados, estableciéndose relaciones entre personas y grupos donde predomina la desconfianza, la no-aceptación de la postura del otro, la imposibilidad de diálogo entre los que se consideran diferentes. Este tipo de contexto se favorece la creación de grupos excluyentes, cuyas relaciones están marcadas por las tensiones y pueden derivar en agresiones y violencia. Las situaciones de hostilidad se ven teñidas por una intensificación de los marcadores étnicos a la hora de configurar los grupos, que se etnifican. Significa la ausencia de reconocimiento social al “Otro”, separado por una frontera étnica o racial, que es fortalecida (endurecimiento y radicalización) por esa dinámica (Appadurai, 2006). Un punto fundamental del enfoque conceptual sugerido es la distinción ente convivencia y coexistencia. Nos lo permite nuestro idioma, que diferencia ambas situaciones, cuestión no siempre resuelta en muchas lenguas, lo que indica la confusión entre ambos conceptos. Así, en inglés, lo que aquí llamamos convivencia se denomina “living together”, expresión que se ha hecho necesaria para diferenciarla de coexistence. La coexistencia indica la coincidencia en el tiempo y en el espacio, pero no implica necesariamente -como así es en el caso de la convivencia- una buena relación o una interacción positiva. Normalmente se logra establecer un consenso sobre el respeto a las diferencias, pero un consenso que no servirá para favorecer una interacción entre las personas que se identifican con los grupos de origen y se sienten pertenecientes a diferentes segmentos socioculturales. La coexistencia puede favorecer manifestaciones
- 233. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 de segregación y marginación en el espacio social y urbano, incluso puede llegar a la guetización. La convivencia, por último, es un modo de sociabilidad donde las personas no solamente cohabitan un mismo espacio, sino que establecen relaciones mutuas, intercambios, interacción positiva. Entendida como una relación social incluyente donde la diversidad sociocultural es gestionada positivamente, este modo de sociabilidad lleva mucho más allá de la mera coexistencia (estar juntos en un determinado espacio y tiempo sin agresión u hostilidad) por cuanto en la convivencia hay de relación de hecho y comunicación entre los diferentes, se respetan las normas que regulan la vida local, se comparten valores comunes y se potencia el sentimiento común de pertenencia. Esto no significa la ausencia de conflicto sino que se regulan de forma pacífica las tensiones y conflictos. (Giménez, 2005, 2007a). 2. UN BARRIO Y UN INSTITUO QUE SE TRANSFORMAN. 2.1. El crecimiento migratorio. Existe una relación entre la realidad del territorio de influencia de los centros escolares y las dinámicas que se viven dentro de ellos. En los últimos años se han producido diversas transformaciones socioeconómicas que han provocado cambios en la escuela, retos ante los que se han precisado nuevas estrategias socioeducativas. Para entender y estudiar lo que ha supuesto el conflicto y la mediación social e intercultural en la escuela hemos de mirar los contextos donde se han puesto en marcha estas iniciativas y cómo se caracterizan. Uno de los fenómenos más importantes ha sido el de la intensificación de los flujos migratorios y el aumento sostenido de la población de origen extranjero asociado a la época de bonanza económica. Se habla ya de dos décadas de migración en España, un caso excepcional en la historia europea. El país llegó a acoger 4 millones de nuevos habitantes en menos de 10 años a lo largo de la primera década del siglo, hasta representar actualmente el 12% de la población. El impacto de este flujo migratorio ha sido muy importante al modificar la composición demográfica de muchos barrios y, sobre todo, la configuración, formas y tipos de relación existentes en ellos. En el mundo educativo estos cambios han tenido su efecto en la composición del alumnado en los centros escolares; en el curriculum y la metodología docente y, también, en el clima y convivencia escolar, marcados por la toma de conciencia de una diversidad identificada de modo cultural y étnico (Franzé, 2002; 2005; García y Moreno, 2003) Algunos de los retos cruciales de la cuestión migratoria han sido la integración plena de los niños, niñas y jóvenes de origen extranjero, la prevención de las distintas formas de racismo y xenofobia, la convivencia y cohesión social. Se ha identificado la inmigración como conflicto y como riesgo, con la atribución a la población inmigrante de características asociadas a la violencia, el bajo nivel cultural y educativo o la pobreza y minorización social. A la vez se ha construido un discurso y una práctica que giran en torno a la diversidad cultural como riqueza, la interculturalidad como proyecto y la necesidad de elaborar herramientas para la gestión positiva de la diversidad cultural (Besalú, 2002, 2009; Peláez, 2012; García Castaño y Carrasco, 2011; Poveda, Jociles y Franzé, 2009) Las características de estos cambios han sido diferentes en cada contexto, pero podemos encontrar algunas pautas en las zonas similares a donde se ubica nuestro centro: el
- 234. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 envejecimiento de la población autóctona, el aumento sostenido de la proporción población de origen extranjero, la evolución de las trayectorias migratorias hacia el asentamiento y la estabilización, la reagrupación familiar, los fenómenos de concentración residencial y de segregación escolar, los desajustes en la distribución de los recursos sociales ante las nuevas características de la población, la etnificación del conflicto, la aparición de manifestaciones de racismo y xenofobia. La vivencia de la migración ha sido atravesada por la idea del conflicto y la buena o mala integración. El IES se ubica en un barrio (que denominaremos como BE, barrio de estudio), perteneciente al Distrito de Usera, en el sur de Madrid capital. Esta zona ha sido tradicionalmente asentamiento de clases trabajadoras y populares. Experimentó un importante crecimiento con la inmigración procedente del campo en los años 60 y 70. Dentro del distrito, a lo largo de la década de los años 80, el barrio donde se ubica el IES sufrió una profunda intervención urbanística que le dio su actual fisonomía, en el marco del programa Remodelación de Barrios. En Usera, y en concreto en el BE, el aumento de población de origen extranjero ha sido especialmente significativo. En 2013, a 1 de enero, el Padrón Municipal nos indica que el 22,67 % de los residentes en BE son extranjeros, bastante más que en el municipio de Madrid, que llega al 14,49 %. Si tenemos en cuenta que en los últimos años mucha población se ha nacionalizado, este dato puede invisibilizar a un cierto número de personas que actualmente poseen la nacionalidad española pero llegaron al barrio desde otro país. Si acudimos al dato de residentes nacidos fuera de España, el porcentaje aumenta cualitativamente pues suponen el 29,66 % de los residentes (20,23 % en Madrid). A lo largo de estos años los flujos migratorios han continuado siendo intensos pues la población extranjera casi se ha duplicado en 10 años. En la siguiente tabla podemos observar que en 2002 no llegaba al 13 %, en este tiempo, considerando los nacionalizados, se ha más que duplicado. Tabla 1. Evolución del porcentaje de población extranjera a 1 de enero. Periodo 2002-2013. Fuente: Elaboración propia a partir del Padrón Municipal de Habitantes. Dirección General de Estadística Gráfico 1. Evolución de la población extranjera en el territorio Los periodos de mayor conflictividad del barrio y del IES coinciden con el primer incremento de la llegada de la población extranjera a principios de la década. La nueva población establece estrategias para situarse en el entorno y el nuevo territorio, agruparse, identificarse, relacionarse. Inicialmente buscan y encuentran en los iguales una referencia y establecen trayectorias de integración aglutinados en grupos de origen. 2.2. Las problemáticas sociales y la construcción identitaria. En el entorno del centro la migración se percibe del mismo modo ambivalente, por un lado se atribuye a la inmigración conflictividad, malas prácticas cívicas, delincuencia,
- 235. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 etc. y, al contrario, se ataca la generalización, se señala la riqueza de la diversidad, los elementos positivos de las personas inmigradas. Este tipo de barrio ha sufrido históricamente problemáticas sociales relacionadas con la pobreza o precariedad, la droga, la delincuencia, la pobreza, las malas condiciones de vida. La migración recala en este territorio por los bajos precios de la vivienda y por las redes migratorias que se van estableciendo. Podemos afirmar que la realidad del asentamiento migratorio muestra continuidades y discontinuidades respecto a etapas anteriores. El barrio continúa recogiendo clases trabajadoras y obreras, de bajo poder adquisitivo. Siempre han existido problemas relacionados con drogas, delincuencia. Una m uestra simbólica son los “aluniceros” o personajes como el Popeye, el Caraviejo o el “ET”, las carreras de coches, los puntos de venta de droga. Muchos de los conflictos y representaciones que aparecen en los medios de comunicación se corresponden con los que tradicionalmente han señalado y estigmatizado estos barrios. A la vez ha habido espacio para las luchas vecinales, la participación social dirigida a la mejora de las condiciones de vida y a la creación de recursos sociales, la solidaridad de proximidad. En paralelo, el movimiento vecinal, las asociaciones que trabajaban con menores, la organización comunitaria… En general es uno de los barrios de aluvión que han ido construyéndose en paralelo a las reivindicaciones y la intervención de la administración construyendo equipamientos y recursos y mejorando las infraestructuras. Las discontinuidades a las que hago referencia se refieren básicamente a tres dimensiones: lo étnico como marcador grupal frente a lo económico, la competencia fragmentada frente a la cohesión y solidaridad vecinal y por último al cambio de los principales actores de la acción social, con una centralidad de la administración pública como agente de intervención desplazando a la ciudadanía organizada a un menor protagonismo. La primera ruptura hace referencia a que el marcador étnico se ha convertido en especialmente significativo en la cualificación y atribución acerca de las personas y colectivos migrantes. Los aspectos relacionados con la pobreza, la precariedad, la identidad como trabajadores, etc. se han visto relegados a un segundo plano. El hecho de tener otra nacionalidad se ha convertido en el elemento central en la construcción de la representación de los que algunos han llamado nuevos vecinos. Los problemas y realidades asociados a la vida de estas personas se etnifican, se atribuyen a su condición de migrante. En paralelo, la segunda ruptura, hay una construcción de un otro diferente, que no pertenece al nosotros compartido. En el contexto ya existen una serie de servicios básicos: vivienda protegida, educación, servicios sociales, sanidad, biblioteca, etc. El acceso a estos servicios se percibe como competencia, la no pertenencia al propio grupo supone una fragmentación, que podríamos calificar de estratificada, en la medida que existe un intento de construir una subordinación y dado que en el conjunto de la vida social la población extranjera ocupa una posición vulnerabilizada con dificultad de acceso a los bienes sociales, económicos y culturales. Lo étnico-cultural se une a la clase social. En torno a este barrio se sitúan algunos de los escenarios conflictivos de las primeras etapas de la migración en Madrid: el uso del Parque de Pradolongo, donde se reunía población ecuatoriana los fines de semana, algunas de las agresiones de bandas juveniles, asaltos a comercios chinos… El empleo, los recursos sociales, culturales, sanitarios y educativos, el uso de los espacios públicos, incluso la vivienda, en un
- 236. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 contexto en el que no se han solucionado los problemas endémicos de los barrios periféricos de Madrid se convierten en disparadores de miedo, rechazo y de relaciones de competencia y fricción. Por último, señalar que los agentes que lideran la intervención social han cambiado. El movimiento vecinal, el asociativo y las iniciativas de la Iglesia constituían los motores más importantes de la acción social. Estas acciones han sido sustituidas o desplazadas por las que realiza la administración pública: los servicios y equipamientos sanitarios y educativos, pero sobre todo los sociales y culturales: el Centro Cultural, la biblioteca, los Servicios Sociales, el Centro Juvenil, Madrid Salud… donde la gestión municipal es la más importante. Los actores que pueden intervenir intencionalmente en aras de la convivencia y cohesión social son otros, con la distinta significación que adquieren en las representaciones de la población autóctona y de la extranjera inmigrante, sobre todo las que han vivido o viven en situación de irregularidad administrativa. Estas rupturas constituyen el caldo de cultivo de un contexto que no favorece la integración sino que contribuye a una segregación y hostilidad que sufre el IES según se inicia la llegada de los contingentes de extranjeros. 2.3. La llegada del nuevo alumnado al IES y la conflictividad. El centro escolar, desde el principio, absorbió la nueva población y se convirtió en el IES del distrito con mayor nivel porcentual de matriculación de alumnado extranjero. Es llamativo que ya en el año 2003 éstos suponían un 42,2 %, mientras que en el barrio la población extranjera era del 15,7 %. En 2007, con un 26,7 % de residentes extranjeros en el barro, el centro alcanzaba el 48,3 % era extranjero. Es interesante comparar las cifras de escolarización de extranjeros de los años 2003 y 2007 (las únicas que disponemos de todos los IES de la zona). En la tabla se puede observar que es el IES que menos ha aumentado el porcentaje de alumnado extranjero, lo que indica que los frutos del programa de mediación en la mejora de la convivencia haya provocado que remita y disminuya el fenómeno conocido como White flight, es decir, la huída de los autóctonos de los centros escolares en que se concentra la población de origen extranjero. Tabla 2. Incremento del porcentaje de alumnado extranjero en los IES de BE Fuente: Elaboración propia. Por nacionalidades, las más importantes han sido las de procedencia latinoamericana, sobre todo ecuatorianios y colombianos, con fuerte presencia de personas de origen chino (dada su presencia en Usera), y en menor medida de países del Este, fundamentalmente rumanos y búlgaros. Al referirse a los primeros años del siglo XXI, las personas del Instituto hablan de “la masiva llegada de población extranjera”, de cómo el “barrio cambió y empezaron a llegar de todos sitios”. Los efectos en el Instituto fueron “el aumento de la conflictividad”. Para algunos alumnos “aparecieron bandas y grupos que buscaban movida con los otros”, que identificaban por nacionalidades. Se habla de grupos de latinoamericanos, de rumanos y de chinos. Se recuerda aquellos años como de una enorme conflictividad, que tuvieron que afrontar profesores y comunidad educativa. Una antigua alumna afirmaba que los profesores “vivían en los mundos de Yupi, no se
- 237. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 daban cuenta de lo que pasaba. Y mientras, peleas en la puerta del Instituto, quedaban y la liaban, incluso después hubo segurata (guardia de seguridad)”. Las notas etnográficas informan de la existencia de lo que denominan “bandas” identificadas étnicamente como de chinos y latinos, “las mismas que luego estaban en el parque”. Durante los cursos 2001-02 y 2002-03 hay un nivel de especial conflictividad. En este periodo los enfrentamientos entre las bandas se manifiestan en peleas y agresiones, tanto entre ellas como hacia otros alumnos: “Quedaban en la puerta del Instituto a pegarse antes de las clases”, “yo tenía un novio ecuatoriano y un día los colombianos, que le tenían enfilado, le esperaron a la puerta. Eran unos 30 y le dieron una paliza a él y a su hermano… correazos…puf”. Las entrevistas hablan de cómo muchos alumnos se relacionan con los miembros de las bandas por miedo. “Se relacionaban con ellos y así evitaban que les agrediesen… recuerdo como hacían pasillos a la gente y les daban collejas… hablabas con ellos y así no te hacían nada”. Se refieren a las bandas como “los dueños del Instituto…claro, se pegaban entre ellos a ver quién mandaba”. La Institución se debilita, los grupos dominantes son las bandas etnificadas y predomina una situación de hostilidad. Este periodo constituye una referencia casi mítica en el IES, el periodo de la conflictividad, las peleas, las agresiones, en el que se difunde una imagen muy negativa del centro y es preciso hacer una intervención contundente. La situación actual, al contrario, es de mucha tranquilidad y la situación de sociabilidad predominante es la convivencia, lo que provoca las comparaciones y el remitirse a aquél periodo como algo superado “por la mediación”. Es interesante analizar sistemáticamente ese momento. El programa de mediación existía pero era incipiente, no surge a consecuencia de estos conflictos ni los consigue evitar, sin embargo sí tiene un papel importante en el largo plazo y como complemento a otras actuaciones. Las medidas que se toman complementan medidas de carácter sociopedagógico con las de carácter disciplinar y de control: se contrata un vigilante de seguridad que ha estado presente varios años, se instalan cámaras, se llama a la policía por las mañanas para que evite los enfrentamientos, se expulsa a una serie de alumnos especialmente implicados en estos episodios. Pero a la vez se establecen programas de acogida, hay una comisión de convivencia, se evitan algunas expulsiones sustituyéndolas por medidas de carácter educativo, se llama a los mediadores profesionales del Ayuntamiento para que intervengan. El IES ha hecho una apuesta por encontrar alternativas innovadoras y educativas que se apliquen simultáneamente a los métodos tradicionales de resolución de disputas por medio de las instituciones jurídicas, en el caso de la escuela los mecanismos sancionadores previstos en la legislación y los reglamentos internos. La mediación es utilizada como medida complementaria a otras y sobre todo no sustituye, en este caso, a las medidas de carácter disciplinar que se tienen que tomar. Además, algunos de los conflictos no son de naturaleza susceptible de ser mediada: las agresiones o la violencia grupal hacia una persona no es objeto de mediación. En este caso es preciso realizar una intervención con un carácter amplio, pero en la que existe una vocación de poner en marcha medidas integradoras y de articular estrategias para la inclusión del nuevo alumnado que sigue llegando al IES. Con el tiempo esta línea de actuación tiene éxito y sobre todo logra el fortalecimiento institucional: los dueños del IES cambian y ahora será la comunidad educativa. 3. TRANSFORMACIÓN Y APRENDIZAJES
- 238. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 3.1. El origen del programa. Las primeras experiencias de la mediación escolar en España lo encontramos en la década de los 90 a través de experiencias aisladas. El profesorado que pone en marcha este tipo de programas son, en general, pioneros con conocimientos de otras lenguas o de experiencias educativas en otros países o por grupos ya iniciados en otro tipo de conflictos no escolares. Uno de los primeros programas es el Centro de Resolución de Conflictos Gernika Gogoratuz en 1993. En 1996 comienza en Cataluña y, un año después, 1997, en Madrid (Viana, 2001). El caso del IES responde al perfil señalado. Se pone en marcha con otros centros en el año 97 promovido por una profesora que tenía conocimiento de la mediación por estancias previas en EE.UU. La idea de la que parte el centro es el ideal de una escuela democrática: “en donde subyacen los valores democráticos de participación activa en el centro y de corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa”. Analizando los propios documentos del centro escolar vemos que la influencia predominante en sus principios y objetivos tiene que ver con las propuestas psicológicas y de autoregulación. El programa de mediación en el IES se orienta mayoritariamente hacia la cobertura de los conflictos que se dan en la interacción e interrelación del alumnado en el centro y no tanto a otras dimensiones más estructurales de las posiciones que ocupan los actores en el sistema educativo y otro tipo de problemáticas educativas. Una de las responsables del programa escribe: “La educación entre iguales y sus diferentes modelos de desarrollo contribuyen a que los alumnos asuman responsabilidades en la toma de decisiones sobre sus dilemas y conflictos personales, y así ejercitar la disciplina y el respeto que la escuela propugna.” 3.2. Ayudantes y mediadores. El IES pone en marcha dos programas interrelacionados en el ámbito de la resolución de conflictos que denominan “Ayuda entre pares” con la incorporación de Alumnos Ayudantes, y el que denominan “Mediación en conflictos” en el que los mediadores son principalmente alumnos y alumnas del Centro, aunque pueden participar otras personas. Con estos mecanismos pretenden que la gestión de la convivencia sea asumida de modo corresponsable por la comunidad educativa y exista un mayor grado de responsabilidad y de participación del alumnado. Los documentos generados por el centro describen el modelo de ayuda entre pares. Trata de crear un grupo de alumnos que, tras recibir una formación en técnicas de escucha activa y desarrollo de la empatía y resolución de problemas, ayuda a sus compañeros que puedan hallarse en situación de indefensión, confusión, dificultades académicas o de adaptación a las rutinas escolares, con problemas personales, familiares, culturales o con dificultades de relación con sus iguales. Es una propuesta multidimensional que incluye tanto actividades de grupo clase como intervenciones estrictamente individuales. La mediación escolar consiste en que miembros de la comunidad educativa medien en situaciones de conflictos entre las partes. Estas figuras, en el caso estudiado, pueden ser tanto profesores como alumnos, padres/madres y personal no docente, aunque ha tenido
- 239. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 bastante éxito la mediación entre iguales, es decir, que los alumnos realizan la mayoría (o totalidad) de las mediaciones. El conflicto se concibe como una situación de aprendizaje donde los propios jóvenes se convierten en protagonistas de la construcción de su propia realidad. Se configura un proceso de incorporación (convocatoria) y formación de los mediadores (curso de tres días), así como las actividades en que participan. El proceso estimula la incorporación y participación de grupos de alumnos y alumnas en múltiples espacios y actividades de la vida del centro, incluso en otros escenarios, como el barrio o la Universidad, donde presentan la experiencia en un master de la facultad de Educación los mismos alumnos, a través de las redes sociales del profesorado y del territorio. 3.3. Un centro transformado. Con el tiempo la gestión de la convivencia en el centro y el programa de mediación “se está orientando cada vez más hacia la promoción de la participación y el establecimiento de compromisos”. Actualmente el alumnado hace referencia a que hay un nivel de conflictividad bajo y que apenas hay mediaciones. Desde hace años el grupo de mediadores se orienta también a actividades de carácter participativo: ecodelegados, programa ARCE, Jornadas Interculturales… constituye toda una escuela de participación y construcción de ciudadanía. Todos los actores sociales hacen referencia a los aprendizajes competenciales y las habilidades que pueden incorporar a su vida social. También a la educación en la participación, que hace que se comprometan en el programa y se vea reforzada en el proceso educativo. Una antigua alumna que participa ahora en la escuela infantil de su hija manifestaba: “Yo es que me lío en todo, ¿Qué había mediadores? Pues ahí iba yo… ahora en la EI que hay que hacer comunidad de aprendizaje, pues ya está... pintar o montar el suelo… ahí estoy”. Sin embargo me parece más relevante y significativo señalar dos aspectos centrales en las transformaciones que produce el programa poco señaladas habitualmente y que pertenecen al ámbito social más que al personal e interactivo: la vinculación y el fortalecimiento institucional. Mediante la creación de nuevas relaciones entre los componentes de la comunidad educativa, sobre todo la de profesor-alumno, y la transformación de la representación del propio alumnado se va tejiendo una tupida red de vínculos y de prácticas sociales. Este proceso transforma las relaciones sociales y de poder, genera una experiencia de afiliación, encarna y reinterpreta las reglas sociales y transforma la experiencia social en el contexto escolar. Una alumna se refería a los motivos por los que era mediadora y resaltaba el reconocimiento del profesorado como un elemento clave. La participación supone, más allá de las habilidades puestas en marcha, la apropiación de la realidad y la afiliación institucional, convierte el Instituto en algo propio que cuidar. Una de las aportaciones de Gluckman se centra en la multiplicación de los sistemas de pertenencia y alianzas de los individuos. Lo que impide la escalada de los conflictos es que los individuos se vinculen en distintos planos con individuos distintos. Losprogramas y acciones de carácter socioeducativo que pone en marcha el IES cosigue establecer nueva alianzas y lealtades entre aquellos que si no, no se relacionarían. Siguiendo el marco teórico de Gluckman y Galtun, el tipo de conflictividad mediada es el de pequeñas disputas por temas de poca importancia: mirarse mal, hablar a la espalda
- 240. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 del compañero, pequeñas ofensas… está situada mayoritariamente en un primer nivel de competencia, desacuerdo o disputa. No se median conflictos relacionados con sentimientos de abuso del profesor al alumno, percepciones de arbitrariedad, disconformidades con las reglas del IES u otras similares que constituirían niveles más estructurales. Otra dinámica es la limitación al espacio del propio centro, no se supera la perspectiva institucional. La presencia en espacios del entorno relacionados con el contexto social es anecdótico y casi siempre como proceso informativo de sus acciones, en representación del IES. De este modo se orientan a realizar las mediaciones y proyectos participativos en el IES, identificadas como prácticas restaurativas. Es cierto que el propio proceso ha provocado que hayan empezado a contactar con otros espacios de participación relacionados con el barrio, como la Asociación de Vecinos. Puede verse claramente en los documentos generados por el personal del programa: “Estos métodos tienen su eje central en dotar a los alumnos de habilidades prosociales para que las pongan en práctica en sus interacciones y de entrenarles en estrategias de comunicación (como la escucha activa y la asertividad)”. Este tratamiento del conflicto, según el esquema de Gluckman, genera un cambio repetitivo o situacional que refuerza la institución escolar y las reglas sociales que conforman las relaciones que se dan en ella. En este sentido no rompe las relaciones de poder ni la estructura del sistema educativo. Las posiciones sociales se reproducen, aunque es cierto que existe una transformación con el paso del tiempo. Una alumna que ha tenido contacto durante 12 años con el IES valora que el clima ahora es diferente, y señala que “los profesores son mucho más cercanos que antes”. Sin embargo, esto no supone transformaciones radicales dela estructura de la institución. El programa facilita el refuerzo del modelo de escuela inclusiva, que se presenta como un modelo participativo, convivencial, inclusivo y ciudadano que construye un espacio escolar y social democrático. Proponemos que hay una fase de producción de un marco de convivencia escolar que rompe con una situación de conflictividad y hostilidad que construye la convivencia a través de formas de participación como la mediación, donde subyace una idea de ciudadanía basada en tres ideas: la titularidad de derechos y deberes, el sentido de pertenencia a una comunidady la legitimidad institucional. 4. CONCLUSIONES. La mediación constituye una herramienta útil en la mejora de la convivencia. Se observa que en un contexto de conflictividad y hostilidad, la complementariedad de medidas de control para los casos de violencia y agresiones y conflictos que no pueden ser objeto de mediación limitadas en el tiempo junto con el desarrollo de programas socioeducativos dirigidos a la integración y a la gestión del conflicto permite a este tipo de intervención facilitar un proceso que permite el paso a situaciones de sociabilidad de coexistencia y convivencia. En esta nueva situación la institución educativa se ve fortalecida y se produce una mejora del clima escolar y de la interacción entre los miembros de la comunidad educativa. Esta mejora conlleva que cada vez sean menos necesarias las medidas tradicionales de sanción administrativa, en la medida que personal y colectivamente se incorporan aprendizajes, tanto personales como comunitarios, dirigidos a la regulación de la conflictividad.
- 241. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Es necesaria una apuesta fuerte del claustro y del equipo directivo para la puesta en marcha de estos procesos y programas, del mismo modo que se precisan cambios institucionales y liderazgo del profesorado responsable. Parte sustancial de este proceso es el cambio y ampliación de la noción de conflicto escolar, que debe ser entendido como objetivo susceptible de tratamiento por la escuela y como una oportunidad. También debe suponer una profundización de las formas de participación democrática de toda la comunidad educativa. Queremos señalar la importancia de reflexionar sobre la concepción de la mediación en la escuela y ampliar sus vistas. La mediación ofrece la oportunidad de introducir transformaciones culturales, comunitarias y sociales más allá de la interacción personal y de las relaciones entre alumnos pudiendo ser instrumento de cambio y mejora democrática de las estructuras educativas y de los contextos y territorios donde se ubican los centros escolares. Por último advertimos del peligro que corren este tipo de programas en el contexto actual de recortes y cambio de modelo social. Gómez Ciriano (2012), tras resaltar la importancia de la mediación, nos llama la atención acerca de los efectos nocivos que la supresión de los servicios de mediación está produciendo a raíz de la crisis económica. Pone como ejemplo los casos, ya estudiados, de Francia e Inglaterra. En 1997 el gobierno francés realizó drásticos recortes en los programas de integración, desarrollo comunitario, mediación y mejora de vivienda en los barrios más pobres. La reducción de la acción socioeducativa produjo una sensación de abandono y frustración entre sus habitantes que podía reconocerse en los participantes de los disturbios de noviembre de 2005 (Duperz, 2009 citado por Gómez Ciriano). También hace referencia a la situación del Reino Unido y cómo “la falta de empleo y sentimiento de alienación en determinados sectores de la sociedad puede dar como resultado la desafección y la pérdida de vínculos y de fidelidades con ella que en parte pueden explicar los disturbios que se produjeron en Londres, Manchester y Birmingham en el año 2011” (Mc Laughlin 2011 citado por Gómez Ciriano). Estamos asistiendo a la unión de dos factores como son, en primer lugar, la reducción de recursos en los centros escolares, que supone la inviabilidad de muchos de los programas de integración, interculturalidad y mediación y, en segundo lugar, la sustitución efectiva de un modelo de escuela inclusivo por otro selectivo. Se encuentra en peligro no sólo la posibilidad de desarrollar intervenciones de estas características, sino todos los logros e impactos positivos que ha tenido en la construcción de la convivencia social e intercultural, la cohesión social y la prevención de la hostilidad en nuestro país. Hemos de defender la pertinencia y la necesidad no sólo de mantener sino de potenciar los programas socioeducativos en general y los de mediación en particular. Bibliografía. Boqué, M.C. (2003): Cultura de mediación y cambio social. Barcelona: Gedisa. Giménez, Carlos. (2005). “Convivencia: Conceptualización y sugerencias para la praxis”. Cuadernos Puntos de Vista del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid. I (1): (7-32).
- 242. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Gluckman, M. (1955). “The Peace in the Feud”. Past & Present, (8): 1-14. Gómez Ciriano, E. (2012) La mediación: ¿un lujo en tiempos de crisis?. Sociedad y Utopía. Revista de Ciencias Sociales, n.º 39. Junio de 2012 (pp. 140-150) Gottheil, J. y Schiffrin, A. (1996) Mediación: una transformación en la cultura. Paidós. Lederach, J.P. (1998) Construyendo la Paz. Reconciliación sostenible en sociedades divididas. Bakeaz/Gernika Gogoratuz. (Texto original: 1994) Lube Guizardi, M. Conflicto, equilibrio y cambio social en la obra de Max Gluckman. Papeles del CEIC # 88, septiembre 2012 Malgesini, Graciela y Giménez, Carlos (2000), Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Ediciones Los libros de la Catarata, Madrid, pp. 305-309.
- 243. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 26.- Democracia, ética y deontología en las profesiones educativas Amparo Civila Salas Universidad de Málaga Democracia en las profesiones educativas La educación se fundamenta en formar ciudadanos/as autónomos, libres, responsables y comprometidos. Es fundamental, que se atienda y respeten los derechos civiles y sociales de los alumnos/as. Desde esta comunicación se propone la puesta en marcha de gobiernos democráticos en los centros escolares, especialmente basada en la participación activa en la creación de programas y proyectos. La democracia es cuando un grupo de personas, tengan o no algo en común, son capaces de vivir en armonía pensando en el bienestar común, respetando en todo momento sus ideas, credos e inclinaciones individuales o grupales, todo ello experimentado desde el principio de libertad y respeto mutuo. Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente. La extensión en el espacio del número de individuos que participan en un interés, de modo que cada uno debe referir su propia acción a la de los demás, y considerar la acción de los demás para dar pauta y dirección a la propia, equivale a la supresión de aquellas barreras de clase, raza y territorio nacional que impiden que el hombre perciba la plena significación de su actividad (Dewey, 1978, 98). El proceso de educación debe ser algo que interese a todos y a todas y ha de ser una acción en la que todas las personas participen (profesorado – familia – alumnado). La educación formal y académica debe estar mezclada con la educación cultural para así crear una inteligencia común, cuando la participación sea de todos los agentes. Las relaciones padres-profesores deben basarse en la reflexión y en el diálogo, examinando desde ambas perspectivas lo que ocurre en el aula e intentando buscar la mejor situación para los alumnos/as. Además, en un proceso educativo participan un gran número de agentes, como es el contexto pues cada escuela es única, su idiosincrasia es diferente. Diferentes tiempos y materiales se emplean para llevar a cabo una labor concreta. Aunque en determinados casos parezca que una experiencia personal, por minuciosa que sea, no es importante, estamos equivocados, pues esa pequeña historia aporta un conjunto de significados a la persona. Así encuentra una reciprocidad entre persona y grupo y/o entre grupo y persona; es decir, las aportaciones y la creación de un mundo de significados, pero siempre dentro de un interés conjunto. En el desarrollo de una educación democrática la clave está en la construcción y en la participación. No se produce una acción democrática, si no están participando todos los miembros de una comunidad. Por tanto, dentro de un aula todas las personas presentes han de construir y participar en la adquisición de conocimientos; no como agentes pasivos sino como protagonistas y desarrollando una participación activa. En ese
- 244. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 ejercicio de actividad en el grupo, es donde entra en juego el importantísimo papel de la identificación; puesto que cada persona ha de sentirse identificada con el trabajo, construcción o recreación de lo que se está haciendo. Lo realmente importante es desarrollar la capacidad que los seres humanos tenemos de prever el futuro, de anticipar una acción e imaginar las consecuencias que ésta genera. Se plantea trabajar la cognición y la metacognición, así pues se define un proceso de pensamiento acerca de una acción y las posibles consecuencias que puede generar en otras personas o en un determinado contexto. Permitiendo pues, la oportunidad de cambiar el pensamiento y adoptar otra acción distinta a la que en un principio se había planteado. Como estrategias para trabajar con grupos heterogéneos se recomienda: - Trabajo cooperativo y colaborativo. - Igualar el estatus en pequeños grupos. - Delegar la autoridad y respetar decisiones. Es relevante trabajar la negociación del currículum. Los estudiantes tienen la oportunidad de negociar qué, para qué y cómo van a aprender los conceptos. A través del diálogo, la discusión y el debate abierto, se debe llegar a un acercamiento entre las partes, hasta ponerse de acuerdo. Algunos ejemplos de esta negociación, son: • Lista de opiniones • Puesta en común en pequeños grupos. • Debate entre el alumnado. • Lista de recomendaciones del profesorado. • Llegar a acuerdos a través del diálogo y la reflexión. El verdadero peligro está en pretender homogeneizar, en lugar de defender la heterogeneización. Los aspectos formales e instrumentales de la educación por si sólo únicamente permiten mecanizar y hacer más rígido a las personas que pasan por él, obviando las peculiaridades y las diferencias que nos identifican a cada persona. Este proceso de mecanización no hace personas inteligentes y creativas, sino seres puramente mecánicos y reproductores culturales. Los niños/as, como seres inmaduros aprenden en la escuela un mundo nuevo de significados para su vida social, pero además el individuo se desarrolla dentro de la cultura, siendo ésta quien permitirá tal proceso educativo, adaptarse a una vida cultural. Todos los hechos de una persona, están conectados con hechos de un grupo. Por consiguiente no se puede obviar que la educación y la democracia están presentes en la comunidad en la que nos desarrollamos, en nuestra sociedad. Y el ser humano está atado a acciones y a la convivencia social, de manera que entender el mundo de manera individual o aislada es ir en contra de la condición humana. Esa cultura social y cultural se adquiere fundamentalmente introduciendo la ciencia, los valores y las normas como plan de estudio. La ciencia es la única vía para conseguir el desarrollo de una persona. Debiendo tener unas fuentes que le originen el conocimiento,
- 245. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 una fundamentación y un método de análisis y actuación. La ciencia debe partir de hechos experienciales, subiendo hasta aspectos abstractos y generalizados. No se debe quedar en la pura abstracción ni tampoco en aspectos puramente particulares. Se deben transmitir valores humanos que faciliten la empatía, la solidaridad y la capacidad de actuar con justicia. Y también se precisan normas de conducta que nos hagan respetar al resto de las personas y de forma general al contexto en el que vivimos. Cuando actuamos según un valor o una norma no debemos separar ciñéndonos a disciplinas diferentes, ya que de esa forma no constituimos un único grupo sino separaciones y divisiones de clases sociales. Por tanto para que la democracia se produzca se debe trabajar y luchar por unos valores comunes, que partan del interés de todas y todos, en lugar de intereses de grupos individualizados. Ética en las profesiones educativas Según principio éticos es la única forma de vivir en democracia, es la manera y la democracia el medio, ambas se precisan para existir y crecer. Sin ciudadanos éticos difícilmente se pueden respetar las reglas y normas democráticas. No implica hacer lo que uno quiere que hagan con él, en realidad implica actuar con el principio fundamental de la justicia, como valor universal y no sometido a criterios individuales. La justicia se traduce en honestidad, transparencia y en pensar siempre por el bien común, aunque lo justo no siempre nos favorezca o nos guste, es una forma de llegar a convivir y a entendimientos. Como afirmó J. Dewey (1978), para tener un gran número de valores en común, todos los miembros del grupo deben poseer una oportunidad equitativa para recibir y tomar de los demás (p.95). La educación en valores en los planes de estudio de los Grados de maestro/a, supone la formación de una ética universal; una ética que implica derechos y deberes, comunes a todas las personas. Sólo así realizamos la formación integral en la doble finalidad: social y personal. Pues, al reconocer sus derechos, la persona desarrolla su propia dimensión individual, y al comprometerse con los deberes de toda la humanidad atiende a su dimensión social o, mejor dicho, humana. La educación tiende a conseguir el grado máximo de humanidad en cada individuo, sacando a flote sus posibilidades y contribuyendo a actualizarlas, lo hace inculcando unos modos de comportamiento, que es lo mismo que decir, “cultivando unos valores” (Tierno, 1996, 197-198). Es importante subrayar la expresión cultivar, porque pretender que los alumnos/as se apropien de valores externos sin contrastarlos con su experiencia personal, es inútil; así sólo asimilarán la idea, pero no aprenderán a realizarlos. Este cultivo de valores se lleva a cabo, fundamentalmente, a través de las vivencias. En general, cultivarse es enriquecer la personalidad, desarrollar sus propias virtualidades, llegar a ser un hombre (Charlot, 1981, 43).
- 246. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 De otro lado, en universidad, para educar en valores es preciso no descuidar, entre otros, estos aspectos: • El clima de clase. Es aconsejable infundir confianza, así como crear un ambiente sereno, comprensivo, natural y sincero. Está claro que el respeto, la tolerancia, la flexibilidad y la apertura a otros puntos de vista, sin desechar la franqueza y fidelidad con nuestros propios valores, son cualidades esenciales para el docente en el ámbito universitario. • El comportamiento del docente. Servirá de orientador para los estudiantes y se mostrará cooperante con ellos. Además, debe predicar con el ejemplo e intentar huir de las medidas punitivas, lo cual no implica que no deban existir unas reglas que cumplir. • Los instrumentos de enseñanza-aprendizaje. Es preciso subrayar la utilidad de las encuestas, los cuestionarios y la lista de intereses, dentro del desarrollo de materias o asignaturas específicas. • Los temas y ejemplos han de ser cercanos a la propia experiencia de los estudiantes, o lo suficientemente relevantes como para motivarlos. • La programación de actividades. Ha de ser globalizadora, estará secuenciada por el grado de complejidad, atender a los conocimientos de los estudiantes, negociada evitando su imposición, variada y siempre que sea posible espontánea adecuándose a los acontecimientos cotidianos. Es importante dar cabida al diálogo y al trabajo en grupo; y siempre que sea posible la coordinación entre asignaturas. La ética tiene una enorme importancia en las profesiones educativas por tratarse de un servicio a la sociedad a la que se debe. Se alimenta de los valores y normas, además del conocimiento que nos proporciona la ciencia. En la sociedad contemporánea en la que las normas y deberes han adquirido tanta trascendencia y tanto desarrollo, es de suma importancia asegurar que no todo vale.
- 247. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Este quehacer profesional tiene unas reglas que es necesario acatar y el mismo ser humano con el que tenemos que tratar merece ante todo un respeto digno, como ser único e individual. No obstante, no se puede hablar de ética profesional sin hacer referencia a la sociedad en la que se halla inserta; olvidarse de la sociedad es carecer de referencias u carecer de ética, no tomarla en consideración es estar en el vacío o fuera de lugar. La ética permite ser interlocutor con la administración y con los usuarios manteniendo la dignidad de proclamar que el ejercicio de las profesiones educativas ha de estar acorde con las exigencias del alumnado. Es obrar racionalmente significa saber deliberar antes de tomar una decisión con objeto de realizar la elección más adecuada y actuar según lo que hayamos elegido. La ética tiene por tarea mostrarnos como deliberar bien con objeto de hacer buenas elecciones. Pero no solo en un caso concreto sino a lo largo de nuestra vida (Cortina, 2012). La ética es una garantía de que cualquier profesión está bajo el imperio de la ley y que es una actividad civilizada, por la sociedad y el individuo. La ética permite que el quehacer profesional sea una institución socialmente digna. En concreto, la ética hace que la imagen pública de las profesiones educativas, como su regulación interior estén de acuerdo con las reglas y los fundamentos de la vida en sociedad a la que se debe. Así pues, considerar la ética supone responder a una necesidad, abre posibilidades y marca un camino a seguir; es un instrumento para mejorar la valía, la utilidad, la imagen y el reconocimiento social de las profesiones educativas. La ética es una parte esencial en la tarea educativa, es como la columna vertebración de todo el quehacer. Sin la ética las profesionales educativas se quedan huecas y vacías, es como una acción sin sentido e insensata, se convierte en algo que puede estar fuera de toda regla y lugar, pierde contexto y valía. Esta atención especial a la ética es una tarea que ha podido tender a menospreciarse y que, sin embargo, merece la mayor atención de todos los profesionales de la educación, pues el desarrollo de la ética, al otorgar dignidad a la profesión, consolida la presencia social de los mismos. Deontología en las profesiones educativas Entendemos por deontología un tratado que se centra en el análisis de los deberes y los valores regidos por la moral. La deontología forma parte de lo que se conoce como la ética normativa que dice en cada profesión, oficio o ámbito determinado, cuál es el deber de cada persona. Según esto, el código deontológico es un conjunto de principios y normas que orientan la acción y la conducta profesional, que ayudan a un profesional en el ejercicio de sus tareas, y mejoran la calidad del trabajo que se ofrece a la comunidad y a los individuos. En el caso concreto de las profesiones educativas, la deontología deber implica: - Conocer las obligaciones con los educandos, con los colegas, con las familias y con la comunidad. - Tener equilibrio psicofísico. - Actualidad y perfeccionamiento.
- 248. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 - Educación permanente. - Rol docente: contenidos, investigación, interdisciplinariedad y conducción grupal. Como condiciones para el ejercicio de una profesión educativa se pueden subrayar las siguientes: Amor por los alumnos/as. Justicia, docilidad, sagacidad y veracidad. Lealtad, benevolencia, paciencia y magnimidad. Perseverancia, humildad, integridad y estudiosidad. En el código deontológico en las profesiones educativas hay determinados apartados que son de obligada referencia: Deberes hacia los educandos: respeto y apoyo. Deberes hacia los padres y/o tutores: información bidireccional. Deberes respecto a la profesión: actualización. Deberes respecto a otros educadores: cooperación. Deberes hacia la institución escolar: compromiso. Deberes hacia la Sociedad: utilidad y progreso. Deberes hacia uno mismo: serenidad y satisfacción. Como principios de la ética o deontología de las profesiones educativas, varios autores coinciden en éstos: El respeto a la dignidad personal de todos los miembros de la comunidad educativa. La promoción de los Derechos Humanos y la defensa de los valores de la ética civil. Proceder siempre conforme a la justicia. Proceder con autonomía profesional. El principio de beneficencia: Poner las competencias profesionales al servicio del bien de los usuarios. Proceder siempre con responsabilidad profesional. El principio de imparcialidad. El principio de confidencialidad o secreto profesional. El principio de veracidad (García López; Jover y Escámez, 2010, 23-28). En pocas palabras la deontología es todo aquello que hace que un profesional contribuya al crecimiento de la comunidad y de los seres individuales que la conforman. Esto precisa, fundamentalmente, de un cambio institucional, menos centrado en la economía y la productividad, que trabaje más por la mediación y la comunicación: En
- 249. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 vistas de contener el conflicto y solucionar las diversas disputas que pueden ir surgiendo, que sea posible recurrir a ella como una posibilidad más que se le brinda a los ciudadanos (Carracedo, Rosales y Toscano, 2009, 334). Si en todas las profesiones educativas se respetara un código deontológico de estas características, la sociedad experimentaría un cambio sustancialmente positivo, en cuanto a crecimiento de capital humano y reducción de conflictos. Esto supone potencialidades que abren un abanico de oportunidades para todos/as, no poner barreras a las relaciones, la convivencia y el enriquecimiento. Por último, es preciso matizar que aunque la mayoría de los deontólogos creen que los profesionales, en términos generales, tienen algunas obligaciones "positivas", la mayoría de las normas morales que según ellos rigen nuestra conducta se formulan "negativamente" como prohibiciones o no autorizaciones. Esta concepción ética no es fortuita ni accidental. Para las teorías de la deontología, la categoría de lo prohibido o lo no permisible es fundamental en varios sentidos, tanto para conocer lo que no se debe hacer o pensar, como para comprender y experimentar las conductas y pensamientos que aportan a la comunidad. Esto, sin embargo no suprime la autonomía individual e intrínseca de la persona, porque, en el fondo, lo “ideal” sería que esas obligaciones se identificasen perfectamente con el ethos propio adquirido en el proceso de la propia maduración profesional. Ello, además, podría ocurrir cuando y donde se mantuviese un alto nivel moral (Wanjiru, 1995, 17). A modo de conclusión Hasta hace pocos años el tratamiento de valores democráticos, de normas éticas o de códigos deontológicos, de forma explícita, se limitaba a muy pocas situaciones y disciplinas, o simplemente se ignoraban; y en ocasiones, se adjudicaban a las acciones tutoriales. Ahora tenemos claro que este tratamiento parcializado en contenidos y limitado a unos tiempos muy concretos, no es el más adecuado porque conlleva un análisis superficial y trivial de los conflictos. Por ello es importante resaltar el carácter multidisciplinar de estas cuestiones, evitando el tradicional tratamiento puntual, monodisciplinar, gratuito y voluntario. Cuantas más ocasiones tengamos de reforzar en los futuros profesionales de la educación esta formación, mayor progreso social, democrático y humanitario se alcanzará, puesto que enriqueceremos su deontología y ética profesional, a la vez que la de las generaciones venideras: “Trabajemos todos/as por un mundo mejor”. Bibliografía Carracedo, J.; Rosales, J.Mª. y Toscano, M. (2009) Democracia, ciudadanía y educación. Madrid: Akal. Charlot, B. (1981) Educación, cultura e ideología. Madrid: Anaya.
- 250. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Cortina, A. ¿Qué es la ética? http://es.scribd.com/doc/64404015/%C2%BFQue-es-la-Etica- Adela-Cortina (Consulta 2012). Dewey, J. (1978, 9ªed.) Democracia y educación. Buenos Aires: Losada. García Amilburu, Mª y García Gutiérrez, J. (2012) Deontología para profesionales de la educación. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces. García López, R.; Jover, G. y Escámez, J. (2010) Ética profesional docente. Madrid: Síntesis. Tierno, B. (1996) Guía para educar en Valores Humanos (persona, familia, escuela, sociedad). Madrid: Taller de Editores. Wanjiru, C. (1995) La ética de la profesión docente. Navarra: Eunsa.
- 251. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 EDUCACIÓN Y CULTURA DE PAZ EN CONTEXTOS EDUCATIVOS Bloque 2 Formación de los profesionales de la educación y el rol de los agentes sociales para el desarrollo y la gestión de la convivencia y la cultura de paz en contextos socioeducativos. Programas, recursos y dinámicas.
- 252. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Bloque 2 Formación de los profesionales de la educación y rol de los agentes sociales para el desarrollo y la gestión de la convivencia y la cultura de paz en contextos socioeducativos. Programas, recursos y dinámicas. 1.- De la violencia a la convivencia; configuraciones discursivas del profesorado. Lucía Parga Romero 2.- La acreditación “on line” del docente como mediador escolar en Canarias. Un proyecto hecho realidad. María José Gómez Herreros 3.- El desarrollo de la competencia emocional como estrategia para la mejora de la convivencia en estudiantes del Grado de Maestro/a en Educación Primaria. Estefanía Almenta López 4.- La mediación como competencia profesional en Educación Social. Enrique Sánchez Rivas 5.- Formación de educadores para la convivencia intercultural. Antonio Salvador Jiménez Hernández Antonio Pantoja Vallejo Juan José Leiva Olivencia 6.- Los Servicios Sociales como eje administrativo en la acción comunitaria del profesional de la Educación Social. Enrique Sánchez Rivas 7.- La acción socioeducativa con menores como vía para el fortalecimiento del tejido social. Aportes desde una aproximación biográfico-narrativa. Pablo Cortés González J. Eduardo Sierra Nieto Ester Caparrós Martín 8.- La violencia escolar y la convivencia en contextos socioeducativos. Enrique Javier Díez Gutiérrez 9.- La competencia social-relacional clave del éxito en la formación y fomento de la convivencia de los futuros docentes.
- 253. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Pilar Fernández Gómez 10.- Los proyectos integrados, una herramienta para responder solidariamente a las necesidades del contexto. Mª. Mercedes Blanchard Giménez Mª. Dolores Muzás Rubio 11.- La necesidad de una formación educativa en una “cultura de paz” para el profesorado novel. Laura Alejo Lozano 12.- La cultura de paz en los estudios de postgrado de las universidades españolas. Juan Patricio Sánchez Claros 13.- La atención socioemocional del alumnado con altas capacidades intelectuales y mejora de la convivencia en el aula como prevención de problemas escolares y ruptura de falsos mitos a través de la formación del profesorado. Elvira Curiel Marín 14.- Formación de los futuros maestros en educación para una ciudadanía pacífica. Marta Burguet Arfelis 15.- El Método del Caso como recurso de formación en mejora de la convivencia y resolución de conflictos para profesionales de la educación. Estefanía Almenta López José Luis del Río Fernández 16.- Cultura de paz, convivencia e interculturalidad en los estudios de grado de las facultades de educación en Andalucía. Victoria Eugenia Álvarez Jiménez Eduardo S. Vila Merino Beatriz López Fuentes 17.- Indagación apreciativa; teoría para la transformación. Laura Espinosa Pérez Jordi Pérez Montiel 18.- Programa de mentorado para la educación y la cultura de paz. José Carlos Cabrera Medina 19.- Las canciones como recurso educativo contra la violencia de género. Ernesto Colomo Magaña José Manuel de Oña Cots Jesús Juárez Pérez-Cea
- 254. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 20.- Los centros educativos. La transformación en ellos de valores y pautas sociales a través de educadores externos. Raquel Serrano Recober 21.- Programa para el alumnado con alto riesgo de fracaso escolar en la E.S.O. a través de la tutoría compartida. Mª. Trinidad Pérez Pinto 22.- Programa de intervención C.I.S. Evaristo Martín Nieto-Málaga. .Juan Manuel Corral Maldonado Araceli Ruiz-Canela Plaza Julián José Domínguez Igual Francisco José Pacheco Rubio José Miguel Álvarez Fernández 23.- El modelo integrado de mejora de la convivencia en centros educativos. Carlos Mas Ruiz Juan Carlos Torrego Seijo 24.- “La educación por bandera”. Competencias para la convivencia y cultura de paz del mediador escolar, familiar e intercultural. Piedad Sahuquillo Mateo María Jesús Martínez Usarralde Laura García Raga 25.- Equidad socioeducativa y convivencia escolar en tiempos de crisis: una propuesta participativa más allá del centro escolar. Ramón Aguadero Miguel 26.- Drogodependencias. Una guerra dentro y fuera de la persona. Joaquín Laínez González 27.- La representatividad de la cultura de paz en televisión. Diana Ámber Montes
- 255. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 1.- De la Violencia a la Convivencia: configuraciones discursivas del profesorado Lucila Parga Romero Universidad Pedagógica Nacional México Introducción La violencia en sus diversas manifestaciones es un problema prioritario en el ámbito educativo. Las dificultades de convivencia y la escalada de violencia que se vive en las escuelas exige un análisis crítico acerca de la situación actual; las tensiones y contradicciones entre los diferentes actores muestran un escenario por demás complejo que invita a la reflexión desde un ángulo distinto que conlleve a la búsqueda de soluciones que coadyuven a edificar una cultura de la paz centrada en la educación para la convivencia en el mundo escolar. La violencia escolar entreteje recorridos y expresiones diversas en el escenario educativo; por tal razón el horizonte desde el cual se anuda esta reflexión son las configuraciones discursivas de los docentes como elemento clave en la construcción de propuestas y estrategias de intervención-transformación. El propósito es explorar algunas representaciones que tiene el profesorado en torno a la violencia; identificar tensiones y establecer contextos de significación encaminados hacia la generación de líneas estratégicas de formación para la mejora de la convivencia escolar. La intención es impulsar el análisis y la reflexión sobre esta problemática; sentar las bases necesarias para emprender y diseñar un programa de atención a la violencia, reconocer las diferentes formas y mecanismos que adquiere la violencia en relación con las prácticas escolares -significados y representaciones-, con el fin de contribuir a la definición de propuestas de atención y prevención de la violencia en la escuela secundaria. Este trabajo es uno de los resultados del proyecto de investigación La Red del Observatorio de la Reforma a la Secundaria”; las voces del profesorado son los referentes para el análisis discursivo; se trata de comprender cómo interpela la violencia en las prácticas cotidianas, el estudio de caso se sitúa en una escuela secundaria de la Ciudad de en México, en el año escolar 2011-12. La aproximación metodológica se realizó mediante entrevistas a profundidad a cinco docentes; la tarea fue explorar las tensiones que se generan en el discurso institucional dentro del entramado escolar; la intención fue desestructurar la violencia, para señalar la necesidad de emergencia de otras formas de intervención encaminadas hacia una cultura de la paz en el marco de los derechos humanos. 1. Claves para el análisis La violencia es un tema que despliega en sí mismo la discusión teórica y remite a un campo controvertido. La violencia es un problema amplio que requeriría de un análisis profundo desde distintas miradas, en este caso, sólo para situar algunos signos que orienten la discusión se
- 256. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 recupera la noción de poder en el sentido foucaultiano(1979) y siguiendo a Bourdieu (1977)la exploración de violencia simbólica, como puntos de anclaje en el andamiaje teórico que no agotan la complejidad del problema, pero constituyen un factor explicativo de la investigación. El eje conceptual centra la discusión en la dimensión de poder como clave para el análisis, descifra los procesos sociales, políticos y educativos, coloca en el centro del debate las relaciones entre los agentes sociales, sus estrategias y alianzas, marcan tensiones e intersecciones en el actuar cotidiano. La perspectiva teórica transita hacia la configuración de la violencia como un continuum (Scheper-Hughes y Burgois, 2004) marca un desplazamiento conceptual; es decir, apunta a mirar más allá de un acto o expresión aislada; por el contrario se enfatiza la noción de proceso en el devenir histórico. Desde esta óptica, la violencia; es una constructo social donde el poder y el dominio cobran vida con el fin de causar daño, se representa en la interacción cotidiana, interpela los discursos y las prácticas en los territorios inscritos en el tiempo y el espacio. Estas aproximaciones centran la reflexión de la violencia como un continuum, un proceso en el entramado social, donde las relaciones de poder a partir del ordenamiento social e institucional regulan y definen discursos y prácticas como espacios de posicionamiento cada vez más complejos. En síntesis, la violencia es una construcción sociocultural, histórica; inscrita en una relación de poder y dominación que interpela con diversas dimensiones, esto implica descentrar la discusión y considerar la noción en plural: las violencias constreñidas en una variedad de estructuras de dominación y en un amplio espectro de cruces de fronteras teóricas, geográficas y metafóricas en los ordenamientos de dominación. La segunda clave de análisis es la violencia escolar, la cual tiene un carácter polisémico y se mueve en diferentes significaciones: va de la utilización del lenguaje, discriminación, maltrato, hasta la agresión física y el acoso. Los estudios que examinan la violencia que se genera en la escuela no constituyen un debate acabado, son un campo en construcción que muestra la diversidad de experiencias así como la heterogeneidad y la riqueza de planteamientos La violencia escolar hace referencia al conjunto de prácticas, conductas o acciones dañinas ejercidas por la comunidad educativa, es decir, estudiantes, docentes, padres de familia, directivos y otros agentes que participan directamente en el ámbito escolar y que atentan contra su seguridad, bienestar, integridad física, psicológica y moral. Otra demarcación es la violencia sistémica educativa entendida como: “[…] cualquier práctica o procedimiento institucionalizado que produzcan un efecto adverso en los individuos o en los grupos al imponerles una carga psicológica, mental, cultural, espiritual, económica o física. La violencia sistémica educativa incluye cualquier práctica o procedimiento que imposibilite el aprendizaje de los alumnos, lo cual les produce un daño. Puede adquirir la forma de prácticas habituales que favorecen un clima de violencia, o políticas que aparentan ser neutrales, pero que se traducen en efectos discriminatorios” (Ross,2004:14) El itinerario metodológico se sitúa en la perspectiva cualitativa, de ahí que se privilegia la interpretación como una búsqueda profunda del discurso de los docentes. Siguiendo el trabajo de Denzin y Lincoln: “[…] los investigadores cualitativos estudian las cosas en su escenarios naturales, tratando de entender o interpretar los fenómenos en función de los significados que las personas les dan (Denzin y Lincoln,2011: 48).
- 257. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 En esta investigación se eligió el estudio de casos porque es una vía para explorar y develar un fenómeno cuando se tiene poco control sobre los acontecimientos. Castillo dice “[…] un estudio de caso es un método empleado para estudiar a un individuo o una institución en un entorno o situación única y de una forma lo más intensa y detallada posible” (Castillo,2005:79). La selección de los participantes es flexible, “[…] a investigación con estudio de casos no es una investigación de muestras” (Stake 1988: 17). La selección de las unidades de análisis está fundamentada en las posibilidades de acceso. “El tiempo de que disponemos para el trabajo de campo y la posibilidad de acceso al mismo son casi siempre limitados. Si es posible debemos escoger casos que se puedan abordar y donde nuestras indagaciones sean bien acogidas” (Stake 1988: 17). Para la recolección de la información se optó por la entrevista a profundidad conceptualizada como la interacción social entre dos personas que tiene como resultado una comunicación de significados: el entrevistado da su visión particular sobre el asunto y el entrevistador intenta recoger, interpretar y comprender esa visión particular (Taylor y Bogdan, 1996). La intención es presentar algunos de los puntos de la narrativa del profesorado “desde los datos” y reconstruirlos a partir del análisis de las entrevistas en profundidad para resignificar los entramados simbólicos de los sujetos a partir de las categorías analíticas de la investigación. Las entrevistas permitieron sumergirse en los discursos, reconocer la diversidad de pensamientos y prácticas en torno a las violencias. Las voces múltiples enriquecen y reconocen la heterogeneidad, resignifican el andamiaje simbólico de los sujetos y redimensionan ese mundo que es la escuela. En síntesis, el trabajo cualitativo muestra una fotografía de los discursos de los actores y sus diferentes posiciones a modo de dispositivos de reflexión plural con el fin de construir las explicaciones respectivas, dar cuenta de la heterogeneidad de situaciones y develar cómo la violencia opera de múltiples formas en el terreno educativo. 2. Las voces del profesorado: laberinto de violencias La escuela es un entramado social donde se generan procesos de reproducción y de cambio, es un espacio en el cual se construye conocimiento, convergen valores, tradiciones, sistemas simbólicos, tanto del alumnado como del profesorado. Sin embargo, hoy en día al interior de las escuelas se vive una espiral de violencias. La multiplicidad de formas y contenidos conduce a incorporar la noción de laberintos de violencia como una forma de interrogar y de reconocer la complejidad del tema. En la búsqueda de algunas respuestas, en este apartado se presenta la reconstrucción de la narrativa del profesorado, como expresión del trabajo interpretativo que permite mostrar como las violencias operan de múltiples maneras y permean las prácticas institucionales. El objetivo es reconocer la experiencia vivida e identificar tensiones y continuidades en el escenario educativo; así como mostrar la disonancia entre el discurso institucional y las voces de los docentes. La fotografía del profesorado despliega su posicionamiento frente a las violencias; el mapeo se imprime a partir de 5 entrevistas a profundidad se trata indagar en el espacio escolar no solo los episodios de violencia, sino frente a los procesos de socialización; se intenta documentar con
- 258. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 evidencia empírica los ordenamientos de dominación y proponer soluciones para la mejora de la convivencia escolar. ¿Qué dicen los docentes? […] los problemas más graves que yo veo es el bullying. […] en el patio de recreo se golpean, se pelean, ahora niñas y niños. .Ahora sus formas de comunicación son con puras groserías Aquí un alumno traía un cuchillo en su mochila. Para trabajar con los adolescentes hay que saberlos controlar e imponerse con carácter de sargento. Hay comportamientos específicos que se les pide a las niñas, para que no les falten al respeto. Se pide que las mujeres tengan una buena posición al sentarse, que se den a respetar. Estos testimonios muestran como la escuela secundaria es el escenario donde las violencias emergen en la vida cotidiana, atraviesan diferentes lugares y entretejen las cadenas de violencias como son del sexismo, racismo, exclusión y discriminación. El discurso del profesorado muestra grandes vacíos que dan cuenta de los límites y contradicciones; los testimonios evidencian la ausencia de una participación real, lo cual configura una serie de valoraciones y actitudes que generan una vivencia fragmentada, incertidumbre y trae consigo profundos efectos en la práctica educativa. Los patrones de convivencia entre los adolescentes son aceptados como violentos pero: ¿qué hacer ante estas situaciones? El profesorado expresa: […] con la disciplina aquí hay que ser rudos, es por las buenas o por las malas Cuando se pelean se llevan a la dirección y se les castiga Uno ya no puede hacer nada, porque ahora te amenazan que te van a denunciar en Derechos Humanos. Cuando el grupo se me desordena los castigo y les dejo más tarea. Si se portan mal se les reporta y al tercer reporte se les expulsa por tres días, todo depende de que hayan hecho. Las evidencias ponen de relieve las tensiones entre la lógica punitiva y la ceguera o indiferencia ante el problema. Las pautas para dar salida a los conflictos pasan por el castigo hasta la exclusión. El escenario educativo no genera respuestas alternativas, retrata el mundo violento, la dinámica escolar no convoca a los distintos actores a participar en la obra, los silencia, los reprime bajo la amenaza de que “si no se portan bien” corren el riesgo de ser
- 259. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 “expulsados”; esto representa una clara muestra de ejercicio de autoritarismo que incrementa la espiral de violencia en el mundo escolar. La escuela re-escribe la estructura del poder en forma jerárquica y autoritaria, aplica medidas disciplinarias, reglas y normas que reproducen el orden establecido de premios y castigos. Las respuestas de la institución escolar a la violencia van de la patología a la expulsión, la sanción es un mecanismo represor de conductas no deseadas. Los profesores narran […] Ahora tenemos un reglamento de convivencia, pero en realidad aquí hemos optado por mejor no meternos en líos. No se puede hacer nada, la televisión nos gana. El reglamento no sirve de nada Los medios son muy fuertes El problema viene de casa, aquí reflejan la violencia de sus casas. Una forma de dar respuesta a la problemática fue a partir de establecer una reglamentación excesiva de la convivencia bajo el supuesto de mitigar los ambientes violentos, sin embargo, como menciona Dussel esto “[…] habla de la dificultad de generar formas de organización más democráticas que contengan el conflicto, el disenso y la discusión como elementos centrales.” (Dussel,2005:118) Por otra parte, la escuela y la familia se culpabilizan mutuamente, no existen vasos comunicantes que configuren un espacio de diálogo, se produce una cortina de humo que obstaculiza la posibilidad de un trabajo en conjunto. También se percibe una pérdida de sentido de la labor docente y de la escuela; el síndrome del burn out atraviesa el clima escolar. En relación con los tipos de comportamiento que se pide al alumnado, la evidencia muestra que la regulación del cuerpo es un punto fundamental en la dominación masculina; en la educación secundaria el discurso docente da cuenta de la colonización del cuerpo como una constante, se presenta una actitud valorativa y reguladora acerca de cuál debe ser el comportamiento de las alumnas y del uso de su cuerpo, qué es lo correcto para unas y para otros. Son los: “[…] contratos significantes de un orden simbólico en el que se espera que cada actor social desempeñe un papel” (Fainholc,1997: 77). Todo el alumnado debe darse a respetar, promover el respeto en las aulas y en la escuela es un principio fundamental de convivencia entre los seres humanos. En distintos contextos educativos es posible reconocer actitudes violentas, discriminatorias, en las escuelas se viven ambientes de tensión e intolerancia en el trabajo cotidiano. Las respuestas de las diferentes autoridades se plantean desde la lógica punitiva y se envuelven en lo que Ross (2004) denomina la violencia educativa del sistema. El profesorado no puede evadir su responsabilidad, es inneludible reimaginar otras respuestas, interpelar con el alumnado, comprender las nuevas condiciones socio-culturales y crear formas alterativas ancladas en un trabajo colaborativo; es necesario des-estructurar los hilos de la violencia, reflexionar en torno al acontecer cotidiano, para abrir nuevas líneas de investigación que tengan como objetivo erradicar o prevenir la violencia en las instituciones educativas.
- 260. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 3. Últimas palabras La demanda de igualdad de oportunidades educativas se sustenta en erradicar la violencia, es necesario llamar al diálogo, al respeto, a la construcción de consensos y a la negociación como formas para la resolución de conflictos. Sólo en la medida en que aprendamos a convivir juntos podremos apostar a una vida sin violencia, y a transitar hacia una sociedad democrática, con justicia social e incluyente. La relación entre el profesorado y la espiral de violencias marca fuertes tensiones que va de los subjetivo a lo objetivo, de lo público a lo privado, del aula a la escuela, de la escuela a la comunidad, es un polo de tensión entre el andamiaje institucional y la realidad social lo que hace evidente la necesidad de construir un marco de actuación que fundamente la puesta en marcha de programas de intervención con una mirada distinta, que recupere los saberes docentes y de manera paralela abra otros caminos en la convivencia escolar Referencias bibliográficas Bourdieu, Pierre (1977). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI. ________ (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama. Bourdieu y Passeron, J. C. (1977). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. Castillo, M. (2005). Método de Estudio de Caso. México: USN. Connell, R (1987), Gender and Power. California: Stanford University Press. _________(2003). Masculinidades. México: PUEG. Denzin, N. y Lincoln, Y. (Eds.). (1994). Handbook of Qualitative Research. London: Sage Publications. _________ (Comps.). (2011). El campo de la investigación cualitativa. Barcelona : Gedisa. Dussel, I. (2005). “¿ Se renueva el orden disciplinario escolar? Una lectura de los reglamentos de convivencia en la Argentina de la poscrisis”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 27,10,octubre-diciembre, México,COMIE,1109-1121. Fainholc, Beatriz (1997). Hacia una escuela no sexista. Buenos Aires: Aique. Foucault, M. (1979). Microfísica del poder. Madrid: Editorial La Piqueta. Rosss Eppp,J. y Alisa M. Watkinson (2004). La violencia en el sistema educativo. Madrid: La Muralla. Scheper-Hughes,N. y P.Bourgois, (2004). Violence in war and peace. An Anthology,Black- well,Oxford. Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. Taylor, S. J. y R. Bogdan (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Barcelona: Paidós.
- 261. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 2.- La acreditación on line del docente como mediador escolar en Canarias: un proyecto hecho realidad María José Gómez Herreros Equipo Técnico de Gestión de la Convivencia Escolar Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad Gobierno de Canarias 1. Introducción “Ubuntu: Soy porque nosotros somos” Regla ética sudafricana enfocada a las relaciones entre personas La Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias (en adelante CEUS) viene desarrollando desde hace algo menos de una década un modelo proactivo de la convivencia escolar impulsando la mediación y la cultura de paz para la gestión pacífica de los conflictos. Esto ha sido posible gracias a los cursos de teleformación y a la dinamización, por parte de los Centros de Profesores, de los planes de formación en los propios centros educativos para la mejora de la convivencia. Los tiempos que vivimos nos enfrentan a diario a numerosos cambios educativos, sociales, económicos y tecnológicos, y las situaciones de conflicto cada día aumentan en los centros escolares. Es una necesidad y una demanda dotar al profesorado, al alumnado y a las familias de estrategias para la resolución pacífica de los conflictos con la intención de que la comunidad educativa consiga cambiar la mirada para percibir el conflicto como una oportunidad de construir acuerdos. El conocimiento personal e interpersonal de los implicados en el conflicto permiten, además, en el caso de los docentes, desarrollar en las aulas un modelo pedagógico participativo, comunicativo y dialógico. El origen de este proyecto hay que buscarlo en un cambio normativo realizado para dar respuesta a estas transformaciones sociales. Desde mayo de 2011 nuestra comunidad autónoma dispone del Decreto 114/2011 por el que se regula la convivencia en el ámbito educativo en el que se recogen los principios que regirán las actuaciones de todos los centros educativos en los procedimientos para gestionar los conflictos: principios de oportunidad, intervención mínima, graduación y proporcionalidad, teniendo siempre presente el superior interés del alumnado. El Decreto de convivencia 114/2011 insta además a: • La Administración educativa a organizar una formación de acreditación para los mediadores-as escolares. • Los equipos directivos a mejorar la convivencia en los centros a través del plan de convivencia, el plan de acción tutorial y los equipos de mediación. • El director-a del centro a garantizar la mediación en el centro.
- 262. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 • La dirección de los centros o jefatura de estudios a presidir el Equipo de gestión de la convivencia. • Los docentes que ejercen la tutoría académica a implementar planes de acción tutorial para la prevención y el tratamiento de los conflictos, fomentando el uso de la mediación y potenciando el desarrollo de valores, la autoestima, el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, la prevención de acoso y abuso entre iguales, la prevención de la violencia de género y todas aquellas que mejoren la convivencia. Esta trayectoria de sensibilización y trabajo continuo ha permitido plantear el reto formativo que se presenta en esta comunicación: implementar un proceso on-line de acreditación fundamentado en un marco de competencias del mediador-a escolar que faculte al profesorado para poder realizar mediaciones entre alumnos y alumnas. Estos son los aspectos esenciales de este reto formativo: • Fundamentación del proceso de mediación en el modelo VIC (Voluntario, Imparcial y Confidencial) • Definición de un marco competencial del mediador-a escolar mediante el análisis de las conductas observables del desempeño requerido • Diseño pedagógico basado en objetivos competenciales y desarrollado mediante metodologías procesuales centradas en tareas significativas • Implementación on-line: interacción abierta entre participantes y tutorización desde roles variados (experto, guía, acompañante, …) • Evaluación competencial en procesos mediante rúbricas • Reconocimiento por parte de los participantes del impacto de la formación en el cambio de mirada hacia el conflicto El I Curso de acreditación en mediación escolar ha podido desarrollarse gracias al empeño de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa en alcanzar el éxito escolar mediante el desarrollo de la convivencia como requisito imprescindible para alcanzar los fines educativos del siglo XXI apuntados por Jacques Delors en el informe a la Unesco: saber ser, saber hacer y saber convivir. El impulso de la mediación escolar para la resolución pacífica de los conflictos cumple, de este modo, no solo con la misión de mejorar la convivencia, además desarrolla otros aprendizajes imprescindibles de los currículos, como son la competencia social y ciudadana, y de autonomía e iniciativa personal. 2. El modelo VIC de mediación escolar. El modelo de mediación utilizado en el curso ha sido el modelo VIC impulsado por Rita Ojeda Socorro (2003) en muchos centros educativos canarios desde hace años, y cuyas siglas se corresponden con los tres principios básicos del procedimiento de mediación de Voluntariedad (V) de las partes, Imparcialidad (I) del mediador, y Confidencialidad (C). Independientemente del modelo utilizado o del ámbito en que se aplique, toda modalidad
- 263. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 de mediación, ya sea penal, comunitaria, familiar, laboral, escolar, etc., tiene que garantizar estos tres principios. El siguiente decálogo resume las principales características del modelo: 1. Utiliza el conflicto como instrumento de aprendizaje y desarrollo personal. 2. No busca demostrar la culpabilidad sino conseguir la responsabilidad ante el conflicto. 3. No le interesa sancionar sino reparar el daño causado. 4. Introduce la ayuda de la persona mediadora como guía del procedimiento. 5. Se basa en el diálogo entre las partes enfrentadas, como estrategia pacificadora. 6. Se ofrece como alternativa, respetando la voluntariedad de participar en el proceso. 7. Requiere el compromiso de confidencialidad de los participantes. 8. Equilibra el poder entre las partes enfrentadas desde la imparcialidad de la persona mediadora. 9. Responde a los intereses de las partes enfrentadas desde una concepción "ganador-ganador". 10. Cree en la capacidad de las personas para encontrar la mejor solución a su conflicto. El modelo VIC se desarrolla en una serie de fases, como puede verse en este mapa: Imagen 1. Fases del modelo VIC de mediación 3. La definición del marco competencial del mediador-a escolar “A medida que vamos trabajando en este curso, me siento cada vez más entusiasmada con el mismo por lo que nos está aportando. Las situaciones que se nos plantean son las que vivimos en el centro, recreos, pasillos, etc.”
- 264. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Comentario en el foro de una participante En los últimos años, los contextos educativos se están adaptando a los aprendizajes que demanda la actual sociedad del conocimiento. Quizá la más ambiciosa y compleja de estas adaptaciones sea la introducción del enfoque competencial en las actividades formativas del alumnado y del profesorado. Desarrollar competencias significa conectar los aprendizajes con los problemas reales y la necesaria adquisición de habilidades, actitudes y procesos para el desarrollo personal, escolar, social y laboral. El problema central de una formación que persigue resultados competenciales, esto es, que permita a los participantes poder resolver problemas prácticos o intervenir exitosamente en una situación imprevisible, es justamente, cómo hacer que los conocimientos necesarios para dominar una disciplina transfieran a la práctica su dimensión teórica. Así, con este reto encima de la mesa, se inició el proceso de definir las competencias y funciones que esperábamos que desarrollaran los participantes del curso. Tras una fase inicial en la que se listaron todos los comportamientos observables del desempeño real de un mediador-a en el contexto escolar, se procedió a clasificarlos en competencias y, finalmente, en grupos de competencias (clusters). Las competencias se presentan estructuradas en tres grandes familias: competencias diagnósticas, interactivas y organizativas. En cada una de ellas se concretan las acciones que tendrían que desarrollar los docentes mediadores en su centro: 1. COMPETENCIAS DIAGNÓSTICAS Las competencias diagnósticas permiten analizar de manera dinámica e integral todos los factores implicados en el proceso de mediación. 1.1. Visión • Transmitir una visión general de la mediación (modelos, ámbitos, principios, etc). estratégica • Identificar los factores clave y obstáculos en situaciones complejas. • Facilitar que las partes se sitúen desde puntos de vista diferentes para examinar el conflicto. • Demostrar la visión de la evolución de un proceso de mediación. • Evaluar las posibles respuestas ante un conflicto. 1.2. • Descomponer una situación compleja en partes para facilitar su análisis. Pensamiento • Identificar los tipos de conflictos y sus elementos constitutivos. analítico • Trascender los fenómenos superficiales para alcanzar las soluciones al conflicto. • Identificar los conflictos susceptibles de mediación o proponer otras alternativas posibles adecuándolas al contexto normativo. • Detectar y neutralizar sus juicios personales ante el conflicto y sus protagonistas. 2. COMPETENCIAS INTERACTIVAS Las competencias interactivas permiten manejar los procesos empáticos y comunicativos que se desarrollan durante el proceso de mediación 2.1. • Crear un clima de confianza, sintonía y respeto mutuo beneficioso para la Inteligencia comunicación. • Reforzar a las partes por su cooperación e implicación en la mediación para gestionar interpersonal sus conflictos. • Demostrar capacidad para ponerse en el lugar del otro y tener en cuenta sus intereses.
- 265. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 • Identificar y gestionar emociones propias y ajenas manteniendo la imparcialidad. • Utilizar el enfoque relacional en la gestión del conflicto. 2.2. • Aplicar estrategias comunicativas para facilitar el diálogo de las partes. Capacidad • Construir mediante el diálogo un lenguaje común y un escenario compartido para generar el consenso. comunicativa • Adecuar el lenguaje verbal y no verbal a las diferentes circunstancias comunicativas. y dialógica • Formular con precisión los aspectos que pueden desbloquear el conflicto y generar acercamiento. 2.3. • Mostrar imparcialidad y buscar el beneficio mutuo de los mediados. Habilidad • Explorar los intereses y necesidades comunes para dirigir la atención hacia ellos. negociadora • Ayudar al tránsito desde posiciones individuales a intereses compatibles. • Manejar las técnicas y habilidades útiles en mediación para alcanzar el acuerdo. 3. COMPETENCIAS ORGANIZATIVAS Las competencias organizativas permiten diseñar, difundir e implementar iniciativas y planes de acción en torno al proceso de mediación. 3.1. • Promover la cultura de la mediación en su comunidad educativa. Sensibilizació • Sensibilizar a la comunidad educativa para la detección de los conflictos. n y difusión • Aplicar estrategias de sensibilización y elaborar herramientas de difusión en el centro educativo. • Utilizar las TIC para sensibilizar, informar y formar a la comunidad educativa. 3.2. • Diseñar e implementar un programa de mediación atendiendo a las características del Planificación y centro. organización. • Coordinar el servicio de mediación y su integración en el Plan de Convivencia. • Seleccionar los mediadores adecuados para cada proceso de mediación. • Supervisar las actuaciones de mediación escolar realizadas por el equipo de mediación 4. El diseño del curso Un marco de competencias no garantiza por sí solo el éxito de una formación. Basta echar un vistazo a las competencias descritas para comprender la dificultad del objetivo de la formación: lograr que los participantes de un curso on-line, mediante un proceso de aprendizaje, las pudieran alcanzar e integrar en su desempeño. Para ello fue necesario, en primer lugar, formular objetivos de aprendizaje en términos de resultados competenciales y, en segundo lugar, diseñar la formación con un modelo instruccional que permitiera construir una secuencia lo más fiel posible al desempeño del mediador en su escenario de intervención. En otras palabras, si las competencias fueron definidas tras la observación detenida de una persona a lo largo de un proceso exitoso de mediación, el curso debería emular en su secuencia de aprendizaje, de la manera más fiel, ese proceso, programando actividades representativas que permitieran a los participantes poder demostrar al final esas mismas conductas observables en una situación de mediación escolar. Y eso fue posible gracias a la adopción de un modelo instruccional ampliamente validado. 4.1. El modelo de diseño instruccional de Merrill “Creo que es un curso bastante atípico en el planteamiento pero por ello mucho más interesante. Sabía de mediación y
- 266. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 lo había practicado pero ahora es cuando estoy realmente aprendiendo e integrando la mediación.” Comentario en el foro de un participante El diseño instruccional es la disciplina pedagógica que permite construir la secuencia de actividades y tareas más lógica para un aprendizaje efectivo. El modelo de diseño instruccional de David Merrill permite trabajar sobre la base de problemas reales aplicando sus cinco principios de instrucción: • El principio de activación: el aprendizaje se promueve cuando se activa el conocimiento previo o experiencia. • El principio de demostración: el aprendizaje se facilita cuando se observa una demostración. • El principio de aplicación: el aprendizaje se potencia cuando se aplican los nuevos conocimientos. • El principio de integración: el aprendizaje se consolida cuando se integran sus nuevos conocimientos en un contexto real. • El principio centrado en la tarea: el aprendizaje se generaliza cuando se participa en una tarea que implica la resolución de un problema del mundo real. Imagen 3. Principios/fases del diseño instruccional de David Merrill Partiendo de este modelo, el diseño del curso estableció una fase final de actuación que representaba el “problema del mundo real”: que los participantes realizaran una grabación de un encuentro de mediación con su correspondiente informe autoevaluativo, y la elaboración de una hoja de ruta para la mejora de la convivencia incorporando la creación y formación de un equipo de mediación en su centro. La fase de preparación se dedicó a desarrollar la adquisición de las competencias necesarias para que los participantes pudieran desempeñar con éxito el reto de la fase final.
- 267. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Imagen 4. Mapa del curso de mediador-a escolar Del mismo modo, cada módulo de la fase de preparación, se estructuró internamente siguiendo los mismos principios instruccionales. 4.2. Las metodologías “Los problemas que teníamos que resolver me han parecido iguales a los que un mediador se puede encontrar en el centro. El trabajo en grupo ha sido algo novedoso en un curso de teleformación” Comentario en el foro de un participante Si el modelo de diseño instruccional generó la estructura lógica de aprendizaje, tanto para cada módulo como para la concepción de toda la formación, las metodologías para el desarrollo de competencias que se emplearon permitieron concretar la variedad de problemas pedagógicos necesarios para desarrollar cada módulo y alcanzar sus objetivos competenciales. La incorporación de estas metodologías “garantiza la innovación pedagógica que supone la transición desde un modelo centrado en la enseñanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje del alumno” (Mario de Miguel, 2005) Así, se recurrió al estudio de casos, al aprendizaje basado en problemas, al aprendizaje cooperativo, y al aprendizaje basado en proyectos: • El estudio de casos permitió la transformación de la mirada al conflicto y el planteamiento de medidas educativas para la gestión pacífica de los conflictos gracias al desarrollo de competencias diagnósticas. • El aprendizaje basado en problemas conectó a los participantes con las situaciones reales para las que había que desarrollar competencias de inteligencia interpersonal, capacidad comunicativa y diálogica y habilidades negociadoras. • El aprendizaje cooperativo propició una interacción continua entre los participantes gracias a las experiencias compartidas además de ofrecer el marco ideal para el desarrollo de la interacción comunicativa, la escucha activa, el desarrollo de la
- 268. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 empatía, la gestión emocional, etc. Se diseñaron actividades específicas para desarrollar en grupos de 3 participantes para consensuar aspectos relacionados con habilidades comunicativas, técnicas, preguntas y estrategias en mediación. • El aprendizaje basado en proyectos permitió fijar metas a corto y medio plazo en sus centros educativos para la mejora de la convivencia, la creación y formación del equipo de mediación en colaboración con los equipos directivos de los centros. Así como el desarrollo de competencias organizativas. 5. La implementación on-line “Da gusto trabajar con tutores que constantemente nos están dando ánimo, lo cual es digno de alabar, ya que hace que nos esforcemos y busquemos tiempo donde a veces no lo hay, para continuar aprendiendo una labor tan importante y enriquecedora a desarrollar principalmente en los centros de enseñanza” Comentario en el foro de un participante Una dificultad añadida fue la de llevar a cabo un proceso de formación on-line para lograr un desempeño tan presencial como un encuentro de mediación. El último factor determinante para el éxito de la formación, una vez definidas las competencias deseadas y diseñado el curso, era la tutorización, para lo cual se aprovechó la oportunidad de poder contar con el mismo equipo que había participado en la creación del marco competencial y en el diseño del curso. El equipo de tutores estuvo en permanente contacto y coordinación a través del foro de profesores de la plataforma Moodle tanto con los tutores como con los participantes. El acompañamiento a los participantes fue constante y cercano, asumiendo diferentes roles de modelo, guía, experto o acompañante y así fue valorado por los docentes. A esto se unió una alta participación en los foros por parte de los participantes que planteaban dudas, aclaraciones o compartían experiencias de sus centros. Para los tutores fue muy satisfactorio el seguimiento de la evolución de los participantes a lo largo de los módulos pudiendo contrastar enormes diferencias en las competencias de los participantes en cuanto a las tareas de activación (iniciales del módulo) y las tareas de integración (finales del módulo). 6. Evaluación competencial “He aprendido el uso y manejo de las rúbricas. En fin, un curso lleno de aprendizajes en todos los sentidos”. Comentario en el foro de una participante.
- 269. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 El aprendizaje centrado en el desarrollo de competencias implica cambios en la evaluación, dirigiendo la mirada hacia la reflexión de los procesos, incluidos los propios del aprendizaje, según establece el llamado modelo de evaluación auténtica. La adaptación de la evaluación auténtica supone la introducción de múltiples instrumentos de observación de los desempeños, más allá de las pruebas que valoran la mera reproducción de contenidos. Dado que el diseño priorizaba las actividades de aplicación e integración de los aprendizajes esperados, los instrumentos de evaluación de contenidos al uso (cuestionarios, test, etc.) se han revelado ineficaces no solo para medir resultados, sino, lo más importante, para retroalimentar constantemente el proceso de aprendizaje en la tutorización. Por ejemplo, el análisis y reflexión del informe nos ha parecido más importante que el producto del propio video, al considerar que en un mediador principiante la capacidad de auto evaluación tras sus intervenciones es imprescindible para mejorarlas. La técnica que ayudó a centrar el diseño competencial del curso fue el uso de rúbricas o matrices de evaluación. El modelo pedagógico impulsado este curso desde la CEUS en Canarias orienta el uso de rúbricas en las prácticas docentes como instrumento de evaluación para el profesorado y guía de aprendizaje del alumnado. La rubricas, permitieron: • Ofrecer a los participantes los criterios de evaluación de cada actividad al comienzo de la misma para hacer transparentes los descriptores sobre los que se evaluaría su desempeño. • Guiar a los participantes en las conductas esperadas en cada actividad en base a 3 niveles de logro. • Familiarizar a los docentes con el uso de las rúbricas que se están introduciendo también en los aprendizajes del alumnado de la comunidad. A continuación mostramos un ejemplo de rúbrica ofrecida a los participantes para el análisis de un encuentro de mediación: Actividad 3.4. A través de la mirada, el análisis y la reflexión aprendo mediación. 5 puntos 10 puntos 15 puntos Reconoce elementos de cada fase Conoce los principios del modelo Conoce los principios del modelo de mediación e identifica las VIC y los reconoce dentro del VIC y los relaciona fases del proceso. proceso de mediación. inequívocamente con diferentes Reconoce las estrategias Identifica y distingue cada fase de momentos y situaciones dentro del utilizadas en mediación. la mediación a través de proceso de mediación. Fundamenta básicamente sus elementos propios de cada una de Identifica los elementos argumentos sobre la mediación ella. definitorios de cada fase de la analizada. Reconoce las estrategias y mediación y los relaciona con Conoce los principios del modelo técnicas utilizadas en cada una de precisión y exactitud con VIC. las fases de la mediación. estrategias y técnicas que se Sus valoraciones críticas y utilizan en mediación, o bien con argumentos muestran un claro los protagonistas del proceso, conocimiento del proceso de según proceda. mediación en una aplicación Detecta las habilidades del práctica. mediador y las técnicas que utiliza con exactitud y reconoce su
- 270. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 utilidad y finalidad dentro de cada fase. Realiza aportaciones creativas que muestran un aprendizaje del proceso. Conclusiones. “El curso se acabó y llegó el momento de la despedida y la valoración. Me ha parecido un curso muy interesante, práctico, productivo y enriquecedor a nivel personal y profesional. Pienso que esto no es fruto de la casualidad sino de un trabajo perfectamente planificado y coordinado por quienes dirigen y coordinan este curso.” Comentario en el foro de un participante. En esta comunicación se han expuesto someramente las líneas de trabajo de la CEUS para la implementación de la mediación en los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Canarias a través de una acción formativa para acreditar a más de 200 docentes como mediadores-as escolares. Las conclusiones de esta comunicación recogen los factores clave que han permitido alcanzar el objetivo de disponer de un conjunto de docentes preparados para ejercer como mediadores escolares y para organizar equipos de mediación. Esto ha sido posible gracias a: • Disponer de un modelo de mediación (VIC) de eficacia contrastada • Elaborar un marco competencial del mediador escolar • Diseñar la formación, tanto en su concepción global como en sus actividades, tomando como referencia un modelo instruccional validado internacionalmente • Incorporar varias metodologías centradas en procesos de aprendizaje competenciales • Implementar la formación on-line fortaleciendo la vertiente dialógica mediante la interacción y la tutorización versátil • Incorporar la evaluación auténtica, centrada en el seguimiento de los procesos de aprendizaje, mediante rúbricas Le corresponde al profesorado participante en esta formación un lugar imprescindible de estas conclusiones, dado que, tanto de manera explícita por sus comentarios como implícita por sus acciones y actividades en la formación ha demostrado: - La transformación de la mirada hacia el conflicto considerándolo como positivo, constructivo y aprovechándolo como oportunidad de desarrollo de competencias en el alumnado.
- 271. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 - Un alto nivel de compromiso, participación y motivación en el desarrollo de las actividades y la adquisición de las competencias planificadas. - Capacidad de superación y resiliencia para enfrentarse a los retos y dificultades planteadas implementando estrategias desarrolladas en el curso de interacción comunicativa y gestión emocional. La CEUS tiene intención de prorrogar este curso de acreditación con el objetivo de ofrecer a todos los centros educativos la formación necesaria para el impulso de la mediación, la creación y formación de los equipos de mediación. También está previsto el próximo curso la creación de una red online de mediadores-as escolares donde puedan seguir en contacto los participantes formados en este primer curso y donde puedan ir incorporándose los mediadores-as de ediciones posteriores o en activo de otros centros escolares de la comunidad formados previamente. Estamos a la espera de que se publique también una Orden sobre mediación escolar donde se orientaría a los docentes en todos los aspectos relacionados con la instauración de la mediación en los centros educativos. Dada la fantástica acogida del curso nos gustaría también desarrollar dos niveles más de acreditación relacionados con la mediación escolar: • Curso de acreditación para la realización de mediaciones escolares externas. • Curso de acreditación de formadores en mediación escolar. Bibliografía-webgrafía Díaz, Mario de Miguel (dir) (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Ediciones: Universidad de Oviedo. Gómez Herreros, María José (2012). Programa de mediación en el CEIP Eduardo Rivero Ramos. Ed: Revista Tamadaba. Nº XV. Merrill, M. D. (2009). First Principles of Instruction. In C. M. Reigeluth & A. Carr (Eds.), Instructional Design Theories and Models: Building a Common Knowledge Base (Vol. III). New York: Routledge Publishers http://mdavidmerrill.com/Papers/FirstPrinciplesReigeluthCarr.pdf Ojeda Socorro, Rita (2003). La mediación en el ámbito escolar. DVD. Colección Canarias didáctica. Ed. del Gobierno de Canarias. Ojeda Socorro, Rita (2006). “Respuestas al problema en Canarias”. La convivencia en las aulas problemas y soluciones. Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría general de educación. Instituto Superior de Formación del Profesorado. Ed: Secretaría General Técnica. Más información en los siguientes enlaces:
- 272. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Decreto 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias. http://www.gobiernodecanarias.org/boc/2011/108/001.html Resolución de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, por la que se aprueba el proceso de acreditación en el nivel básico de mediación escolar para docentes de los centros educativos públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias. 13/09/2012. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/docs/12_13/Formacion/Telef ormacion/Resolucion_acreditacion.pdf *Página de acceso al Powerpoint de difusión del curso de acreditación en mediación escolar nivel básico y preguntas frecuentes sobre el curso de acreditación en mediación escolar nivel básico. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/webdgoie/scripts/default.asp? MI=&IdSitio=14&Cont=1229
- 273. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 3.- El desarrollo de la Competencia Emocional como estrategia para la mejora de la Convivencia en estudiantes del Grado de Maestro/a en Educación Primaria Estefanía Almenta López Universidad de Málaga INTRODUCCIÓN Una vez me preguntaron cuál había sido el mejor maestro que había tenido. Sin dudarlo, pensé en don Antonio, mi tutor durante dos años cuando estaba en el colegio. Tampoco tuve que pensar mucho para saber por qué lo consideraba el mejor: se preocupaba por los alumnos, nos escuchaba, siempre tomaba en cuenta nuestra opinión, era cariñoso, se notaba que le gustaba su trabajo… Este maestro se ganó mi cariño y el de todos mis compañeros, y tanto me llegó su labor que decidí que quería dedicarme profesionalmente a la Educación. Cuando en mis clases pregunto a mis estudiantes de Magisterio por el mejor maestro o maestra que han tenido, casi nadie cita como característica de su mejor maestro el dominio que tenía de su materia o la cantidad de cursillos a los que había asistido. Todos recuerdan a sus maestros fundamentalmente por su dimensión afectiva, y no tanto por aspectos cognitivos o formativos. Al analizar las valoraciones que hacen los ex alumnos respecto a su paso por el sistema educatio y a la actuación y relaciones con ellos de sus maestros/as, la dimensión que más insistente y profundamente subrayan es la afectiva (Cfr. Cremades, 1999). El alumnado destaca la relevancia que tuvo para ellos, tanto en el plano personal como en el profesional, un maestro que ofrecía un trato muy humano, interesándose por su bienestar más allá de lo puramente académico. Sin embargo, tal y como afirma el profesor Santos Guerra (1980), la escuela es “la cárcel de los sentimientos”. Tradicionalmente, en la escuela se prima el desarrollo de aspectos intelectuales, mientras el sentimiento queda relegado a un segundo plano. Paradójicamente, los sentimientos son lo único que de verdad nos afecta. De hecho, “no es que nos interesen nuestros sentimientos, es que los sentimientos son los órganos con que percibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo demás resulta indiferente” (Marina, 1996, p.11). Si la función de la escuela es educar, ayudar a desarrollar las potencialidades de cada persona en su integridad, no puede cerrar los ojos ante la realidad afectiva, pues ésta es una dimensión más del ser humano. Es por ello que resulta fundamental que los profesionales de la educación se formen para ayudar a desarrollar la Competencia Emocional, no sólo como forma de elevar el nivel de
- 274. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 bienestar intrapersonal, sino también como herramienta para mejorar la convivencia y resolver conflictos interpersonales en pro de una Cultura de Paz. Como respuesta al olvido que siempre han sufrido los sentimientos en la escuela, este trabajo se propone ofrecer algunas orientaciones para trabajar la Competencia Emocional en el seno de la misma, apoyándose para ello en la experiencia desarrollada con los estudiantes del Grado de Maestro/a en Educación Primaria de la Universidad de Málaga (España) en el presente curso 2012/2013. Para ello se define el concepto de Competencia Emocional y se justifica su relevancia dentro de la Educación Primaria. A continuación se presentan como ejemplo algunas actividades desarrolladas en clase con los estudiantes de Magisterio, y finalmente se valora la experiencia desarrollada. 1. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA EMOCIONAL? La cultura occidental siempre ha desconfiado de la expresión de emociones y sentimientos, por considerarlos desestabilizadores de la personalidad. La visión negativa de las emociones queda constatada desde de la antigua Grecia, donde se pensaba que sentimientos como la rabia, la gula o el odio estaban localizados en el estómago. No es hasta finales del siglo XX y principios del XXI cuando cambia la visión de las emociones y se investiga su conexión con los procesos intelectuales, destacando su papel en la promoción del bienestar y la mejora de la calidad de vida. Podemos encontrar muchas definiciones de competencia emocional, pero todas señalan una doble vertiente de esta competencia. Por un lado, una habilidad intrínseca que supone conocer mejor las emociones propias y saber regularlas, y por otro reconocer las emociones de los demás y relacionarse asertivamente. En ambos casos este conocimiento y manejo permite tomar mejores decisiones en cualquier ámbito, ya sea personal o profesional, y conduce a un mayor nivel de bienestar. Así pues, una persona competente emocionalmente es alguien que ha desarrollado la habilidad de conocer y regular las emociones y sentimientos propios, así como reconocer los ajenos, para establecer relaciones positivas con los demás y ser una persona feliz que responde adecuadamente a las demandas de su entorno. La educación emocional estaría encaminada a desarrollar esta competencia. El concepto de competencia emocional está relacionado estrechamente con el de inteligencia emocional. Si bien podría realizarse una pormenorizada lista de los diferentes matices de ambos términos, a grandes rasgos puede decirse que el concepto de competencia enfatiza que se trata de un conjunto complejo de conocimientos, habilidades y actitudes que han de movilizarse para responder a las demandas de una determinada situación. Por su parte, el concepto de inteligencia, con más arraigo dentro del campo de
- 275. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 la Psicología, destaca la capacidad de resolver problemas de forma ajustada a las características de un determinado contexto cultural. Como vemos, ambos vocablos tienen un significado muy próximo y realizar una diferenciación semántica excede a las pretensiones de este trabajo, por lo cual hablaremos de Competencia Emocional, si bien entendida en un sentido amplio y no excluyente. Para un desarrollo más amplio del concepto de competencia, así como una distinción entre los conceptos de competencia emocional, inteligencia emocional y educación emocional más exhaustiva, puede consultarse el trabajo de Bisquerra y Pérez Escoda (2007). 2. ¿CUÁL ES EL PAPEL DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA? Son numerosas las investigaciones que han destacado la relevancia de la afectividad y de la inteligencia emocional en el procesamiento de información (Austin, 2005), en procesos relacionados con el funcionamiento de la memoria a corto y largo plazo (Reisberg y Hertel, 2004), y en la toma de decisiones (Bechara, 2004), el liderazgo (George, 2000) y la creatividad (Diamond y Hopson, 1999; Radford, 2004), entre otros. Todos estos argumentos científicos tienen un reflejo en las disposiciones legislativas actuales. Según se establece en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación, en su artículo 2, el sistema educativo español tiene entre sus fines “el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos”. Además, en los objetivos generales de etapa de la Educación Primaria, se dicta que esta etapa ha de “desarrollar actitudes de confianza en sí mismo” (objetivo b) y “desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás” (objetivo m). Sin embargo, lejos de llevar a la práctica estos objetivos, la escuela es el reino de lo cognitivo por antonomasia. Una y otra vez se hace hincapié en qué ha de conocer el alumnado y en cómo proceder para manejar dicho conocimiento, pero rara vez se tiene en cuenta el papel de la dimensión emocional en la construcción de dicho conocimiento. Así pues, si tenemos argumentos de base científica y la legislación educativa recoge el desarrollo de la afectividad entre sus fines, la educación de las emociones no puede estar al margen del currículo. Han de trabajarse la construcción de la identidad personal, las relaciones interpersonales y la adaptación a distintos contextos, siempre con el objetivo de ser personas más felices y satisfechas con nuestras vidas. Si bien es cierto que por naturaleza cada individuo puede tener esta competencia más o menos desarrollada, la ciencia nos muestra que esta competencia puede ser desarrollada a través de un trabajo consistente y sistemático (Cavallo y Brienza, 2006), y que la infancia es el mejor momento para empezar a hacerlo (Domitrovich, Cortés y Greenberg, 2007).
- 276. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Es muy difícil que los futuros maestros y maestras presten atención al desarrollo de la Competencia Emocional si ellos nunca se formaron al respecto. Es por esto que el desarrollo de la Competencia Emocional ha de incluirse en los módulos de estudio de las titulaciones universitarias destinadas a formar a profesionales de la Educación. El motivo no es solamente elevar el nivel de bienestar intrapersonal, tanto de docentes como de alumnado, sino también facilitar el aprendizaje, mejorar la convivencia y resolver los conflictos interpersonales que surgen en un espacio de convivencia humana como la escuela. De ahí que algunos centros educativos hayan empezado a trabajar la competencia emocional también con las familias, de forma que la educación que el alumnado recibe en el centro tiene una continuidad en el hogar. Como ejemplo de centro en el que toda la comunidad educativa se implica en el desarrollo de la Competencia Emocional, puede nombrarse el caso del CEIP Juan de Vallejo (Burgos, España), que lleva varios años desarrollando el Proyecto Emocion@te, cuyo principal objetivo es integrar la Educación Emocional en el currículum escolar. En su página web pueden encontrarse muchas propuestas y recursos para desarrollar la Competencia Emocional del alumnado de Primaria, así como indicadores y estrategias para evaluarla. Todos los materiales están disponibles en la web http://www.juandevallejo.org/emociones/ 3. ¿CÓMO PODEMOS TRABAJAR LA COMPETENCIA EMOCIONAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA? Con objeto de ofrecer herramientas para el desarrollo de la Competencia Emocional a los estudiantes del Grado de Maestro/a en Educación Primaria de la Universidad de Málaga, se planificaron varias sesiones dentro de la asignatura de Didáctica General, perteneciente al 2º semestre del primer curso. Se optó por adoptar un enfoque inductivo, partiendo de la realización directa de diversas actividades para llegar a definir el concepto de Competencia Emocional de forma grupal y colaborativa. Como ejemplo de las actividades desarrolladas en clase, a continuación se presentan dos tareas que pueden ayudar a la “alfabetización emocional” de niños y niñas entre 6 y 12 años, pero que pueden ser adaptadas para otras edades. Las actividades pueden ser complemento de un entrenamiento en habilidades sociales, pero también tienen valor y eficacia en sí mismas como recursos para educar en el valioso mundo de la afectividad. Evidentemente hay innumerables vías para desarrollar la competencia emocional y no es el propósito de este trabajo dar cuenta de todas, sino proponer un inicio en el camino de la educación de la afectividad y dar orientaciones sobre posibles vías de trabajo. 3.1. DESCRÍBETE EN 140 CARACTERES Nombre Descríbete en 140 caracteres Objetivo o Reflexionar sobre las características y gustos que conforman nuestra personalidad. o Conocer mejor las características y gustos personales de nuestros/as compañeros/as de clase.
- 277. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Contenido o Redacción de un mensaje escrito corto (140 caracteres como máximo) que resuma los rasgos principales de nuestra personalidad. o Vocabulario relacionado con la descripción personal. Curso De 1º a 6º primaria. Formato de Individual participación Tiempo 20 minutos (10 min para redactar la descripción, y otros 10 para intercambiarla). Espacio Aula. No es necesaria una distribución especial de los pupitres. Recursos Ficha para describirse (ver ficha a continuación). Descripción o Se reparte una ficha a cada alumno/a, con espacio para describirse en 140 caracteres como máximo. o Se pide que reflexionen de manera individual y se describan. Tienen 10 min para hacerlo. Es muy importante que no se pongan los nombres en las fichas. o Se recogen todas las fichas una vez cumplimentadas, se barajan, y se vuelven a repartir, asegurándose de que ningún niño/a reciba su propia ficha. o Cada cual lee la ficha que le ha tocado y debe encontrar a la persona que encaja con esa descripción. Para ello cada cual puede moverse libremente por el aula y preguntar cuantas veces sea necesario hasta dar con la persona indicada. o Cuando se encuentra a la persona que escribió la descripción, se le entrega su ficha. o Cuando todo el mundo recupere su ficha, cada cual vuelve a su sitio. o Si se estima conveniente, puede pedirse a algunos/as alumnos/as que lean su descripción en voz alta. o A continuación puede abrirse un debate en torno a las siguientes preguntas: o ¿Ha sido difícil describirnos? ¿Por qué? o ¿Ha sido difícil encontrar a la persona que encajase con la descripción que nos tocó? ¿Por qué? o ¿Hemos conocido aspectos de nuestros compañeros/as de clase que nos hayan sorprendido? ¿Por qué? o ¿Cómo nos sentimos después de realizar esta actividad? Variantes del o Cuando los niños son muy pequeños a veces pueden tener juego dificultades para describirse por escrito. En ese caso podemos ayudarles dándoles preguntas a las que pueden responder, como por ejemplo: o ¿Cuál es tu juego preferido? o ¿Cuál es tu asignatura favorita? o ¿Qué te gustaría ser de mayor? o También podemos pedir un dibujo en lugar de una descripción escrita como medio de describirse. Otras o Este juego puede usarse como introducción para romper el hielo sugerencias antes de realizar otras actividades. También puede servir para agrupar al alumnado. Por ejemplo, las fichas de descripción
- 278. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 pueden repartirse en folios de diferentes colores, y después hacer los grupos por colores. También se pueden entregar fichas con iconos diversos ( ♥♫), y realizar la agrupación en función de dichos iconos. 3.2. DOMINÓ DE SENTIMIENTOS Nombre Dominó de sentimientos Objetivo o Discernir qué sentimientos puede provocarnos una determinada situación. o Poner de manifiesto que ante una misma situación cada persona puede sentirse de forma diferente, e incluso pueden provocarse varios sentimientos a la vez. Contenido o Descripción de situaciones de la vida diaria. o Vocabulario relacionado con sentimientos. Curso De 1º a 6º primaria. Formato de Grupal (4-5 personas por grupo). participación Tiempo 30 minutos (puede acortarse este tiempo disminuyendo el nº de fichas del dominó). Espacio Aula. Pupitres dispuestos de forma que los grupos puedan jugar cómodamente. Recursos Fichas de dominó de sentimientos (ver ficha a continuación). Descripción o Esta actividad (adaptada de Segura y Arcas, 2003) consiste en jugar al dominó, con unas fichas en las que a la izquierda hay una emoción o un sentimiento y a la derecha, una situación. o Se hacen grupo de cuatro-cinco participantes. Cada grupo tendrá un juego completo de fichas (se puede reproducir el dominó en cartulinas de colores diferentes, para no confundir las fichas de los distintos grupos, por si se mezclan). o Puede optarse por repartir las fichas entre los miembros del grupo
- 279. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 y que por turnos vayan poniendo fichas, o bien ir debatiendo entre todos los componentes qué ficha ha de ser la siguiente. o El objetivo es ir uniendo cada situación con la emoción o el sentimiento que provoca, de modo que se vayan encadenando las situaciones y los sentimientos, y al final el conjunto “cierre”, sin que falten ni sobren fichas. o A continuación puede abrirse un debate en torno a las siguientes preguntas: o ¿Ha sido difícil completar el juego? ¿Por qué? o ¿Ha habido discrepancias en el grupo? ¿Por qué? o ¿Qué hemos aprendido a través de este juego? Variantes del o Las descripciones de las situaciones y los sentimientos pueden juego adaptarse al nivel y los intereses de los/as niños/as. o Cuando los niños/as son muy pequeños, en lugar de dar descripciones de situaciones por escrito, pueden usarse imágenes o dibujos. Hay un juego de mesa llamado “Dixit” que dispone de una colección de imágenes muy recomendable y útil en este caso. o También pueden darse sólo las descripciones de las situaciones, y que los grupos decidan qué sentimiento provocan. o Otra opción es dar nombres de sentimientos, y que el alumnado diga qué situación le produciría ese sentimiento. o Se le puede pedir a los grupos que creen sus propias fichas de dominó, y que luego se las pasen a otro grupo para que juegue con ellas. Otras o Para acortar el tiempo de juego, pueden repartirse menos fichas sugerencias del dominó, pero siempre con cuidado de escoger un conjunto de fichas que puedan encadenarse unas con otras y al final “cierren”, sin que sobre ni falte ninguna. Tienes que ir al dentista y Te dan la nota de un DESPRECIO examen difícil y estás ALEGRÍA te dicen que puede ser grave aprobado Alguien te demuestra en Te dicen que a tu gato lo ha público que dijiste una VERGÜENZA pillado un coche CELOS mentira muy grande por presumir Te vas a vivir a otra ciudad y te acuerdas de una Te molesta mucho FOBIA persona a quien echas TRISTEZA encerrarte en un ascensor mucho de menos Te han hecho una prueba Tengo un calzado nuevo y para el coro del colegio y te cómodo, pero me compro AMOR dicen que hay muchas ESPERANZA otro porque es de una posibilidades de que te marca más famosa elijan ABURRIMIENTO Vas paseando con tu bici y ANGUSTIA No me gusta el fútbol y mi ves inesperadamente que padre se empeña en que hay una zanja en mitad de todos estemos con él la calzada viendo el partido
- 280. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Quieres ir a un campamento Una chica muy guapa de bilingüe de verano y mi clase es admirada por CAPRICHO empiezas a estudiar inglés ENTUSIASMO los compañeros, pero a mí con mucha energía no me tienen en cuenta Confiabas mucho en una Veo a un compañero de persona y de pronto te das MIEDO cuenta de que te ha DESENGAÑO clase jugando con la consola que yo quiero engañado Jugando en el recreo golpeo Tengo un examen mañana sin querer a un compañero y todavía me queda por ENVIDIA y éste me insulta con la IRA estudiar la mitad de la palabra que más me duele materia Saco muy buenas notas y Hay una persona especial AMISTAD me río de una compañera NOSTALGIA con quien puedo compartir suspendida mis alegrías y tristezas Dos niños están muy Un niño blanco mira con enemistados por no ponerse SORPRESA de acuerdo a la hora de ODIO mucha superioridad a un negro pobre elegir juego en el recreo Existe una persona única, Voy por la calle y veo que con la que siempre puedo ASCO contar y que es muy ORGULLO alguien ha vomitado en la acera importante en mi vida 4. VALORACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS SESIONES Igual que construimos esquemas cognitivos, los docentes debemos ayudar a construir esquemas sentimentales. Hay que comenzar a nombrar nuestros estados emocionales y a hablar de ellos. Es una forma no sólo de desarrollar el lenguaje, sino, sobre todo, de conocernos mejor, de hacer la convivencia más enriquecedora y, en definitiva, de ser más felices. El objetivo de las sesiones sobre Competencia Emocional desarrolladas en clase con los estudiantes de Magisterio fue precisamente iniciarnos en la construcción de dichos esquemas sentimentales, comprobando por nosotros mismos las posibilidades de varias actividades destinadas a tal efecto. La primera actividad, “Descríbete en 140 caracteres”, fue una buena forma para conocernos un poco mejor. En general ha resultado más difícil la primera parte (reflexionar sobre la personalidad propia para redactar una descripción) que la segunda (encontrar la persona que encajara con la descripción que nos hubiese tocado). Ello se ha debido a que el grupo-clase se conocía desde hacía 6 meses y había tenido ocasión de interactuar e intercambiar impresiones.
- 281. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Por su similitud con la red social Twitter, esta actividad ha resultado muy conectada con la vida diaria del alumnado y cercana a sus intereses. Después de terminar la clase, se invitó al alumnado a compartir en Twitter su descripción, haciendo mención al perfil @DidacticaUMA, al objeto de que todos/as pudiéramos conocer las descripciones de todos/as, y no sólo la que nos hubiera tocado adivinar. Esta iniciativa tuvo muy buena acogida y la mayor parte de la clase publicó su descripción usando esta red social. Las tarjetas utilizadas para redactar las descripciones contenían en su esquina superior derecha cuatro iconos diferentes. Una vez terminada la actividad de describirse, se pidió al alumnado que se agrupara de acuerdo con el icono de su tarjeta, de forma que resultaron cuatro grupos. Cada uno de ellos recibió un set de fichas de la segunda actividad, el dominó de sentimientos. Para hacer el juego más rápido, se recortaron las fichas separando las situaciones de los sentimientos, de forma que simplemente hubiera que emparejar situaciones con sentimientos, pero sin tener que encadenarlos. Los grupos realizaron los emparejamientos rápidamente, a excepción de uno que por un malentendido pensó que las situaciones y sentimientos se les habían entregado ordenados correctamente, en lugar de desordenadas. Ello les obligó a debatir cómo una situación podía provocar un sentimiento que en apariencia no tenía ninguna relación. Este imprevisto abrió un camino hacia otra variante del juego, que podría consistir precisamente en intentar buscar conexiones entre situaciones y sentimientos que a primera vista no tienen nada que ver. Por ejemplo, ante la situación “Existe una persona única, con quien me gustaría compartir toda mi vida”, la respuesta sugerida es “enamoramiento”, pero se podría argumentar que esa situación puede provocar “angustia” si la persona con la que deseamos compartir nuestra vida no corresponde nuestro amor. Tras realizar las actividades se debatió acerca de la importancia de desarrollar la Competencia Emocional en Educación Primaria y presentaron varios libros y páginas web con muchos recursos para la alfabetización emocional. Finalmente se elaboró una definición grupal y colaborativa del concepto de Competencia Emocional. Tras este primer contacto con el desarrollo de la Competencia Emocional los estudiantes manifestaron su satisfacción con la formación recibida, haciendo hincapié en su valor tanto intrínseco, por cuanto mejora el bienestar intrapersonal, como extrínseco, al tener una repercusión directa en el ambiente de buena convivencia del grupo-clase y contribuyendo así a la construcción de un camino hacia la Cultura de Paz para la Educación. Asimismo expresaron la necesidad de continuar formándose en este campo que para ellos estaba completamente inexplorado.
- 282. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Austin, E.J. (2005). “Emotional intelligence and emotional information processing”, en Personality and Individual Differences, Volume 39, Issue 2, July 2005, Pages 403–414. Consultado el 25 marzo 2013 en http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191886905000395 Bechara, A. (2004). “The role of emotion in decision-making: Evidence from neurological patients with orbitofrontal damage”, en Brain and Cognition, 55 (2004), pp. 30–40. Consultado el 25 marzo 2013 en http://hss.caltech.edu/~steve/bechara.pdf Bisquerra, R. y Pérez Escoda, N. (2007). “Las competencias emocionales”, en Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82. Consultado el 25 marzo 2013 en http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/10-03.pdf Cavallo, K. y Brienza D. (2006). Emotional Competence and Leadership Excellence at Johnson & Johnson, en Europe’s Journal of Psychology, vol.2, no. 1 (2006). Consultado el 25 marzo 2013 en http://ejop.psychopen.eu/article/view/313/221 Cremades, R. (1999). Nadie olvida a un buen maestro. Madrid, Espasa Calpe. Diamond, M. y Hopson, J. (1999). The Magic Trees of the Mind: How to Nurture your Child's Intelligence Creativity Healthy Emotions from Birth through Adolescence. New York: Penguin Group US. Domitrovich, C.E.; Cortés, R.C.; y Greenberg, M.T. (2007). “Improving Young Children’s Social and Emotional Competence: A Randomized Trial of the Preschool “PATHS” Curriculum”, en The Journal of Primary Prevention, vol.28, no.2, March 2007, pp 67-91. Consultado el 25 marzo 2013 en http://link.springer.com/article/10.1007/s10935-007-0081-0 George, J.M. (2000). Emotions and Leadership: The Role of Emotional Intelligence, en Human Relations, August 2000, vol. 53, no. 8, pp. 1027-1055. Consultado el 25 marzo 2013 en http://hum.sagepub.com/content/53/8/1027.short Marina, J.A. (1996). El laberinto sentimental. Barcelona, Anagrama. Radford, M. (2004). “Emotion and Creativity”, en The Journal of Aesthetic Education, Volume 38, Number 1, Spring 2004, pp. 53-64. Consultado el 25 marzo 2013 en http://muse.jhu.edu/journals/jae/summary/v038/38.1radford.html Reisberg, D. y Hertel, P. (2004). Memory and emotion. Oxford: Oxford University Press. Santos Guerra, M. A. (1980). “La cárcel de los sentimientos”, en Revista Española de Pedagogía, Madrid, 148, p. 43-60. Segura, M. y Arcas, M. (2003). Educar las emociones y los sentimientos. Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos. Madrid, Narcea. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación. BOE Nº 106. Recuperado el 11/03/2013 de http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
- 283. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 4.- La mediación como competencia profesional en Educación Social Enrique Sánchez Rivas Universidad de Málaga 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: MEDIACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL 1.1. Identificación del conflicto “El conflicto ocurre en todas partes. Si se lo maneja de modo efectivo, puede convertirse en una experiencia positiva de aprendizaje. Si se lo maneja de modo no efectivo, el conflicto puede transformarse en violencia física y emocional” (Rozenblum, 2007: 15). El conflicto en sí mismo no es negativo, entonces ¿por qué se percibe en este sentido? La respuesta puede estar en el hecho de que el conflicto se conoce a través de sus consecuencias, en mucho casos nefastas. Antes de llegar a éstas, el conflicto no es más que una interacción entre posturas divergentes. Hocher y Wilmot (en Lederach, 1984: 44) lo definen como “una lucha expresada entre, al menos, dos personas o grupos independientes, que perciben objetivos incompatibles, recompensas escasas, e interferencias del otro en realizar sus metas”. Asumir una perspectiva positiva frente al conflicto pasa por entenderlo como una oportunidad para mejorar la convivencia, realizar aprendizajes sociales, aplicar la creatividad, debatir y conocer mejor a las personas implicadas. Supone, en suma, considerarlo un proceso de crecimiento personal y social. 1.1.1. Niveles de conflicto Galtung (2004), a efectos analíticos, establece cuatro niveles en la dimensión del conflicto. El profesional de la Educación Social centra su radio de acción sobre los dos primeros: • Microconflicto. Se produce dentro y entre personas. • Mesoconflicto. Tiene lugar en la sociedad e implica a colectivos. • Macroconflicto. Comprende los conflictos entre naciones. • Megaconflicto. Se refiere a los conflictos entre civilizaciones o regiones del planeta. 1.1.2. Delimitación del conflicto En ocasiones, el conflicto se genera en una secuencia temporal muy corta, incluso en presencia de los educadores. Otras veces, el conflicto es más profundo, tiene una extensa historia de encuentros y desencuentros que precisa cierto estudio por parte de los mediadores para llegar a entenderlo en su verdadera dimensión. Para estos casos, Wehr propone una herramienta que diseñada con el fin de sistematizar los aspectos que deben
- 284. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 ser objeto de consideración, es el “Análisis Delineado de Conflictos”, que propone los siguientes pasos: 1. Escribir un sumario descriptivo y conciso del conflicto. 2. Indagar sobre su origen y la evolución. 3. Identificar a todas las personas implicadas (grupos, personas que han ejercido influencia o que han tomado partido, etc.). 4. Determinar los fundamentos del conflicto (nivel de conciencia del conflicto, estado de la relación entre las partes, puntos de enfrentamiento o encuentro, limitaciones, etc.). 5. Describir el ambiente conflictivo actual (contextos y modelos de comunicación, procesos de toma de decisiones, etc.). 6. Entender la dinámica del conflicto (qué aspectos lo hacen empeorar, cuáles suponen un avance, qué obstáculos hay en la negociación, etc.). 7. Conocer los recursos implicados en la regulación del conflicto (con qué o quiénes se puede contar). 1.2. El profesional de la Educación Social y la función de mediación La mediación es un proceso en el cual dos partes en conflicto aceptan la ayuda de una tercera, que trata de facilitar acuerdos y encontrar puntos de confluencia a través del diálogo y la negociación. Para que este proceso se lleve a cabo deben cumplirse las siguientes condiciones: • Que ambas partes acepten a la persona mediadora. • Que en ningún caso la solución sea impuesta. • Que se explique y justifique el proceso a seguir (conversaciones por separado, conjuntamente, etc.). La solicitud de mediación a profesionales de la Educación Social es recurrente, debido a que desempeñan su labor en contextos socio-educativos, en los que el conflicto suele generarse con asiduidad. Sus posibles ámbitos de intervención son muy diversos: procesos educativos en diferentes etapas, convivencia familiar, reinserción de personas en situación de exclusión social, etc. Esto recomienda que el rol del educador-mediador sea flexible, adaptándose a las necesidades de cada contexto, lo que dificulta la definición de un perfil profesional específico. Sin embargo, es posible identificar una serie de competencias comunes a todos los ámbitos de intervención; y, por tanto, orientadoras del proceso formativo de los estudiantes del Grado de Educación Social. Las competencias se asemejan a una caja de herramientas intangible, que cada profesional lleva consigo y usa en función de las necesidades que se le presentan. “Una competencia se caracteriza por la capacidad de los educadores por movilizar recursos (saberes, destrezas, informaciones, etc.) para actuar con pertinencia y coherencia en un conjunto de situaciones” (Sáez, 2009: 16). Desde este punto de vista, cuantas más herramientas, mejor. Pero no solo es una cuestión de cantidad, ¿cuáles son las competencias adecuadas para el profesional de la Educación Social? Larson (1990) trabajó profundamente sobre esta cuestión, concluyendo que son las universidades las que deben acudir al mundo profesional para obtener esta información y diseñar sus planes de
- 285. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 estudios, y no hacerlos de espaldas a la realidad laboral que encontrarán sus estudiantes en un futuro próximo. La función mediadora en educadores sociales ha sido reconocida por la Asociación Estatal de Educación Social (2007) como una de las seis indispensables en el ejercicio profesional. La formación para su desarrollo implica promover competencias basadas en: la comunicación interpersonal, el análisis de las posiciones enfrentadas y la evaluación del conflicto. 1.2.1. La comunicación interpersonal El trabajo de Fullana, Planas, Soler, Tesouro y Pallisera (2011) coloca a la comunicación interpersonal como la primera necesidad formativa percibida por los profesionales de la acción socio-educativa. Atendiendo a una secuencia comunicativa, el primer aspecto a considerar es lo que Goleman (1996) definió como “el arte de saber escuchar”. Se trata de una de las principales habilidades de las personas con altos niveles de inteligencia emocional. La considera como la primera de las competencias que determinan el manejo de las relaciones, ya que posibilita comprender a los demás, identificar perspectivas ajenas, captar sentimientos y mostrar interés hacia la persona que habla. Su desarrollo se logra mediante la práctica en situaciones simuladas, analizando la postura del educador- mediador y tratando de adaptarla a las siguientes pautas (Davis y Newstrom, 1991): 1. Dejar de hablar. No es posible escuchar si se está hablando. 2. Posibilitar que el hablante se sienta cómodo, sin miedo a expresar sus posturas u opiniones. 3. Demostrar interés por escuchar. 4. Reducir los estímulos que puedan interferir en la comunicaciones (eliminar bolígrafos, objetos con los que se pueda ocupar las manos, etc.). 5. Mostrar comprensión y sensibilidad hacia la situación del interlocutor. 6. Ser paciente, dedicar el tiempo que sea necesario a la comunicación. 7. Mantener la calma y el buen humor, de forma que contribuya a reducir la tensión inherente al conflicto. 8. Evitar que se produzcan discusiones improductivas, que solo pueden empeorar con respecto a la situación de partida. 9. Formular preguntas. Así se logra estimular el flujo de información demostrando interés hacia el relato. 10. Dejar de hablar. Esto es lo primero y lo último, lo principal. Dos componentes subyacen a estas pautas: la empatía y la asertividad. El primero se refiere a la capacidad cognitiva de percibir, en un contexto común, lo que otro individuo puede sentir. Coloquialmente podríamos decir que es “saber ponerse en el lugar del otro”. La asertividad es una habilidad comunicativa que implica expresar los argumentos de forma clara, directa y equilibrada; sin que ello suponga herir o despreciar al interlocutor. 1.2.2. El análisis de las posiciones
- 286. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Cada persona afronta el conflicto con una actitud diferente, que vendrá determinada por aspectos tan diversos como: las experiencias previas, los planteamientos vitales, la educación recibida, etc. Sin embargo, desde una perspectiva analítica es posible diferencias cinco grandes actitudes frente al conflicto, con todos los matices que cada situación personal le conferirán. - Actitud competitiva (yo gano, tú pierdes). Se trata de imponer la postura propia por encima de la ajena. Lo importante es que los argumentos prevalezcan, sin importar los daños que puedan causar a la relación o a los intereses de los demás. Las personas que adoptan esta actitud demuestran desprecio hacia el otro, al que tratan de excluir eliminado sus planteamientos de la discusión. - Actitud sumisa (yo prefiero perder para que tú ganes). Adoptándola se pretende evitar la confrontación, pero el precio que se paga es el menoscabo de los intereses. A veces, tras esta esta actitud se esconde un respeto desmedido hacia el otro (por una posición de autoridad moral o de fuerza) o inseguridades personales. - Actitud evasiva (yo evito, así perdemos ambos). Se basa en dejarlo todo como está. El procedimiento es evitar hablar del conflicto e, incluso, evitar a la persona con la que se discrepa. La esperanza es que el conflicto se diluya en el tiempo, pero esta opción no se produce, siempre quedará latente, a la espera de la más mínima chispa para rebrotar. - Actitud negociadora (ambos perdemos algo y ganamos algo). Es una disposición a ceder en algunos aspectos para llegar a un punto de acuerdo, en el que ambas posiciones se sientan satisfechas. No se puede negociar si se pretende convencer al otro de que cambie de postura, hay que hacer alarde de comprensión y flexibilidad con respecto a los objetivos propios y ajenos. - Actitud cooperativa (ganamos todos). Es la actitud ideal, aparece cuando hay un interés por unir esfuerzos, desde posiciones diferentes, para lograr una solución al conflicto en la que todas las partes vean satisfechas sus expectativas iniciales. Los educadores-mediadores tienen que detectar la actitud de cada una de las partes. Para ello, es importante atender a los argumentos y a la forma en que se presentan (lenguaje corporal, tono de voz, vocabulario empleado, etc.). Este conocimiento servirá para orientar la mediación, sumiendo posturas de compensación. 1.2.3. La evaluación del conflicto Considerando que todos los conflictos son importantes para las personas implicadas, el educador-mediador tiene que situarlo en su verdadera dimensión, analizando causas y posibles consecuencias. Al margen de esta valoración general, es conveniente desglosar los componentes de cada posición en el conflicto, que serán fundamentales para la mediación. Un ejemplo tomado de un caso habitual en mediación familiar podría servir para identificarlos de forma práctica. A los Servicio Sociales llega un expediente remitido por la policía municipal. Se trata de un menor al que han denunciado por consumo de alcohol en horario escolar. El instituto confirma el alto grado de absentismo del alumno. Los padres se muestran impotentes, desean que su hijo complete sus estudios. El adolescente no quiere asistir a su instituto,
- 287. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 ha tenido problemas con algunos profesores, se siente mal en clase, afirma que sus compañeros han empezado a aislarlo. Al no estar en clase bebe por influencia de otros, no a iniciativa propia. Es importante para él encajar en un nuevo grupo. En su intervención, el educador-mediador debe analizar la situación, estableciendo: • Objetivos. Es lo que se pretende alcanzar con el proceso de mediación. En este caso, se trata de evitar que el joven deje de ver el botellón como una alternativa a las clases. Este peligroso hábito, además de ser perjudicial, agravará el conflicto y la convivencia familiar. • Posiciones iniciales. Es la postura personal que adopta cada parte frente al conflicto. En el ejemplo, los padres quieren que su hijo retome las clases, el hijo solo se compromete a ir esporádicamente. Plantea que el próximo curso, con nuevos profesores y compañeros, irá a todas. • Necesidades. Constituyen los elementos irrenunciables de la negociación. La familia no asumirá bajo ningún concepto que el hijo deje de estudiar, ya que tiene capacidad y posibilidad de hacerlo. El adolescente no está dispuesto a asistir a las clases de inglés y matemáticas. • Intereses. Es aquello que sería deseable conseguir en la negociación. La familia quiere que el hijo cambie su actitud y retome las clases como antes. El menor desearía que sus padres comprendieran que no se encuentra bien en determinadas clases, y no tiene sentido asistir porque no aprobará. La búsqueda de soluciones parte de las posiciones iniciales para tratar de alcanzar los objetivos. Para que sea efectiva, se ha de respetar la necesidad de cada una de las partes. La negociación debe centrarse sobre los intereses, sin favorecer los de una parte sobre los de la otra. Una posible solución a este caso podría ser un cambio de instituto, acompañado del compromiso del menor y el seguimiento de la adaptación por parte del educador social. 1.3. La mediación como proceso en el ámbito socio-educativo Desde la perspectiva social, el conflicto se considera como un fenómeno dinámico en el que se pueden identificar diferentes fases, a través de las cuales dicho conflicto y las relaciones entre las partes se transforman, influyen y retroalimentan; modificándolo y condicionando su evolución. Partiendo de esta consideración, la mediación es un proceso en sí mismo, cuya estructura debe adaptarse a las peculiaridades de cada conflicto. Cada proceso de mediación es único. Por lo tanto, la propuesta de un esquema organizativo debe entender de modo flexible, más como una brújula que oriente en caso de pérdida que como un mapa de ruta con un solo itinerario. • Fase de investigación. Pretende definir el conflicto en su totalidad. Implica emprender una indagación sobre su origen e implicaciones. La técnica del “Análisis Delineado de Conflictos” (anteriormente referida) puede resultar útil en esta etapa de la mediación. • Fase de interacción. Es el momento en el que las partes exponen el conflicto. El rol del educador-mediador debe quedar en un segundo plano, escuchando con
- 288. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 atención y formulando las preguntas pertinentes para desentrañar todos los detalles del conflicto. El contenido de los mensajes y la forma en que cada parte lo expresa también proporcionara información relevante para evaluar posiciones y actitudes frente al conflicto que asume cada persona. • Fase reflexivo-creativa. Supone emprender la búsqueda activa de solución, y solo puede acometerse a partir de la información recabada en las fases anteriores. El educador-mediador debe liderar esta fase proponiendo nuevos puntos de vista del conflicto y buscando alternativas de solución. • Fase de negociación. Partiendo de una, o varias, propuestas abiertas de solución, cada parte expondrá su parecer. Es una fase de ajuste, en la que de adecuará la solución a los intereses de cada parte implicada. • Fase de resolución. Dar el conflicto por zanjado pasa por llegar a un acuerdo, que debe ser ratificado por ambas partes. Además, es conveniente establecer mecanismos de seguimiento, que garanticen que se cumplen los compromisos alcanzados. 2. TAREAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MEDIADORA EN PROFESIONALES DEL ÁMBITO SOCIO-EDUCATIVO 2.1. Tarea para el desarrollo de competencias vinculadas a la comunicación interpersonal Esta tarea pone en juego los elementos esenciales de la comunicación en procesos de mediación (argumentación, empatía, asertividad, etc.). Se fundamenta en la asunción y defensa de posiciones asignadas, es un “debate empático”. La situación de partida es la siguiente: “La corporación municipal trata de mediar en un conflicto entre jóvenes que hacen botellón y vecinos molestos. Los medios de comunicación han incendiado el debate”. A partir de aquí, se reparten tarjetas que indicarán a cada grupo (o persona) la postura a defender y el nivel de asertividad que tendrá que emplear en ello. Esta información es privada, solo la conocerá el poseedor de la tarjeta. Pero en cada intervención deberá mostrar el número asignado al dorso de la tarjeta (ver figura 1).
- 289. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Figura 1. Formato utilizado para las tarjetas1 (anverso y reverso) Una serie de personas, ajenas al debate, asumirán el rol de “observador”. Su función es identificar el tipo de comunicación (asertiva, no asertiva o agresiva) que emplear cada interviniente. Para ello, anotarán el número de tarjeta y su valoración en base al lenguaje, tono y mensaje empleado en la intervención. La información para cada postura es la siguiente: 1. Postura 1. JÓVENES. Hacen botellón habitualmente en esa plaza porque es un punto de reunión. El que compró el piso en esa zona ya sabía que era un lugar de marcha. Además, las copas están muy caras en los bares y ellos son estudiantes. COMUNICACIÓN: ASERTIVA. 2. Postura 2. VECINOS MOLESTOS. En sus casas no se puede descansar durante el fin de semana, incluso algunos jueves. Lo peor de todo es la suciedad, han llegado a orinar dentro del portal. Además, cada vez son más frecuentes las peleas. COMUNICACIÓN: ASERTIVA. 3. Postura 3. MEDIADORES. Os han encargado mediar en este conflicto, tratando de acercar posturas entre los jóvenes que hacen botellón y los vecinos de la zona. Trata de buscar puntos de encuentro o, al menos, reducir la tensión. COMUNICACIÓN: ASERTIVA. 4. Postura 4. TERTULIANOS PRO-BOTELLÓN. Estás en un debate de la cadena local con otras personas implicadas en el conflicto del botellón. La dirección te pide que seas sensacionalista, hay que ganar audiencia. COMUNICACIÓN: AGRESIVA. 5. Postura 5. TERTULIANOS EN CONTRA DEL BOTELLÓN. Estás en un debate de la cadena local con otras personas implicadas en el conflicto del botellón. La dirección te pide que seas sensacionalista, hay que ganar audiencia. COMUNICACIÓN: AGRESIVA. 2.2. Tarea para el desarrollo de competencias vinculadas al análisis de posiciones La propuesta se fundamenta sobre el desarrollo de la capacidad analítica. Parte de la presentación de un conflicto y diferentes alternativas de solución, que serán valoradas con el fin de identificar las actitudes que subyacen en cada posición frente al conflicto. A continuación se presenta una situación a modo de ejemplo. Esta mañana, en la reunión de educadores del Centro de Inserción Social en el que trabajas, se decidirá quién se encargará del programa lector durante el próximo año. Carmen y tú queréis desempeñar esa función. Como sois dos personas, una tendrá que dinamizar la revista interna y otra gestionar la biblioteca. Mientras que la tarea de organizar la biblioteca es relativamente tranquila, la de editar la revista conlleva más tensión, ya que hay que estar detrás de la gente para que se anime a escribir y entregue los trabajos a tiempo. Y después de 1 Todas las tarjetas pueden descargarse, en el formato utilizado en la tarea, desde: http://www.hoyjugamosenclase.com (Sección: profesorado / Menú: Mediación)
- 290. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 todo, tiene poca difusión y muchas críticas. Lo sabes bien, porque te ocupas de la revista desde hace cuatro años. Ya es momento de cambiar. Carmen se niega, lo que ha provocado que tu intervención en la reunión fuera contundente. Has dejado claro que Carmen es una vaga que siempre crítica el trabajo de los demás y evita asumir responsabilidades. Por una vez que se implique en algo difícil no le va a pasar nada. Siempre se escuda en que no sabe y logra una posición muy cómoda. Ella se ha quedado perpleja con tu razonamiento y no ha sabido qué decir... “Hago lo que puedo”. Ha terminado aceptando la dirección de la revista. Sin embargo, ahora te das cuenta de que no te has portado bien... ¿qué haces? a) Cuando acaba la reunión sales el primero, sin hablar con nadie. Te excusas alegando que tienes mucho trabajo pendiente. b) Te acercas a Carmen para decirle que, aunque no lo hayas expresado bien, ella sabe que tú tienes razón. Le das ánimos: “Ya verás, es una tarea muy gratificante, te gustará”. c) Hablas con Carmen y le sugieres que te has equivocado en las formas. Reconoces que ella colabora mucho en todo lo que puede, pero tú también lo haces. Y ella todavía no ha participado en la revista. De este modo, tratas de salvar la relación y dejar constancia de que ambos teníais parte de razón. d) Te sientes muy mal por lo que ha pasado y te arrepientes de todo. Para arreglarlo hablas con Carmen y le pides disculpas, admites que has tenido una mala mañana y todos tus argumentos son erróneos. Aunque en el fondo sabes que son ciertos, no quieres hacerle daño. e) Te disculpas con carmen por tu intervención, podrías haber dicho lo mismo utilizando otros términos más apropiados. Te ofreces para ayudarle en los primeros meses, ya que tú tienes experiencia con la revista. 2.3. Tarea para el desarrollo de competencias vinculadas a la evaluación del conflicto y la mediación La tarea diseñada se basa un juego de roles que se realizará en pequeños grupos. Cada miembro asumirá uno de estos papeles: educador-mediador, primer comprador, segundo comprador y vendedor. La interacción se producirá de a cuerdo a la siguiente situación: “Se organiza una compra-venta de piezas de desguace entre los propietarios de dos talleres que han iniciado su actividad comercial al amparo de un programa de emprendimiento en barriadas con altos niveles de desempleo”. A partir de esta información general, cada persona accede únicamente a la información que define su rol, tratando de ajustar su actuación al perfil de su personaje (posición, intereses y necesidades). Rol 1. Educador-mediador Estás adscrito a un Centro de Servicios Sociales. En tu zona de influencia hay barriadas en las que la crisis económica de ha dejado sentir en toda su plenitud. Como parte de un programa social para favorecer el auto-empleo, desde la administración se ha potenciado la creación de negocios autónomos, que cuentan con asesoramiento y seguimiento externo. Ésta es tu función.
- 291. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Te dispones a supervisar una operación de compra-venta. Dos mecánicos (de talleres diferentes) pretenden adquirir un mismo vehículo siniestrado para despiece. La situación es delicada, ya que el choque de intereses podría poner en peligro la buena convivencia del barrio y el propio programa de auto-empleo. Tu objetivo es propiciar un acuerdo satisfactorio para todas las partes que desactive un incipiente conflicto. Debes tener cuidado de no interferir más de lo necesario, no se trata de tu negocio. Rol 2. Primer comprador: “Taller Hermanos Ruiz” Regentas un negocio familiar dedicado a la reparación de vehículos. Has especializado tu taller en chapa y pintura. En este momento, estás trabajando sobre un Renault Megane Coupé con un golpe lateral que afecta a la puerta. Hay que sustituir varias piezas. Tienes dos opciones: comprarlas nuevas al servicio oficial o buscar en los desguaces un coche del mismo modelo con la puerta en buen estado. El cliente prefiere esta segunda opción, ya que la factura será más baja. Si tiene asumir el importe del recambio nuevo, puede que no le interese realizar la reparación. Tú también piensas que una puerta usada sería la mejor opción, ya que te daría la posibilidad de demostrar tus habilidades para dejarla como nueva, lo que sería positivo para la imagen del negocio. Hace una semana diste aviso a los desguaces de la zona y hoy has recibido una llamada: tienen un coche como el que buscas, pero por falta de espacio en las instalaciones se vende entero, no por piezas. Aún así, el precio es mucho más ventajoso que el del recambio nuevo. Además te interesa adquirirlo porque es un modelo muy habitual en el barrio, es muy probable que en el futuro aproveches más piezas. El único inconveniente es que hay otro comprador interesado. El vendedor os ha reunido a ambos. También asistirá el educador social del Ayuntamiento, que se encarga del seguimiento de negocios como el tuyo, surgido al amparo de un programa municipal para jóvenes emprendedores. Rol 3. Segundo comprador: “Mecánica Gómez” Regentas un pequeño negocio dedicado a la reparación de vehículos. En este momento, estás trabajando sobre un Renault Megane Coupé con el motor gripado. Hay que sustituir varias piezas. Tienes dos opciones: comprarlas nuevas al servicio oficial o buscar en los desguaces un coche del mismo modelo con el motor en buen estado. El cliente prefiere esta segunda opción, ya que la factura será más baja. Si tiene asumir el importe del recambio nuevo, puede que no le interese realizar la reparación. Tú también piensas que un motor usada sería la mejor opción, ya que te daría la posibilidad de demostrar tus habilidades para reparar un coche que otros mecánicos habían desahuciado, lo que sería positivo para la imagen del negocio. Hace una semana diste aviso a los desguaces de la zona y hoy has recibido una llamada: tienen un coche como el que buscas, pero por falta de espacio en las instalaciones se vende entero, no por piezas. Aún así, el precio es mucho más ventajoso que el del recambio nuevo. Además te interesa adquirirlo porque es un modelo muy habitual en el barrio, es muy probable que en el futuro aproveches más piezas. El único inconveniente es que hay otro comprador interesado. El vendedor os ha reunido a ambos. También asistirá el educador social del Ayuntamiento, que se encarga del seguimiento de negocios como el tuyo, surgido
- 292. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 al amparo de un programa municipal para jóvenes emprendedores. Rol 4. Vendedor: “Desguaces Sur” Eres propietario de un desguace de vehículos. En este momento, tus instalaciones están al cien por cien de su capacidad. Necesitas darle salida a vehículos completos, más que a piezas sueltas. Has recibido dos avisos (en la misma fecha) de posibles compradores para un mismo coche, un Renault Megane Coupé con un golpe trasero. Se trata de dos clientes habituales y no te puedes permitir quedar mal con ninguno. Te interesa llegar a un acuerdo. Por ello, has solicitado asesoramiento al educador social responsable del programa municipal que tutela a los dos negocios. Te ha dicho que asistirá a la reunión y tratará de ayudarte. Referencias bibliográficas • Asociación Estatal de Educación Social - ASEDES (2007). Documentos profesionalizadores. Barcelona: ASEDES. Disponible en: http://www.eduso.net/archivo/index.php?c=27 [consulta: 2013, 10 de enero] • Davis, K. y Newstrom, J. (1991). Comportamiento humano en el trabajo. México: Mc Graw Hill. • Fullana, N., Planas, A., Soler, P., Tesouro, M., Pallisera, M. (2011). La formación continua de los profesionales de la acción socio-educativa: un estudio de necesidades. Bordón, 63 (4), 29 – 42. • Galtung, J. (2004). Transcend and transform. An introduction to conflict work. Londres: Pluto Press. • Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. • Larson, M. S. (1990). In the Matter of Experts and Professionals, or How impossible it is to Leave Nothing Unsaid. En: R. Totstendahl y M. Burrage: The formation of professions. Londres: Sage Publications. • Lederach, J. P. (1984). Educar para la paz. Barcelona: Editorial Fontamara. • Sáez, J. (2009). El enfoque por competencias en la formación de los educadores sociales: una mirada a su caja de herramientas. Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, 16, 9 – 20. • Sánchez, E. (2011). Hoy jugamos en clase. Sevilla: Wanceulen. • Wehr, P. (1979). Conflict Regulation. Colorado (USA): Westview Press.
- 293. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 5.- Formación de educadores para la convivencia intercultural Antonio Salvador Jiménez Hernández Universidad de Huelva y Universidad de Sevilla Juan José Leiva Olivencia Universidad de Málaga Antonio Pantoja Vallejo Universidad de Jaén Introducción Sabemos que la educación es una cuestión de contextos. Por ello, toda actividad formativa que se desarrolle en los lugares de procedencia de los menores con los que intervenimos, potenciará la capacidad de alcanzar el mayor éxito posible en los objetivos propuestos. En este sentido, hemos organizado una serie de Encuentros Internacionales con Menores en Contextos de Riesgo, que están teniendo lugar en la ciudad de Tetuán (Marruecos). Uno de los objetivos de este proyecto es la formación de educadores en competencias culturales para favorecer la convivencia en los centros educativos entre menores de diferentes países. Los destinatarios de estos encuentros son estudiantes y profesionales que hablan o entienden el idioma español y que pertenecen a alguna de las siguientes disciplinas: Educación Social, Trabajo Social, Psicología, Pedagogía, Psicopedagogía, Magisterio, Derecho, Antropología, Sociología, Periodismo, Filología Árabe, Integración Social, Terapia Ocupacional y Animación Sociocultural. Como metodología, durante una semana se utilizan las sesiones de mañana para charla- coloquios con expertos en los diferentes temas abordados y las sesiones de tarde para realizar prácticas con menores de edad y educadores marroquíes en diferentes espacios: Centro de día; Casa de acogida para chicas; Centro de acogida para chicos; y La frontera de Tetuán con Ceuta. Los temas a debatir son los siguientes: • El sistema de protección de la infancia en Marruecos • Programas de intervención con niños de la calle en Marruecos • El sistema de protección de la infancia en Europa • Orientación en el diseño de proyectos de integración social • Competencias educativas y culturales para la intervención con niños de la calle
- 294. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Este proyecto de formación además constituye una propuesta solidaria, pues financia en parte los programas que la entidad APISF desarrolla en Marruecos con menores en contextos de riesgo. Las entidades promotoras de esta iniciativa son: • A-ICE (Asociación Infancia, Cultura y Educación) • Grupo IDEO de la Universidad de Jaén • APISF (Asociación para la protección de la infancia y la Sensibilización Familiar) • ADDIA (Asociación para la Defensa de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia) • Grupo de I+D+I sobre MINA de la Universidad Politécnica de Valencia • Instituto de Iberoamérica y el Mediterráneo • INAUCO (Instituto Intercultural de Autogestión y Acción Comunal) Toda la información sobre estos encuentros se puede localizar en su sitio web: http://www.encuentromarruecos.com La convivencia intercultural requiere un previo desarrollo de competencias para llevarse a cabo. En este sentido nos podremos preguntar ¿son los educadores de menores profesionales culturalmente competentes? Según Jiménez, Leiva y Justicia (2012, p. 11), para el desarrollo de cualquier profesión debemos poseer un repertorio de competencias que nos conduzcan a una exitosa intervención. Nos referimos a un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes, que gestionadas en su justa medida, muestren el perfil del profesional competente. Ser competente en una profesión, no significa exclusivamente cumplir con las labores encomendadas, sino que implica además, satisfacer lo mejor posible las demandas de las personas para las que se trabaja. A continuación reflexionaremos sobre las competencias culturales necesarias en profesionales que intervienen con menores en contextos de riesgo, como parte de la formación impartida a través de los Encuentros Internacionales. 1. Definición del término competencia Conviene iniciar este apartado haciendo algo de historia sobre el término competencia, para ello nos trasladamos a su origen. El término competencia presenta, según Aneas (2003), una naturaleza compleja, cambiante y polisémica. Fue utilizado por primera vez en un contexto profesional en 1973 por Mc Clelland, quien alude a la excelencia de la persona dirigente y profesional en un trabajo concreto. En una concepción más actual, se considera la competencia como el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme con las exigencias de la producción y el empleo (Martínez y
- 295. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Echeverría, 2009). Según Aguaded, Dueñas, Dueñas y Rodríguez (2008, p. 378), el término de competencia asociado a la educación es un concepto novedoso, un planteamiento de la convergencia europea, fruto de la globalización, que, debido a cambios producidos por algunos aspectos han traído posiciones comunes acerca de la educación. 2. Competencias interculturales Las competencias profesionales necesitan de una vertiente inter- cultural cuando la intervención se desarrolla en un contexto diverso culturalmente. En el caso de los educadores que trabajan con menores migrantes sin referentes familiares, las competencias interculturales tienen una relevancia fundamental. Los menores protagonistas de proyectos migratorios necesitan, para su proceso de inclusión social, referentes culturalmente competentes. Profesionales dotados de unos conocimientos, habilidades y actitudes que faciliten la comunicación entre culturas, pues no hay nada más importante para una niña o niño que reside en un país desconocido que, sentir que los demás se interesan por su cultura, como algo que enriquece y no como algo que obstaculiza. Las competencias interculturales han sido definidas por diversos autores, algunos de los cuales citamos a continuación. Según Aguado (2003, p. 141), las competencias interculturales son las habilidades cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural. En la misma línea, Morales (2007) define las competencias interculturales como las habilidades cognitivas, actitudinales y afectivas necesarias para interactuar en un medio intercultural. Para Borrero (2011, p. 16), la interculturalidad es una competencia personal y social que nos concierne a todos – no sólo a los “inmigrantes”- para aprender a vivir juntos en la sociedad actual. Siguiendo a Rodríguez (2011, p. 64) la competencia intercultural no es una competencia en sí misma, aislada de otras competencias sociales aunque sí es una competencia psicosocial específica, básica, que debe desarrollarse en mayor o menor grado a lo largo de la vida. En base a las aportaciones anteriores, definimos las competencias interculturales como el repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes que mediante la acción generan relaciones de respeto e inclusión entre personas de grupos culturales diferentes. Las competencias interculturales son adquiridas mediante procesos rigurosos de formación, la práctica profesional y acciones de sensibilización hacia la riqueza que producen los intercambios entre culturas diversas. Las tres dimensiones (saber, saber hacer y saber estar) deben guardar un cierto equilibrio en la acción que manifiesta la competencia intercultural. Es importante no confundir la actitud (saber estar) con la solidaridad con los más desfavorecidos. La competencia intercultural, para desarrollarse sanamente, debe evitar tener una visión descompensada de las aportaciones culturales.
- 296. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 No se debe confundir tampoco cultura con bienestar. Por eso es necesario hacer un análisis completo de las culturas, considerando sus aspectos sociales, económicos, políticos, religiosos, gastronómicos, folklóricos, etc. 3. Educadores culturalmente competentes Consideramos que un educador o una educadora es culturalmente competente cuando se convierte en un profesional que conoce y sabe gestionar entre otros: Los perfiles migratorios de un menor El duelo migratorio La primera acogida La práctica religiosa El trabajo comunitario para la prevención de conflictos en contextos multiculturales La orientación académica, formativa y laboral 3.1. Los perfiles migratorios de un menor El profesional debe conocer los diferentes perfiles de los menores en contextos de riesgo con los que interviene. Aquellos menores que migran se pueden agrupar en: 1. Acompañado de sus padres 2. Aventurero 3. Político o de refugiado 4. Huida de situaciones familiares conflictivas 5. Abandono en el país receptor 6. Económico 7. Menor con familiares no referentes (menor mal acompañado) 8. Otros (reencuentro familiar, salud, estudios, etc.) 9. Perfil multifactorial
- 297. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 3.2. El duelo migratorio Es evidente mencionar que las personas migrantes tienen dificultades para desenvolverse y relacionarse en nuestro entorno cultural. Pero dichos hándicaps con frecuencia suelen ser atribuidos, entre otros, al desconocimiento del idioma y a la falta de documentación para trabajar. En la mayoría de las ocasiones, obviamos que la persona que migra atraviesa una fase traumática generada por todo aquello que constituye el propio proceso migratorio. El duelo migratorio, que es como se denomina esa fase, debe ser gestionado adecuadamente en cada persona y en el caso de los menores, son los profesionales que trabajan a diario con ellos, los que deben saber detectar a tiempo las señales de su manifestación. Para ello, es importante realizar una primera acogida de calidad y las acciones de los educadores con un chico en particular, siempre han de contar con el criterio experto del psicólogo, quien debe poseer formación específica al respecto. Según Martínez, Sanahuja y Santonja (2007), el duelo es el proceso de reorganización de la personalidad que tiene lugar cuando se pierde algo que es significativo para el sujeto. En el caso de la migración, esta pérdida supone la reelaboración de los vínculos que la persona establece con el país de origen (familia, personas, cultura, paisajes…). Vínculos que se han constituido durante las primeras etapas de la vida y que han jugado un papel muy importante en la estructuración de su personalidad. Este proceso de afrontamiento supone una tarea psicológica: reconciliarse con una situación que no puede ser cambiada y sobre la que se tiene poco o (ningún) control... Si el duelo no se elabora adecuadamente puede dar lugar a diversos síntomas, como angustia, depresión, pero también puede manifestarse en conductas negativas, violencias, comportamientos disruptivos, o bien en regresiones o somatizaciones. Joseba Atxotegui (2002), nos propone siete duelos en la migración, que sólo nombraremos por cuestiones de espacio. Dichos duelos son: 1. Duelo por la familia y los amigos 2. Duelo por la lengua 3. Duelo por la cultura 4. Duelo por la tierra 5. Duelo por el estatus 6. Duelo por el contacto con el grupo étnico 7. Duelo por los riesgos físicos
- 298. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Ideas para trabajar algunos duelos: Para trabajar con el menor el duelo por la familia y los amigos podemos: - Explicar el árbol genealógico, dibujarlo, que nos hablen de los miembros de su familia. - Enfatizar las cosas buenas que su familia puede tener - Hablarles de nuestra familia - Llamar por teléfono, escribir cartas, realizar videoconferencias con la familia - El vídeo y la realización de documentales realizados por ellos mismos Para trabajar con el menor el duelo por la lengua podemos: - Escuchar música de su país. - Lectura de literatura de su país - Dar las clases en el centro de manera bilingüe. - Mostrar interés por la lengua del menor e intentar aprender algo de ella. - Aprender chistes en su lengua. Para trabajar con el menor el duelo por la cultura podemos: - Sesiones de conocimiento de ambas culturas: la del país de procedencia y la del país receptor. - Celebrar las festividades - Cocinar platos tradicionales de su país Para trabajar con el menor el duelo por la tierra podemos: - Concederles vacaciones a su tierra a los menores - Realizar un viaje en el espacio a través de las tecnologías de la información y la comunicación - Realizar un festival sobre el país de procedencia 3.3. La primera acogida: diferencias entre recepción y acogida
- 299. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 La diferencia principal entre ambos términos no se centra en la capacidad del profesional para acoger, sino en la preparación del entorno para ofrecer los recursos humanos y materiales necesarios para que el menor se sienta acogido. Es decir, no nos referimos sólo a unas buenas maneras, empatía y calidez, que puedan llegar a desarrollar un educador para acoger, sino al despliegue de una serie de recursos que van más allá de dichas habilidades personales. La sociedad, tal y como expresa Amina Bargach, para acoger debe estar preparada y con un menor migrante, dicha preparación ha de empezar en el lugar donde se ejerce la protección del mismo. Tras realizar un sondeo de las distintas realidades con las que trabajan los profesionales en los centros de acogida, se presenta como tarea un tanto compleja tratar de establecer unas pautas uniformes para todo el colectivo. No se puede realizar la misma labor pedagógica en un centro con sesenta chavales, que en otro con diez. Las situaciones son diversas y los recursos también. En un centro masificado sólo se puede atender las necesidades básicas de los menores, mientras que en un hogar pequeño las competencias pueden llegar a ser infinitas. ¡Cómo se puede realizar una acogida de calidad en un centro donde el número tan elevado de chavales hace imposible la convivencia! El abaratamiento de los recursos por parte de las administraciones públicas, manifiesta una importante contradicción con respecto al interés superior del menor, pues la atención dedicada desde un lugar con un número tan elevado de menores acogidos, es prácticamente asistencial. La realidad es que no da para más. Los chicos llegan y los meten todos juntos, propiciando un gueto absoluto, en vez de favorecer la integración con otros menores que lleven un tiempo considerable y que les sirvan de modelo. Existe una clara desventaja entre recursos. En unos se puede trabajar y en otros es prácticamente imposible hacerlo. Los profesionales de estos centros masificados, tienen que pensar más en protegerse de las agresiones de los menores, que en su cometido pedagógico. Evidentemente en estos casos, ni el centro ni la sociedad, están preparados para acoger. A favor de una acogida de calidad, insistimos en la figura del profesional acogedor. Podría ser algún miembro del equipo técnico del centro quien se encargara, previa formación específica, del desempeño de dicho rol, con la finalidad de obtener la mayor información posible sobre el menor y coordinar de esta manera con el equipo educativo la intervención pedagógica más acorde a sus necesidades. En la primera entrevista con el menor, se debe evitar en la medida de lo posible, la pérdida irrecuperable de datos. La confianza generada en el menor desde el primer momento, se convierte en la clave fundamental del éxito de la acogida. También es importante establecer una buena coordinación entre los diferentes recursos. Los centros de acogida inmediata o de urgencia, por los cuales pasan los chicos en primera instancia, tienen unas funciones distintas a los centros residenciales. En este sentido, no podemos marear a un menor preguntándole en numerosas ocasiones por su vida, las causas migratorias, su familia, etc. Esta información debe transmitirse profesionalmente, a través de los debidos informes, de una entidad a otra, para continuar con el trabajo educativo que se ha empezado a realizar con el menor. Es por ello, que la atención dedicada en materia de acogida desde los
- 300. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 servicios de urgencia o de acogida inmediata, debe tener unas altas cotas de calidad, pues en función de ella, encontraremos el éxito de la intervención educativa. 3.4. La práctica religiosa Como educadores tenemos que buscar el equilibrio entre el ejercicio responsable de la actividad o práctica religiosa y la base espiritual del menor. Debemos considerar lo siguiente: - Antes de celebrar una fiesta religiosa característica de otra cultura, tenemos que plantearnos unos objetivos. - La tristeza en los chicos al no celebrar su fiesta, genera frustración y ésta ira. - Hay que considerar que por encima de todo, las fiestas religiosas, son tradicionales, como lo es un cumpleaños. - Es importante que en cualquier actividad, los chicos opinen y participen, incluso en la organización y tareas, para que se impliquen y se sientan partícipes. - Es necesario cuidar las situaciones relacionadas con la identidad cultural, pues de no intervenir adecuadamente, pueden producir un daño emocional irreparable en el menor. - Los chicos necesitan expresar sus sentimientos cuando están lejos de sus familias en una fecha tan señalada y nosotros, debemos propiciar ese encuentro y compartir con ellos las vivencias que unos y otros tenemos. Desde ahí empezamos a construir la relación interreligiosa. - Es imprescindible que sientan que el centro es su casa, que es un lugar acogedor, además de la implicación en la actividad. Si no ven al centro como algo propio o bueno, no aceptarán las actividades. - Un detalle importante es, que todos puedan llamar a sus familias ese día. - Es importante tener unos buenos referentes para profundizar en su religión como una forma de vivir valores. Personas abiertas que sepan respetar el proceso de los chicos. Esto pasa también con los españoles. - Es necesario trabajar con los chicos la libertad para llevar a cabo una práctica religiosa, como por ejemplo el Ramadán, porque ellos también deben aprender a respetar al equipo educativo, como facilitador de dicha práctica.
- 301. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 - Para aquellos chicos que lo demanden, es necesario acompañarles a un oratorio de confianza y presentarles si se da la ocasión al Imán de la Mezquita. - No hay que preocuparse tanto de si las celebraciones religiosas son ortodoxas o no, sino más bien nos debe preocupar la espiritualidad del chico. La base espiritual es básica y es la misma para todas las personas. - La participación de los chicos en la toma decisiones, es lo más importante. Por ejemplo, si la mayoría de los menores son musulmanes, el centro debe tenerlo en consideración e impulsar una serie de acciones que vayan desde el conocimiento de la fiesta hasta la propuesta de actividades, propiciando que los chicos se puedan expresar y que sean ellos quienes en última instancia, decidan qué hacer. Evidentemente, partiendo de las propuestas del equipo educativo y aceptando alternativas. 3.5. El trabajo comunitario para la prevención de conflictos en contextos multiculturales Avanzando en el proceso de formación básico de un profesional que interviene con menores migrantes sin referentes familiares, es conveniente detenernos en el contexto en el que se ubica un recurso de acogida, para analizar de esa forma, aquello que dificulta o facilita la inclusión de los chicos en la comunidad o vecindario. Los contextos son modificables mediante la intervención socioeducativa, pero de igual modo presentan una importante respuesta de resistencia en el entorno cercano. Los problemas en la educación de un joven se multiplican por el número de menores que viven en dicho entorno, aumentando los estereotipos en el caso de los menores de procedencia extranjera. Todo esto provoca que los responsables de los centros de menores actúen con frecuencia para mediar en la resolución de conflictos. En esta dirección, facilitar la información necesaria para la prevención de situaciones negativas es fundamental. Gran parte de las dificultades de integración en la comunidad proceden de los estereotipos que sobre los menores se tienen, pudiéndose contrarrestar con la información y el conocimiento personal, participando de las instituciones y actividades del barrio, del centro, etc. El centro de acogida, como mediador y usuario de los servicios, puede responsabilizarse de la coordinación del trabajo colaborativo con los distintos sectores comunitarios. Desde la propuesta del Proyecto Inclusivo Comunitario de Aprendizaje Cooperativo (Jiménez y González, 2009a), el centro asume la responsabilidad coordinadora en la relación con los distintos agentes sociales. Se apuesta por la colaboración para trabajar y potenciar la inclusión social comunitaria. Entre los distintos sectores comunitarios encontramos:
- 302. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 - El centro escolar - El centro formativo y de orientación laboral - El empresariado - El vecindario y las asociaciones - El ayuntamiento y las comisiones - Los servicios sociales, el centro de salud y extranjería - Los agentes de seguridad (local, autonómica, nacional y guardia civil) 3.6. La orientación académica, formativa y laboral. La preparación para la vida autónoma Las entidades públicas y privadas tienden a institucionalizar el Sistema de Protección de la Infancia y los menores que perciben tal deseo, lo acogen con agrado y se hacen dependiente de dicho sistema. De este modo, la protección se transforma de manera paradójica en una sobreprotección, que nada beneficia el proyecto de vida autónoma de un chico o chica cuando alcanza la mayoría de edad. Aunque la sobreprotección no sea lo opuesto a la protección, si conlleva en cierto modo a una situación de riesgo, ésta sí, totalmente contraria, ya que un chico que carezca de habilidades y mecanismos para desenvolverse en el medio social, genera en cierto sentido un riesgo para ser excluido de la sociedad receptora. Esta última competencia la abordaremos en dos apartados, que como indica su enunciado son: - Orientación académica, formativa y laboral - La preparación para la vida autónoma Orientación académica, formativa y laboral En todo el proceso migratorio de un menor, quizás no exista punto tan crítico como el que se da en el momento en el que se valora el nivel de expectativas alcanzado. Es decir, ¿cuánto de lo que pensaba que iba a conseguir, realmente he logrado?...En el proceso de acceso al mundo laboral es importante considerar también que muchos menores que no tuvieron antes de emigrar a España información verídica sobre los puestos de trabajo y las condiciones legales necesarias para acceder a los mismos, pueden padecer un
- 303. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 importante nivel de frustración, al no coincidir las expectativas creadas en sus países de procedencia con la realidad de España. Dentro de esta información tenemos en cuenta la edad mínima de dieciséis años como requisito previo para iniciarse en el mercado laboral (Jiménez y González, 2009b) Ante la ardua tarea que conlleva la inserción sociolaboral de un menor en un país diferente al suyo, nos debemos plantear unos criterios que orienten las actuaciones a seguir a lo largo del proceso. Dichos criterios han de ser conjugados de tal manera que, no tenga que primar siempre uno ante otros, sino cada cual, en su justa medida. La misión es compleja por las condiciones particulares de cada menor. Por ello, la orientación que se desarrolle debe ser ejercida por profesionales con experiencia en labores de esta índole. Sólo de dicha manera, podremos asentar las bases de un proceso riguroso y coherente de inserción sociolaboral, cuyo éxito será compartido con otros factores externos. Es decir, no siempre que se facilitan recursos adecuados y de manera ordenada, se logra un pleno éxito. Éste, está condicionado también por otros factores como pueden ser el círculo de amistades y las redes de apoyo. Los criterios a los que hemos aludido en el párrafo anterior, son según Ortola (2009), los siguientes: previsión, ambición y realismo. Dicho autor los concibe de cara a la viabilidad de los itinerarios de autonomía personal de los menores migrantes con los que interviene. Así, entiende por cada uno de ellos: - Previsión: adelantándonos a las dificultades posibles y sin perder un tiempo que después echaremos en falta: la edad tardía de llegada y la escasez de recursos sociales nos pueden obligar a terminar procesos de acompañamiento antes de lo deseable, por lo que es necesario ser previsores y urgir, desde el primer momento, el mayor número de aprendizajes que proporcionen el mayor número de herramientas de autonomía. - Ambición: no está reñido con lo anterior el reconocimiento de las habilidades y capacidades individuales, de las cualidades personales, poniendo todos los medios para sacarles el máximo partido. No todos tendrán necesidad de una incorporación inmediata al mercado laboral, ni un déficit insalvable de formación que impida unos estudios superiores al caso concretos, ni, al tratarse de solicitantes de asilo o refugiados, los procesos de acompañamiento y los recursos disponibles acabarán necesariamente a los 18 años… - Realismo: porque es muy importante no olvidar las limitaciones en tiempo, en recursos, en capacidades, en el tipo de protección previsible, en la urgencia de las necesidades de autonomía e independencia, etc. La preparación para la vida autónoma
- 304. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 El mayor cometido que tienen los profesionales de los centros de acogida, es precisamente, preparar a un menor para que en un futuro no muy lejano, pueda emprender una vida autónoma, completamente ajena a toda la red de recursos de los que ha gozado hasta cumplir la mayoría de edad. El educador, por tanto, tiene que ayudar al menor para que aprenda a gestionar sus propios recursos y sepa organizar su nueva vida. Para ello, debe empezar a trabajar con el menor una serie de habilidades que faciliten el proceso. Algunas de dichas habilidades son las mismas que se desarrollan en la vida cotidiana del centro de acogida, motivadas y supervisadas siempre por los profesionales. Pero otras, dependen exclusivamente de decisiones personales, promovidas por la madurez de cada uno. A continuación exponemos diferentes parcelas y las habilidades que pensamos, son más necesarias trabajar con los menores migrantes en cada una de ellas: - Formación y empleo: orientación, búsqueda, currículum, carta de presentación, entrevista, contratos, relaciones laborales, recursos... - Vivienda: búsqueda, alquiler, compra, contratos, trámites, recursos... - Regularización y otros trámites: renovación de permisos, padrón, bancos, declaración de la renta, seguridad social, recursos... - Habilidades sociales: resolución de conflictos, relaciones laborales, relaciones personales, relaciones interculturales, género... - Vida cotidiana: cocinar, coser, planchar, limpiar, compra, ahorro, contabilidad, mantenimiento... Salud: higiene, alimentación, sexualidad, prevención de drogodependencias... - Ocio y tiempo libre: hábitos, autogestión, conocimiento del medio, recursos... Referencias bibliográficas Aguaded, E.M., Dueñas, B., Dueñas, L. y Rodríguez, A. (2008). El desarrollo de competencias interculturales a través del currículum intercultural. En Actas de las I Jornadas Internacionales sobre Diagnóstico y Orientación: El Carácter Universal de la Educación Intercultural, (pp. 377-389). Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén. Aguado, T. (2003). Pedagogía intercultural. Madrid: McGraw Hill.
- 305. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Aneas, M.A. (2003). Competencias interculturales transversales en la empresa: Un modelo para la detección de necesidades formativas. Tesis doctoral inédita. Universitat de Barcelona. Facultat de Pedagogía. Atxotegui, J. (2002): Los duelos de la migración: una aproximación psicopatológica y psicosocial. Servicio de Atención Psicopatológica y Psicosocial a los Inmigrantes y Refugiados: Barcelona Borrero, R. (2011). El desarrollo de la competencia intercultural. En R. Borrero, P. Gutiérrez y Yuste, R. (Coords.), Diversidad cultural y escuela. El desarrollo de la competencia intercultural (pp. 13-18). Badajoz: Universidad de Extremadura. Jiménez, A., Leiva, J. y Justicia, R. (2012). ¿Son los educadores de menores profesionales culturalmente competentes? En A. Jiménez (Coord.), Menores en contextos de riesgo. Estudios y reflexiones sobre prácticas educativas (pp. 11-21). Jaén: Joxman. Jiménez, A. y González, M. (2009a). El menor migrante y el entorno social: El proyecto inclusivo comunitario de aprendizaje cooperativo. En Jiménez, A. (Coord.). Menores migrantes sin referentes familiares: Una perspectiva integral del fenómeno. Granada: Grupo Editorial Universitario Jiménez, A. y González, M. (2009b). La inserción sociolaboral de los menores migrantes sin referentes familiares. En Esteban, G. (Coord.). Estudios e informes sobre la inmigración extranjera en la provincia de Jaén 2007-2008. Granada: Comares Martínez, A., Sanahuja, A. y Santonja, V. (2007): Manual de intervención psicosocial con menores migrantes. Cuadernos de investigación 2007, nº 1. Ceimigra: Valencia Martínez, P. y Echeverría B. (2009). Formación basada en competencias, Revista de Investigación Educativa, vol. 1, núm. 1. McClelland, D.C. (1973). Power. The inner experience. New York: Irvington.
- 306. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Morales, S. M. (2007). La educación de competencias para la convivencia en una sociedad plural. Tesis doctoral inédita. Universitat de Valencia. Departamento de Teoría de la Educación. Ortola, V. (2009). Material de trabajo previo del seminario de profesionales: Los menores no acompañados solicitantes de asilo en España: retos en la identificación y en la intervención. Dentro del proyecto: Solidaridad de responsabilidades en la protección internacional de los menores no acompañados solicitantes de asilo. Madrid: La Merced Migraciones Rodríguez, M.E. (2011). Competencia intercultural y diversidad familiar en las relaciones familia escuela. En R. Borrero, P. Gutiérrez y Yuste, R. (Coords.), Diversidad cultural y escuela. El desarrollo de la competencia intercultural (pp. 56-67). Badajoz: Universidad de Extremadura.
- 307. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 6.- Los Servicios Sociales como eje administrativo en la acción comunitaria del profesional de la Educación Social Enrique Sánchez Rivas Universidad de Málaga 1. CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE LA ACCIÓN COMUNITARIA La acción comunitaria es una intervención socio-educativa que se realiza sobre una comunidad. Se puede hablar de comunidad cuando hay un grupo de personas que así lo sienten, se reconocen y lo manifiestan. Pero más allá de la definición conceptual, desde el punto de vista del profesional de la Educación Social lo realmente importante es concretar los aspectos propios de la comunidad sobre la que pretende actuar. En este sentido, debe buscarse la respuesta a interrogantes de como: ¿cuáles son los rasgos que definen a la comunidad?, ¿se consideran parte de la comunidad las personas que, en teoría, la integran?, ¿qué significa para estas personas ser parte de la comunidad?, ¿qué puede mejorarse en la comunidad con los recursos disponibles? Otro aspecto a considerar es el ámbito de actuación: ¿dónde se produce la intervención? A diferencia de la educación formal, la acción comunitaria no se restringe al interior de un centro educativo. Es un tipo de acción que se desarrolla en “medio abierto”. Mena (1999: 142-143) sintetiza a la perfección las peculiaridades de la intervención en este tipo de espacios, al entenderlos como “aquellos espacios que permiten una concurrencia voluntaria, una libre circulación, una frecuentación no obligada, en los que la asistencia no implica necesariamente compromiso y se posibilita un flujo diversificado”. El análisis del tipo de comunidad sobre la que se pretende intervenir y la consideración de las peculiaridades del “medio abierto” se completa con un tercer elemento: los recursos. En este trabajo se presentan los medios materiales, humanos, y funcionales que se ponen a disposición de los profesionales de la Educación Social desde la administración pública, a través de los Centros de Servicios Sociales. 2. EL CENTRO DE SERVICIOS SOCIALES 1.1. Servicios que presta El Centro de Servicios Sociales está compuesto por un equipo profesional interdisciplinar, que trabaja para ofrecer a la ciudadanía: atención personalizada, estudio, valoración y tratamiento de las necesidades comunitarias, gestión de servicios y prestaciones sociales de acuerdo con el diagnóstico social y la normativa vigente. En concreto, presta los siguientes servicios: • Servicio de información y orientación. Información sobre recursos y derechos sociales. Orientación de cada persona hacia el recurso más adecuado para sus necesidades.
- 308. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 • Servicios de apoyo a la familia. Para encontrar soluciones a problemas relacionados con la convivencia familiar. • Tratamiento y apoyo familiar. Se interviene con familias promoviendo el desarrollo de habilidades personales y sociales necesarias para prevenir o superar situaciones de crisis. • Aula de educación familiar. Intervención con grupos de familias (con sesiones sobre economía doméstica, conflictos de pareja, educación, etc.). • Ayuda a domicilio. Destinada a personas con dificultades de movilidad y autonomía personal (mayores, personas con alguna discapacidad, etc.), tele-asistencia, comida a domicilio, servicio doméstico y atenciones personales. • Alojamiento alternativo. Su aplicación se realiza cuando surge una situación que imposibilita la permanencia en el domicilio habitual. Contempla: acogimientos familiares, pisos tutelados, centros de acogida temporal, albergues, residencias, etc. • Servicio para la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia. • Información e inicio del procedimiento para el reconocimiento de la situación de dependencia. • Elaboración del Programa Individualizado de Atención (PIA). • Seguimiento de las prestaciones. • Servicio de prevención e inserción social. Se trata de un conjunto de actuaciones dirigidas a individuos o grupos que puedan verse abocados a situaciones de exclusión social (debido a graves déficits culturales, desempleo de larga duración, fin del cumplimiento de condena en centros penitenciarios, situaciones de drogodependencia o indigencia). Surge como respuesta inmediata a una necesidad básica de integración social y se concreta a través de: • Programas de prevención y tratamiento del absentismo escolar. • Educación en el tiempo libre, con el objeto de fortalecer los valores como instrumento de prevención. • Talleres ocupacionales. Se enfocan al desarrollo de habilidades personales y a la creación de espacios de integración social. • Servicios de promoción de la participación y la cooperación social. Tiene como objetivo promover la participación de la ciudadanía en asociaciones e instituciones. Para ello, se presta apoyo técnico a la creación y gestión de este tipo de entidades y se favorece el voluntariado. • Servicio de prestaciones económicas complementarias. Se trata de prestaciones económicas dirigidas a paliar situaciones derivadas de la falta de medios de subsistencia. Este tipo de servicio se regula a través de la normativa vigente en cada municipio. 1.2. Proceso de tramitación de cada servicio y acciones profesionales implicadas
- 309. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Desde el centro se tramita la prestación de los servicios anteriormente referidos. Las acciones que realizan los profesionales para identificar y hacer efectiva la demanda de tales servicios se denomina “procesos operativos”. A continuación se relacionan: Nombre del proceso Acciones implicadas Plan Anual de Centro Elaborar la programación anual del Centro de Servicios Sociales. Recepción de la Recepcionar y canalizar las demandas presentadas por la demanda ciudadanía e instituciones. Derivar de manera adecuada las demandas que no correspondan a los servicios sociales o al distrito. Atención a la demanda Evitar las desigualdades sociales motivadas por el desconocimiento o dificultades personales para acceder a los recursos sociales. Intervención social Planificar y diseñar intervenciones socio-educativas con familias y/o individuos en situación de riesgo o exclusión, cuya situación se ha detectado a través de la Unidad de Trabajo Social o cualquier otra institución social. Prestaciones PEACAP. Prestación dirigida a potenciar la convivencia personal y económicas familiar, prevenir situaciones de crisis y favorecer la autonomía personal. PEIS. Prestación para la inserción de personas y familias en proceso o situación de exclusión social. Se acompaña de un plan de intervención individualizado, dirigido a rehabilitar habilidades y competencias necesarias para mejorar la situación en cada caso. PEES. Prestaciones para atender a situaciones de emergencia social ocasionadas por la pérdida sobrevenida de la vivienda, la imposibilidad de continuar en el hogar y/o situaciones de desamparo personal. AEF. Prestaciones para la prevención de situaciones de riesgo en menores derivadas de carencias económicas en la familia. Servicio de ayuda a Servicio que presta personal especializado, preferentemente en el domicilio domicilio del usuario. Su finalidad es la atención a personas con dificultades para desenvolverse en su medio habitual. No se trata solo de un servicio asistencial, también se busca formar y rehabilitar a los usuarios para que lleven una vida con las máximas cotas de autonomía posibles. Búsqueda de Facilitar a personas que carecen de medio de convivencia (no alojamiento alternativo tienen hogar, no se valen por sí mismas, sufren maltrato, etc.) un alojamiento alternativo adecuado. Educación en tiempo Prevenir situaciones de riesgo o rehabilitar a personas mediante libre alternativas saludables para la ocupación del tiempo de ocio y la integración grupal.
- 310. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Talleres de prevención y Mejorar las habilidades de relación de las personas usuarias, seguimiento modificar sus pautas negativas de conducta, mejorar la autoestima, educar para la convivencia, etc. Evitar el aislamiento social de personas con limitaciones en su autonomía. Informe técnico Informar a órganos judiciales, al Servicio de Protección de Menores, Servicios Educativos u otras instituciones acerca de la situación social de cada persona, valorando la situación y aportando un dictamen profesional. Prevención y Prevención del absentismo escolar, evitando la marginación de seguimiento de menores motivada por el fracaso escolar o el abandono precoz del absentismo sistema educativo. Desarrollo de acciones coordinadas con los centros escolares para prevenir el absentismo. 1.2. Estructura organizativa La estructura organizativa de los Centros de Servicios Sociales se representa en el organigrama funcional siguiente. Figura 1. Organigrama del Centro de Servicios Sociales 1.2.1. La dirección La dirección del Centro de Servicios Sociales la ostenta la Jefatura de Sección de Servicios Sociales de la Junta Municipal de Distrito a la que se adscribe el centro. Su responsabilidad es la gestión integral y el funcionamiento del centro en todos sus ámbitos. Asume, por tanto, las funciones y responsabilidades siguientes: 8. Revisar y aprobar las acciones comunitarias derivadas como consecuencia del
- 311. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 desarrollo de los diferentes procesos operativos. Además, debe supervisar todos los informes y expedientes que genera la prestación del servicio. 9. Establecer los cauces para divulgar la política de calidad y formular los objetivos de calidad propios del centro, considerando los recursos disponibles y la situación de partida. Asimismo, podrá solicitar medios humanos y materiales necesarios para el cumplimiento de los requisitos mínimos de calidad. 10. Convocar y presidir reuniones técnicas de coordinación y reuniones del comité de calidad, con el fin de tomar decisiones relativas a la previsión de dificultades o corrección de anomalías. 11. Diseñar y aplicar un sistema de evaluación en relación al funcionamiento del centro y la gestión de la acción comunitaria de acuerdo a los criterios de calidad fijados. 12. Aprobar el Informe de Situación del Sistema de Gestión de la Calidad, las actas de revisión del sistema, la planificación de los objetivos de calidad y el Plan Anual de Gestión del Conocimiento e Información Técnica, entre otros documentos. 13. Ejercer la jefatura de personal del centro, supervisando el cumplimiento de las funciones y la organización horaria de cada puesto. 1.2.2. Responsable de calidad Este puesto requiere una estrecha vinculación con la dirección, aunque cuenta con total independencia para informar sobre el funcionamiento del sistema de gestión de la calidad. Las funciones y responsabilidades que implican son las siguientes: • Dirigir la implantación, desarrollo y mantenimiento del sistema de calidad, realizando un seguimiento exhaustivo de la planificación de objetivos y su grado de consecución. • Informar a todo el personal sobre su función en el sistema de gestión de calidad, garantizando el conocimiento efectivo de los procedimientos, estructura y requisitos de calidad propios de cada tramitación y prestación de servicio. • Custodiar los registros del sistema de calidad y distribuir los manuales y demás documentos propios del sistema. • Gestionar los procesos que no han cumplido los estándares de calidad (no- conformidad) y articular las acciones correctivas oportunas, informando periódicamente al Área de Bienestar Social. 1.2.3. Unidad administrativa Esta unidad está compuesta por personal con perfil de administración (administrativos y auxiliares administrativos). Su función es doble: - Llevar a cabo las tareas propias de gestión del centro: personal, control de mantenimiento, ejecución de gastos, contabilidad presupuestaria y relación con proveedores.
- 312. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 - Realizar las acciones administrativas que genera y recibe el centro: recogida de solicitudes, derivación a órganos competentes, archivo, registro, tramitación, etc. 1.2.4. Estructuras de recepción Forma para de ella el personal de consejería, que tiene asignadas las siguientes funciones: • Controlar y organizar el acceso a las instalaciones del centro. • Atender en primera instancia a las personas usuarias que acuden al centro, realizando labores informativas y de orientación, que contribuyan a agilizar la atención al usuario. 1.2.5. Equipos de intervención social El Equipo de Intervención Social (EIS) es un grupo de trabajo multidisciplinar, integrado por trabajadores sociales y educadores sociales. Puede contar con la colaboración de otros profesionales en función de las necesidades específicas que se planteen. Su ámbito de acción es diverso, abarcando: intervenciones individuales, familiares y colectivas. Forman el nivel operativo del Centro de Servicios Sociales, asumiendo la responsabilidad directa sobre la ejecución de los proyectos, servicios y prestaciones en la zona geográfica asignada. Si la zona es amplia, se divide en subzonas. Cada una de éstas se denomina: Unidad de Trabajo Social (UTS). Cada EIS tiene asignada una UTS. 3. EL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL COMO RECURSO DEL CENTRO DE SERVICIOS SOCIALES El reconocimiento de la necesidad, en este ámbito, de profesionales del sector socio- educativo emana de la concepción de la Educación Social como un derecho de la ciudadanía, que se satisface gracias a esta nueva profesión de carácter pedagógico, generadora de acciones formativas, educativas y mediadoras; y facilitadora de (ASEDES, 2007): (a) la incorporación de los ciudadanos a la diversidad de las redes sociales, como elemento esencial para su sociabilidad; y (b) la promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades derivadas de la adquisición de bienes culturales culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social. De acuerdo con el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES), y desde un punto de vista general, las funciones del profesional de la Educación Social en el Centro de Servicios sociales son las siguientes: • Transmisión, desarrollo y promoción de la cultura. • Conocimiento, análisis e investigación de los contextos sociales y educativos. • Generación de redes sociales, contextos, procesos y recursos educativos y sociales. • Mediación social, cultural y educativa. • Diseño, implementación y evaluación de programas educativos.
- 313. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Esta funciones se desarrollan en tres grandes áreas de trabajo (Fernández de Sanmamed, 2012), en las que el profesional de la Educación Social lleva a cabo su labor en el Centro de Servicios Sociales. 3.1. Trabajo individual y familiar 6. Detección y prevención de situaciones de riesgo o de exclusión social, básicamente desde la intervención en el medio abierto. 7. Recepción y análisis de las demandas, desde el medio abierto y a través de entidades, instituciones y otros servicios, de personas y familias en situación de riesgo y/o dificultad social. 8. Elaboración, seguimiento y evaluación del plan de trabajo socio-educativo individual. 9. Información, orientación y asesoramiento, de las prestaciones y los recursos sociales del territorio que pueden facilitar la acción socio-educativa. 10. Implementación y evaluación de las acciones de apoyo para reforzar el componente socio-educativo de la intervención en cualquier edad del usuario, y prioritariamente con las personas que tienen especiales dificultades en su proceso de socialización. 11. Elaboración de los informes socio-educativos pertinentes. 12. Tramitación y seguimiento de las prestaciones individuales, como apoyo en los procesos de desarrollo de las capacidades personales y de inserción social en el medio. 13. Tramitación de propuestas de derivación a otros profesionales, servicios municipales o servicios especializados, de acuerdo con el resto de miembros del equipo. 3.2. Trabajo grupal y comunitario • Elaboración de proyectos de prospección, sensibilización y dinamización. • Recepción y análisis de las demandas de entidades o de grupos vecinales. • Promoción, elaboración y seguimiento de los proyectos de prevención, promoción social o intervención comunitaria en su ámbito de actuación geográfico o con colectivos de personas afectadas con las mismas problemáticas sociales. • Participación en los grupos de trabajo que existan en su ámbito de actuación geográfico y colaboración con otras entidades y sistemas, para una mejor coordinación y atención de la demanda social. • Información, orientación y asesoramiento de los recursos y servicios sociales. • Promoción de la organización y/o animación de la comunidad para conseguir una mejora del nivel social. 3.3. Trabajo de gestión del servicio
- 314. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 • Formulación de propuestas técnicas necesarias para la mejora de la calidad del Servicio. • Valoración de la pertinencia y necesidades de los servicios. • Participación en la elaboración, desarrollo y organización de los programas generales del Servicio. • Coordinación con el resto de miembros del equipo para el establecimiento de criterios y prioridades. • Evaluación con el resto de miembros del equipo de los resultados de las acciones globales realizadas. Referencias bibliográficas • Asociación Estatal de Educación Social - ASEDES (2007). Documentos profesionalizadores. Barcelona: ASEDES. Disponible en: http://www.eduso.net/archivo/index.php?c=27 [consulta: 2013, 10 de enero] • Fernández de Sanmamed, A. (2012). Funciones de las educadoras y los educadores sociales en los Servicios Sociales Municipales. Revista RES, 15. Disponible en: http://www.eduso.net/res/?b=18&c=184&n=524 [consulta: 2013, 4 de marzo] • Freidson (2001). Professionalism. The third logic. Cambridge: Polity Press. • Mena, J. (1999). El educador social en medio abierto, el educador social comunitario y el educador social de calle. En Ortega, J. (Coord.). Educación social especializada. Barcelona: Ariel.
- 315. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 7.- La acción socioeducativa con menores como vía para el fortalecimiento del tejido social. Aportes desde una aproximación biográfico-narrativa Pablo Cortés González Universidad de Málaga José Eduardo Sierra Nieto Universidad de Málaga Ester Caparrós Martín Universidad de Almería 1. Acompañar el malestar ajeno y propiciar socialidad Según Cristina Brullet y Carme Gómez-Granell (2008, pp. 11-12), el malestar tiene que ver con los estados de ánimo y sentimientos de desafiliación, desvinculación, inseguridad, aislamiento, presión desmesurada, angustia o frustración; sentimientos vinculados a las heridas que las fuerzas sociales pueden infligir en la experiencia humana. Es así como entendemos la noción de malestar en este trabajo, en relación a cómo habitar el mundo supone transitar por experiencias diversas y desiguales que desembocan en historias de vida singulares. Frente a esto, apostamos por acompañar ese malestar. Y acompañar, dice el DRAE, quiere decir estar o ir en compañía de otra u otras personas. Desde el marco de la acción socioeducativa, se trata de hacer compañía con una marcada intencionalidad, esto es, con propósitos que se traducen en formas de pensar, decir y hacer. Para profundizar en estas ideas nos parece valioso apoyarnos en la noción de socialidad que maneja Violeta Núñez (en Sáez Carreras, 2003). A partir del diálogo con los planteamientos de Robert Castel, Núñez (p. 352) plantea que “la socialidad remite al sujeto en tanto construcción social, pero registrando la existencia de particularidades subjetivas; es decir, da cuenta del impacto diferencial que los procesos sociales cursan en las tramas subjetivas.” La socialidad, por tanto, y según los planteamientos educativos de la autora, tiene que ver con esforzarnos en propiciar nuevos vínculos entre los sujetos y sí mismos; entre los sujetos y las Otras y los Otros; y entre los sujetos y las comunidades.
- 316. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 En relación a los planteamientos sobre la noción de malestar que más atrás esbozábamos, la idea de socialidad enfatiza, como vemos, el impacto diferencial de ese malestar. Esto es, atravesar experiencias vitales comprometidas (como puede ser vivir en el umbral de la pobreza o en la indigencia) no tiene una traducción idéntica para cada sujeto. Las resonancias de estas experiencias en las subjetividades de cada quién irán íntimamente ligadas a sus historias de vida. En este sentido, y siguiendo con Núñez (op. cit.), entendemos que “los procesos sociales, por ejemplo, los de precarización, no son necesariamente equivalentes para sujetos que, desde cierto discurso social, se podrían agrupar en una situación “común”. Para la autora, la educación social (quizá podríamos decir que la educación en general) se pregunta por cómo ayudar a tejer nuevas posibilidades para el sujeto en situación de especial vulnerabilidad. Y para ello apostamos por dislocarnos (movernos de lugar) de pares dicotómicos como opresor/oprimido o víctima/culpable. `Pares´ que, en muchas ocasiones, cierran nuestra propia mirada educativa al encorsetar a los sujetos en función de sus posiciones sociales y de las categorías de pensamiento con las que tratamos de gestionar sus vidas a través de nuestras acciones. ¿Cómo hemos tratado de acoger estos planteamientos a la hora de encarnar -y encarnar- la acción socioeducativa con menores? ¿Dónde nos colocan ambas nociones, la de malestar y la de socialidad? Fundamentalmente ante un nuevo sentido de la acción socioeducativa que requerirá un trabajo personal de toma de postura emocional y simbólica, y no sólo intelectual (Caparrós y Sierra, 2012). El pasaje hacia esos `otros sentidos´ ha venido implicando, entre otras cosas, apostar por una clase de práctica investigativa autobiográfica que nos está permitiendo articular las propias concepciones y paradojas, el cúmulo de experiencias vividas, con una la reflexión sistemática sobre todo ello; los procesos de indagación autobiográfica están permitiendo abrir un nuevo campo de autoconocimiento y de conocimiento de la realidad educativa. En el siguiente apartado nos detendremos en esto. 2. Acerca del tipo de práctica investigativa de la que nacen nuestras ideas2 A nuestro modo de ver, investigar es investigar-se, en el sentido que cuando indagamos en educación (quizá también en otros campos del saber, aunque esto no esté ni reconocido ni, quizá, bien visto), nos esforzamos por cuestionar aquello que sabemos; algo indisociable de cuestionar-nos: nuestra certezas, nuestros marcos de interpretación, nuestros esquemas teóricos más declarados, pero también nuestros sentimientos asociados a la educación, nuestros vínculos hacia las otras y los otros. La naturaleza del acto de conocer requiere inevitablemente de la necesidad de explorar, de ir más allá de lo conocido, ya sea desde la Universidad o desde cualquier otro contexto de acción socio educativa. Lógicamente las posibilidades y formas de investigar pueden 2 Este trabajo es fruto de una labor de investigación narrativa autobiográfica apoyada en los procesos de autoestudio, tal y como los han definido y trabajado Cochran y Lytle (2002).
- 317. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 diferir según dónde estemos, pero asumimos que es la vía a través de la cual poder desarrollar una tarea educativa y, también, poner en marcha nuestro propio desarrollo profesional3. Investigar es un acto innato en el ser humano; no somos sin ese afán de descubrir e intentar mejorar nuestra situación. Las situaciones antes expuestas de resignación, vacilaciones, la desorientación… tienen un papel fundamental en cualquier acto humano que provoca crecimiento; en nuestra opinión, es esa precisamente la esencia de explorar, indagar o investigar, es decir, de la duda pasar a certidumbres contingentes. Al mismo tiempo estas situaciones interrogativas, hacen que nos situemos paradójicamente en la evidencia de que es necesario revisar los presupuestos, objetivos y filosofía donde nos vamos encontrando continuamente. De esta forma, también se hace un aporte a la construcción de esta, nuestra, sociedad. Al fin y al cabo, la ciencia, la academia, la universidad, o simplemente las personas están y pertenecen, como granos de arena, a la incesante construcción de nuestra realidad; somos parte de una misma historia que no se narra desde los héroes temporales sino, precisamente, desde cada una de las voces que la cuentan, la experimentan y, sin duda, la hacen posible. Cochram-Smith y Lytle (2003), aluden a la indagación como forma de entender la acción socioeducativa; a partir de esta tendencia a aprender es como podemos ir atendiendo a la realidad compleja a la que nos enfrentamos. No hay fórmulas magistrales que seguir a rajatabla, sino que cada cual debe ir desarrollando una forma de entender su labor, y qué es lo mejor para el Otro/a, la estructura y también para uno/a mismo/a. 3. Estar abiertos a la posibilidad de cambiar y aprender El acto de conocer, como venimos diciendo, requiere en primer lugar de re-conocernos; también en relación a los contextos que habitamos. Desde algunos enfoques psico- pedagógicos (Novara, 2003) se insta a ampliar nuestro autoconocimiento, esto es, aprender más acerca de quiénes somos en tanto que educadores, explorando nuestros propios márgenes (Blanco y Sierra, 2013). Diariamente en las interacciones humanas nos encontramos con situaciones a veces muy violentas que nos llevan a esos extremos porque se mezclan en nosotros muchas cosas: nuestro deseo de ayudar a alguien, de hacer algo por ellos; nuestro propio ego; el deseo de ser buenos profesionales, reconocidos como tales por nuestros compañeros; la presión instituida por mantener el orden, etc. Aspectos todos ellos que interiorizamos y movilizamos en la acción. Y resulta que, todo esto, además de lo difícil que resulta 3 Fue Stenhouse una de las figuras más influyentes en la consolidación de la figura de los docentes como investigadores de sus propias prácticas, lo que supuso un cuestionamiento de las jerarquías expertos/prácticos y, también, lo que abrió una vía para el desarrollo/perfeccionamiento profesional de los docentes (un razonamiento extensible a otros profesionales de la educación).
- 318. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 reconocerlo en uno mismo, apenas tiene credibilidad en los puestos de trabajo (donde hay muchas tensiones entre nuestras convicciones educativas y la presión instituida por atenerse a las normas); y no digamos en la academia (donde los márgenes paradigmáticos apenas dejan respiro para otras formas de pensamiento). Quizá una de las principales tensiones a las que tenemos que hacer frente es aquella que tiene que ver con separar lo personal de lo profesional. Al decir esto corremos el riesgo de que se piense que de lo que se trata es de abrirse sin más, hasta perder el principio de realidad de dónde estamos. No es eso. Como tampoco es una cuestión de elegir entre lo uno o lo otro, entre ser quien uno es, o ser un buen profesional (personalizar la profesión, podría ser el rótulo, pero habría que decir más sobre esto). Entendemos que la vida es una, y de lo que se trata no es de aprender a representar un papel, sino de aprender a reconocer quién es uno allí donde está, aprender a saber ser y estar allí con el sentido que cada situación requiere y convoca; algo que es totalmente diferente a separar lo personal (lo que uno trae) de lo profesional. Como nos ha enseñado el psicoanálisis, necesitamos manejar un adecuado principio de realidad, esto es, saber comprender con rigor las situaciones en las que estamos. Algo que demanda tanto una buena capacidad de análisis sobre los contextos y sus culturas, como el desarrollo de la capacidad para aprender a estar en la propia piel (en el aquí y ahora, y en relación a la propia vida de uno o de una). Por lo tanto es bien necesario, volviendo a lo que planteábamos anteriormente, la necesidad de andar a la búsqueda de sentido (o estar abiertos a nuevos sentidos, como señala Bárcena, 2005). Como podemos apreciar, sujetos y contextos configuran la realidad, en relaciones siempre vivas, y más o menos tensas. Y aquí toma relieve la idea de conocer el contexto como opción política de intervenir en sociedad. Al igual que es complejo prescindir de las estructuras, contextos… al que pertenecemos, creemos que tampoco sea esta la cuestión. Es importante construir una forma de llevar nuestras vidas en forma de construcción compartida del resto de vidas; los contextos se configuran y construyen dependiendo de los actos humanos, que son los que le dan sentido a las estructuras. 4. Algunos planteamientos generales La acción socio-educativa la entendemos como el trabajo que se realiza con menores desde una perspectiva global, esto es, no sólo entendemos la relación con los conocimientos académicos sino como una forma de comprender la construcción del ser desde lo personal hasta lo estructural. Esto significa crecer juntos y juntas para proyectar lo que consideramos un trabajo con profundidad y con repercusión social.
- 319. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Nuestro enfoque descansa bajo una matriz filosófica y pedagógica acerca de la acción socioeducativa que toma como elementos centrales para la reflexión la atención, el cuidado y el acompañamiento, dentro del marco de la relación educativa. En otro trabajo realizado previamente ya profundizamos en esto (Caparrós, Cortés, Sierra, 2013), y expresábamos por tanto que, Poner de relieve, en este sentido, las relaciones educativas, es un intento de profundizar en la manera en que concebimos nuestra labor como educadores (tanto en el papel de investigadores, como de educadores), donde asumir la subjetividad (en contra del relativismo), nos sitúa en un intento de descubrir, indagar sobre un hecho que nos atañe personal o laboralmente con profundidad (en prensa). Como se puede apreciar en estas líneas, establecemos nuestra labor educativa como un elemento político. Es decir, la educación no se puede desligar de una perspectiva comprometida con las personas con las que trabajamos y qué pretendemos de nuestra labor. En este sentido, para situarnos en un plano donde visualizarnos y al mismo tiempo apreciamos las voces del Otro y de la Otra, la perspectiva biográfica-narrativa posibilita la apertura a un conocimiento construido a partir de la experiencia y en constante posibilidad de revisión. La interpretación constante de las interacciones emergentes genera nuevas formas de apreciar la realidad que construimos. Ser capaces de sentirnos bajo las palabras de otra persona, nos lleva a rescatar nuestra propia experiencia. No es una cuestión de alteridad o empatía, sino que es una cuestión de identificación de vidas y experiencias que configuran nuestro mundo y que de algún modo llevan implícitas sensaciones, emociones y/o realidades a abordar. A continuación, profundizaremos en ese mencionado componente político de investigar y actuar en educación bajo la perspectiva de relación educativa propuesta por Contreras y Pérez de Lara (2010) y desarrollado posteriormente en Sierra, Cortés y Caparrós (2012), explicitando la idea de relación educativa como configuradora y objetivo de las prácticas pedagógicas. 5. Tres elementos clave para entender la acción socioeducativa En ocasiones nos puede costar reconocer qué nos hace estar en nuestras relaciones de una determinada manera; lo que nos acerca o nos aleja a una criatura, lo que nos deja ateridos o nos moviliza fervientemente. Desconocemos demasiado de nuestra propia historia; quizá porque muchas veces es demasiado doloroso re-conocer qué nos tiene heridos, o
- 320. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 quizá porque no hayamos encontrados la palanca o el contexto o los apoyos necesarios (personales, intelectuales) para rastrear nuestros móviles y sus verdaderos fundamentos. Quiénes somos, quiénes vamos siendo como educadores, nace de una manera fundamental de nuestra experiencia como hijas e hijos: cómo nos atendieron, la manera en que nos acompañaron, nos dieron paso a la palabra, cómo nos hicieron participar de sus miedos y de sus alegrías. Nuestra historia como hijos, como hijas, como amigo y amiga… en definitiva cómo nos han criado4. Y muchas veces no entendemos bien por qué somos así como educadores, si esto no me lo han enseñado en la carrera5… Y por ello es fácil tender a relacionar el trabajo educativo como una acción basada en una rutina o problema (necesidad), concreta en relación a los aprendizajes aprendidos, sin reconocer en ese día a día de la profesión que la realidad es mucho más compleja. Ante esta situación, otras veces, se genera una sensación de resignación y otras veces de malestar por la imposibilidad de verse dentro de una actividad que tenga resultados visibles con facilidad. La realidad educativa, al verse inmersa en la necesidad de la interacción humana, se convierte en una tarea compleja que debe atenderse desde distintas perspectivas y con posicionamientos pedagógicos los más claros posible6. Encontramos pues, tres esferas o dimensiones a las que deben atenderse para comprender (nos), mejor en nuestro trabajo: el Yo, el Otro/a y el contexto (estructuras). Estos tres elementos requieren ser revisados y relacionados continuamente; no somos nada sin nuestros niños y niñas y sin el contexto donde nos movemos, y este triángulo se convierte en el eje y objetivo al mismo tiempo donde enfatizar el interés por conocer. A partir de la conciencia de esta inevitable relación, es cuando hay que comenzar a dar tiempo a que las relaciones se vayan fraguando. Es importante aprender a conocernos para poder explorar y conocer cosas nuevas. La relación educativa, requiere de confianza y compromiso, por lo tanto esta se deposita cuando nos ponemos en juego. Marta Carmés (2006:131), alude a esta idea y necesidad de reconstruirse, “dar tiempo a la relación, dejar que el tiempo fluya, dejarse atravesar por el tiempo, detener el tiempo, ensimismarse, acompañar al tiempo, oportunidades de lugar y de tiempo, y el tiempo del cuidada…”. Aquí probablemente reside lo más importante de cualquier relación humana; el conocimiento no se hace formal porque se instaure en una planificación estricta, sino que se va aprendiendo tanto en cuanto sepamos construir y darle valor a lo que deseamos aprender. 4 No decimos cómo nos han educado, porque eso nos remite a la moralidad y los valores, sino que digo cómo nos han criado, que nos remite a otras experiencias: cómo nos han cuidado, nos han hablado, nos han escuchado, nos abrazado, nos han besado… porque nuestra subjetividad, nuestra parte más interna, aflora en nuestras relaciones pedagógicas. 5 Sobre la reconstrucción del pensamiento pedagógico ordinario, consultar: Pérez Gómez; Barquín Ruiz y Angulo Rasco (1999). 6 Esto no quiere decir que se deba saber qué hacer en todo momento, pero si intentar darle intencionalidad a nuestros actos como educadores.
- 321. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Para ello quizás es interesante atreverse a darle valor, al fin al cabo, a aquellas pequeñas cosas que hacen mover al ser humano, y que según la psicología, pedagogía y antropología actual, tiene que ver con las esferas emocionales de la persona (Moltó Bretons, 1995). La fragilidad con la que nos encontramos ante muchas situaciones continuamente (institución, conflicto, vida personal…), hace que necesitemos darle sentido a nuestra labor como educadores/as, investigadores/as, etc., y para ello es necesario establecer otras formas de entender nuestra profesión. 6. Conclusiones: La educación social como una práctica política de compromiso y construcción de una sociedad mejor Para ir concluyendo este trabajo, vamos a abordar dos aspectos esenciales que entendemos necesarios para configurar y comprender la idea que planteamos de la acción socioeducativa desde el punto de vista del trabajador o trabajadora de la educación. Por un lado, qué significa ser educador/a (en su perspectiva más extensa); y por otro lado, los elementos que atender para acción socio educativa. ¿Qué significa ser educador/a? Ser educador o educadora pensamos que, más que una profesión, es además una forma de posicionarse en la vida y en la sociedad. No pretendemos generar un discurso ingenuo como trabajadores y trabajadoras, sino que defendemos la idea de no mecanizar o relegar al trabajo educativo a una función meramente comercial y burocrática. De acuerdo con Freire (en su obra Pedagogía de la esperanza), los agentes sociales (desde distintas esferas, ámbitos y disciplinas) deben procurar que la posibilidad de ser y hacer sea cuestión inminente en el desarrollo vital de cualquier persona como principio deontológico. Una de las tareas del educador o de la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades –cualesquiera que sean los obstáculos- para la esperanza (…) cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra, una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo (Freire, 1993: 9).
- 322. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Esta idea de Freire (op.cit.), conecta con lo que hemos ido apuntando sobre la indagación y la búsqueda de un ideal pedagógico junto a los tres ejes esenciales de la praxis educativa: el Yo, el Otro/a y el contexto. Entonces es ineludible tomar en cuenta la necesidad de noción social. En este sentido la lógica colectiva y personal, debe ser consciente de la situación que se juega dentro de las esferas y estructuras sociales a través de perspectivas macro y micro políticas; es decir, ese calado y posicionamiento político educativo de actuar en y con la sociedad. La pedagogía crítica aporta que, dada la creciente escala de desarrollo capitalista y la separación de los productores directos de los medios de producción, nunca ha habido un tiempo más importante para repensar la noción de clase social. La clase gobernante ha desviado la atención de la realidad de clase basada en la desigualdad dentro de la globalización del capitalismo, tomando ventaja de los conflictos intra y a través de la clase (McLaren en Aguirre Muñoz, Lucía, 6). Reconfigurar quién soy y contra qué conflictos nos encontramos, es clave para el desarrollo de un posicionamiento pedagógico que hará vertebrar nuestras prácticas cotidianas, donde la consciencia crítica del mundo en el que nos movemos y las necesidades que se generan con nuestros niños y niñas, son la vía de la liberación al mismo tiempo. En otras palabras y de manera resumida podríamos decir que una educadora o un educador deben establecer su función pedagógica de acuerdo a los siguientes criterios: Generar intencionalidad procesos enseñanza – aprendizaje. Para ello es necesario darle un sentido a nuestras prácticas cotidianas desde un posicionamiento crítico y bajo la idea de indagación (investigar nuestra realidad). Posicionamiento socio-ideológico. Para ello, es vital desarrollar qué entendemos por educación y qué esperamos de nuestra labor.
- 323. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Agente responsabilidad y compromiso social. No podemos obviar que nuestro trabajo repercute directamente en las vidas de Otros y Otras, por lo que más que plantearnos una culpabilizarían de lo que les ocurre, como se ha apuntado anteriormente, es necesario entendernos como agentes de cambio, donde debemos responsabilizarnos al menos de aquellos espacios y situaciones de la que si somos partícipes. Elementos que atender para actuar Volviendo a Freire (2002), es interesante rescatar dos ideas engloban la idea de acción socioeducativa y que se basan en 1. La erradicación de presupuestos o acciones paternalistas, y 2. La configuración de relaciones donde cada individuo tenga la posibilidad de ser y actuar. Es decir, establecer procesos de acción que nos lleven desde una perspectiva asistencialista a la emancipadora. Como educadores y educadoras, es necesario ir creando espacios de construcción para que el Otro/a pueda ser y actuar. Lógicamente es un camino complejo que o se consigue de la noche a la mañana, y que no se distancia de otras funciones de la acción como puede ser el cuidado, el apoyo, etc. A continuación destacamos cuatro elementos básicos en formas de interrogantes para llevarnos como reflexiones finales y a los que debemos mirar para forjar y establecer nuestras prácticas o acciones socioeducativas: - Análisis Normativo/legislativo/político. Es necesario conocer la estructura donde estamos sumergimos para poder actuar en ella y aprovechar los resquicios donde poder movernos y desarrollar nuestras prácticas. ¿Cómo funciona la organización a la que pertenecemos?, ¿cómo podemos sacar el mayor provecho de ella? - Análisis Ético (código personal). ¿Lo que hacemos es lo que debemos hacer?, ¿desarrollamos prácticas acorde a nuestra código ético?, ¿nuestra institución o grupo de trabajo juegan un papel acorde? - Análisis deontológico (rol profesional). Sobre este punto hemos apuntado antes; ¿nuestra obligación está basado en el control o el rendimiento?, ¿qué nos caracteriza como educadores? Ahí es donde debemos poner el énfasis. - Análisis sociocultural (códigos micro y macro). Este elemento se acerca a la dimensión donde se puede forjar una relación educativa. ¿Conocemos a las personas con las que trabajamos?, ¿qué códigos se ponen en juego?, ¿cómo podemos profundizar en ello?
- 324. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 En definitiva, la acción socioeducativa tiene que ver con el desarrollo de una sociedad mejor. No se puede entender la realidad humana sin atender a los elementos expuestos. La construcción de Comunidad debe estar presente desde un posicionamiento crítico y basado en el consenso. Dentro de esta complejidad, entender formas jurídicas, sociales, culturales y educativas desde el marco de la acción, significa propiciar esferas naturales de creatividad y desarrollo humano. De otra manera la mejora social queda rendida a elementos impuestos o externos a uno mismo/a. el cambio social comienza en el día a día, con nosotros y nosotras mismas, con nuestros niños y niñas… con las personas. Referencias. Aguirre Muñoz, L. (2001). El sentido de la pedagogía crítica en la era de la globalización después del 11 de septiembre de 2001. En García Sánchez, Rafael (comp.): Entrevistas a McLaren. Cultural Logic, ISSN 1097-3087, Volumen 4, number 1, ll. http://ensenadadigital.net/fundacion/images/M_images/fund/entrevistas.pdf Bárcena Orbe, F. (2005). La experiencia reflexiva en educación. Barcelona, Paidós. Blanco García, N. y Sierra Nieto, J.E. (2013). La Experiencia Como Eje de la Formación: una propuesta de formación inicial de educadoras y educadores sociales. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 21(28). Dossiê Formação de Professores e Práticas Culturais: descobertas, enlaces, experimentações. Editoras convidadas: Carla Beatriz Meinerz, Dóris Maria Luzzardi Fiss & Sônia Mara Moreira Ogiba. Última consulta: 3 de abril de 2013. URL: http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1143 Brullet, C. y Gómez-Granell, C. (Coord.) (2008). Malestares. Infancia, adolescencia y familias. Barcelona, CIIMU - Graó. Caparrós Martín, E. y Sierra Nieto, J. E. (2012). Al hilo de lo vivido: la pedagogía como brújula para la investigación. En: RIVAS, J. I., HERNÁNDEZ, F., SANCHO, J. M., NÚÑEZ, C. (2012). Historias de vida en educación: Sujeto, Diálogo, Experiencia. Barcelona: Dipòsit Digital UB. Pp. 61-66. Disponible en: http://hdl.handle.net/2445/32345 Caparrós, E.; Cortés, P. y Sierra, J. E. (2013). “Tejiendo” un saber de la experiencia sobre las relaciones educativas. Una mirada desde los contextos de acogida y reforma juvenil. REVISTA SINERGIAS En prensa. Caramés, M. (2006). Un rato al sol: el tiempo en la relación. En: Piussi, A. y Mañeru, A. (Coord.). Educación, nombre común femenino. Barcelona, OCtaeddro. pp. 114-133. Cochran-Smith, M. y Lytle, S. L. (2002). Dentro/Fuera. Enseñantes que investigan. Madrid: Akal.
- 325. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Cochran-Smith, M. y Lytle, S. L. (2003). Más allá de la certidumbre: adoptar una posición indagadora. En A. Lieberman, y L. Miller, La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación (pp. 67-75). Barcelona: Octaedro. Contreras, J. y Pérez de Lara Ferré, N. (Comps.) (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Morata. Freire, P. (2002a). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo Veintiuno de España Editores. Freire, P. (2002b). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. Hernández, F. (2011). Las historias de vida en el marco del giro narrativo en la investigación en Ciencias Sociales: los desafíos de poner biografías en contexto. En: HERNÁNDEZ, F.; SANCHO, J.M. Y RIVAS, J.I. (ed.) (2011): Historias de vida en educación. Biografías en contexto. Barcelona: Universitat de Barcelona. Licencia de Creative Commons. http://hdl.handle.net/2445/15323 Moltó Bretons, J. (1995). Psicología de las emociones: entre la biología y la cultura. Valencia: Albatros. Novara, D. (2003). Pedagogía del saber escuchar. Madrid, Narcea. Núnez, C. y Cortés González, P. (2012). El ‘Gracia’. Más que aulas en una escuela de primaria, una forma de entender y hacer la educación. II Congreso Internacional sobre aprendizaje permanente. Competencias para una formación crítica: aprender a los largo de la vida. Castellón. Sáez Carreras, J. (2003). Entrevista a la profesora Violeta Núñez. Revista interuniversitaria de Pedagogía social, 10 (2ª época). Pp. 349-380. Sierra, J. E.; Cortés, P. y Caparrós, E. (2012). Ser y estar en relación: enfoques educativos del trabajo con menores en contextos de exclusión. Actas del I Congreso Internacional virtual INNOVAGOGÍA 2012. CONGRESO VIRTUAL SOBRE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y PRAXIS EDUCATIVA (pp. 1635-1644).
- 326. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 8.- La violencia escolar y la convivencia en contextos socioeducativos Enrique Javier Díez Gutiérrez Universidad de León “Encontrar una buena cabeza de turco es casi tan bueno como encontrar una solución”. (Ley de Herman). En los últimos años los medios de comunicación agitaron de una forma reiterada y sistemática la bandera de la violencia escolar, magnificando episodios aislados de agresiones que en el seno de algunos centros se habían producido como si de una “ola de violencia generalizada” se tratara. Se generó así un estado de malestar en la institución escolar y un clima de alarma social ante este fenómeno que ha sido uno de los motivos que los gobiernos del PP han utilizado en diferentes Comunidades Autónomas para proponer “leyes de autoridad” del profesorado, tendiendo más a judicializar las relaciones pedagógicas entre profesorado y alumnado y las relaciones personales y sociales entre familias y profesorado, que a conseguir un clima escolar y de aula y centro, caracterizado por valores y comportamientos de reconocimiento, respeto, cuidado, derechos y deberes recíprocos. Como si establecer la autoridad del profesorado por ley es lo que les va a facilitar que realmente la tengan y la ejerzan con buenos criterios. La violencia escolar de la que se ha hablado casi siempre ha sido entendida como la violencia que ejercen unos alumnos con otros o hacia el profesorado. Y el comentario final suele tender a responsabilizar de este fenómeno, tanto a las prácticas educativas de los padres y madres, como a la permisividad de la ley que no permitía más “mano dura” con los alumnos y alumnas conflictivos. Este hecho fue lo que nos movió a investigar la visión que tenía toda la comunidad educativa (especialmente las familias) sobre la violencia escolar y no sólo el profesorado (cuya opinión era central en la mayoría de las investigaciones sobre la violencia escolar). Y a profundizar en el análisis de la violencia sistémica, es decir, la violencia que la institución educativa ejerce de forma estructural contra los sujetos que en ella están. Nuestras primeras preguntas fueron: • ¿Es real el aumento de la violencia en los centros escolares o es un fenómeno mediático intencionado? ¿Hasta qué punto los medios de comunicación reflejan la realidad escolar o magnifican los casos de violencia y ésta se convierte en una construcción mediática? ¿Son los niños y niñas, adolescentes y jóvenes de ahora más violentos que los de su misma edad hace 10, 12, o 15 años? • En caso de ser verdad este aumento de la violencia ¿cuál es su causa o sus causas?
- 327. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 • En caso de se un acontecimiento “creado” o magnificado por los medios de comunicación ¿a qué intereses responde? Si realmente se demuestra que la violencia escolar es un fenómeno amplificado por los medios de comunicación, respondería entonces a unos intereses sobre los que deberíamos reflexionar profundamente. Como dice Van Dijk (2000, 44) “el racismo en nuestra sociedad se reproduce no únicamente a través de la discriminación, sino también por el discurso; mediante los distintos textos, la gente aprende a ser racista”. Por eso este autor, después de analizar muchísimos textos de diferentes géneros, detecta el papel crucial que desempeñan las élites. “A diferencia de lo que mucha gente considera en cuanto a que el racismo posee una raíz popular, mi conclusión fundamental es que el racismo empieza desde arriba, y no desde abajo”. Quiere esto decir que, era necesario preguntarnos en esta investigación también si realmente el fenómeno de la violencia es un estado de opinión creado, un discurso social con fines “espurios”. En esta situación cabría entonces hacerse otras preguntas más radicales y que supondrían adentrase en otros ámbitos de la investigación: • ¿Las personas (padres, madres, educadores) con sentimientos de inseguridad sobre su labor educativa son más fácilmente “manejables”?, ¿consumen más servicios, información ...?. • ¿Se pueden cambiar las políticas educativas de integración y comprensividad favoreciendo las segregaciones entre alumnado “conflictivo” y alumnado que responde a lo que de él se espera “oficialmente”...?. • ¿Se favorece con la repetición insistente y machacona de una cierta “alarma social” la creación de centros educativos que se conviertan en guetos para concentrar a los alumnos y alumnas problemáticos?, ¿surgirán así los centros de primera y de segunda? • ¿Surgirán así un nuevo “cuerpo profesional” de guardias de seguridad en los centros que se conviertan en parte de la “comunidad educativa”?. Hasta hace pocos años en todos los ámbitos educativos (legislación, discurso de la Administración, formación, etc.), aparecían de forma recurrente planteamientos educativos ligados a la comprensividad, la integración, la interculturalidad, etc.; pero parece que, de pronto, estos objetivos educativos han pasado a un segundo plano o se han olvidado y se comienza a hablar de itinerarios según capacidades, grupos separados para alumnado con dificultades, segregación o de distintas vías en función de las capacidades. Los grandes avances educativos, por los menos desde el punto de vista social, como es la escolarización de todos los menores hasta los 16 años –edad mínima permitida para entrar en el mercado laboral-, parece estar poniéndose en entredicho, o por lo menos parece estar cuestionándose que la educación tenga que ser de igual calidad para todos y “todos juntos”. Pero aún nos hicimos preguntas más radicales y que ahondaban en los factores sociales de la violencia, como las siguientes. • En la sociedad del neoliberalismo capitalista, donde se fomentan valores de competitividad, rentabilidad, eficacia económica, individualismo, etc.; donde competir implica desconfiar, ver al otro como un enemigo al que hay que
- 328. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 vencer o superar; donde el individualismo marca la preocupación exclusiva por mis intereses y el olvido de los problemas sociales; etc. ¿Es posible no ser agresivo?, ¿cómo educar en esta sociedad y no ser agresivos? • En una sociedad donde las expectativas futuras de muchos jóvenes se concretan en el desempleo, las empresas de trabajo temporal, en la precariedad laboral, mientras se les ofrece una sociedad de consumo desaforado, donde sólo triunfa la “gente guapa”, ¿es posible la convivencia pacífica y constructiva? • En una sociedad donde la riqueza se está polarizando de forma cada vez agresiva, donde los ricos son cada vez más ricos y pobres cada vez más pobres, ¿es posible no competir agresivamente para conseguir aquello que no tenemos y que nos están estimulando constantemente a tener? • En una sociedad en la que se nos forma tecnológicamente de una forma exhaustiva, pero no se nos enseña a convivir, participar, compartir, relacionarnos con el diálogo, etc., ¿de dónde vamos a sacar las habilidades necesarias para enseñar a nuestros hijos e hijas, a nuestros alumnos y alumnas a desarrollarlas? Pues bien, a partir de estos planteamientos e interrogantes iniciales diseñamos el proceso de investigación que se desarrolló a lo largo de dos años en la provincia de León. Dado que no nos podemos extender mucho en estas páginas, nos centraremos sólo en la primera parte de la investigación: el análisis de lo que las familias y el alumnado piensan sobre el fenómeno de la “violencia escolar”. La población objeto de esta investigación ha estado focalizada en los protagonistas principales de la comunidad escolar: alumnado, profesorado, familias y personal no docente de la provincia de León. Las investigaciones y publicaciones sobre la violencia escolar en el ámbito español habitualmente han obtenido sus conclusiones a partir de la información recabada al profesorado y al alumnado, así como a otros servicios. En todas ellas, se hace referencia continua a la importancia que la familia tiene en el surgimiento y desarrollo de este fenómeno. Pero en la mayoría de ellas no se ha tenido en cuenta la opinión de las propias familias sobre dicho fenómeno. En la elección de la muestra de familias a las que se han aplicado los instrumentos de investigación se ha tenido en cuenta las poblaciones consideradas de riesgo, dado que tradicionalmente, en casi todas las investigaciones realizadas, las condiciones económicas y sociales en las que viven estas familias se consideran factores que tienden a potenciar situaciones de conflicto y violencia. • En cuanto al alumnado, dado que el universo de alumnos y alumnas de la provincia de León es 61.7367, se ha tomado como muestra representativa 397 alumnos y alumnas8. 7 Servicio de Estadística de la Delegación Provincial de León (Junta de Castilla y León. MEC) 8 La fórmula que se ha utilizado para calcular estas muestras ha sido la siguiente: 4.p.q.N N= ------------------------
- 329. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 • En cuanto a las familias, se ha calculado el universo de familias en función de un promedio de 2 hijos escolarizados por familia, lo que haría un total de 30.868 familias en la provincia de León, lo cual ha permitido establecer una muestra representativa de 351. • Respecto al profesorado y al personal no docente, no se ha utilizado muestra representativa, ya que no se le ha aplicado ningún instrumento cuantitativo de investigación, pues la investigación sobre su visión e interpretación del fenómeno de la violencia escolar ya está analizada de forma cuantitativa en otras investigaciones y en el informe del Defensor del Pueblo de 1999. No obstante, su opinión se ha recabado a través de otros instrumentos de investigación como contraste y validación de los resultados obtenidos. Respecto a la metodología utilizada ha sido de carácter fundamentalmente cualitativo, pero triangulada con instrumentos de tipo cuantitativo. Los instrumentos de investigación utilizados han sido, por tanto, la observación participante (observación de todos los hechos e interacciones significativas en los centros y en el entorno protagonizadas por todos los sectores implicados en el proceso educativo), las entrevistas, los grupos de discusión (de entre siete y diez personas de la comunidad educativa reunidos, durante un espacio de tiempo limitado, a fin de debatir, en un clima no directivo, sobre este tema), y los cuestionarios. Dada la breve extensión de esta reflexión exponemos a continuación las conclusiones obtenidas a partir de las opiniones de las familias y del alumnado. Parece que la relación familiar que la educación de los hijos tiende a provocar un nivel de conflictos medio (53,12%) o medio-bajo (24,14%). Se constata que el tipo de conflictos que surgen en estas relaciones son los propios de todo proceso educativo con menores, ya que relacionando esta pregunta con la siguiente los conflictos más frecuentes son: La niña o adolescente no cumple con sus obligaciones (hacer la cama, estudiar, ayudar en casa..); El niño o adolescente no obedece nuestras peticiones /ordenes; La niña o adolescente protesta ante lo que le decimos. Siendo las seleccionadas en los últimos lugares: El niño o adolescente responde de forma agresiva; No nos gustan sus amigos. Las estrategias que utiliza la familia para hacer frente a estos conflictos son por orden de mayor frecuencia: Hablar con el y razonar. Utilizar premios, recompensas y castigos y sanciones. Establecer con ellas consecuencias y las cumplimos siempre (algunas veces). Evitar la situación. Dejarlo por imposible. De ello podemos deducir que la familia intenta hacer frente a los conflictos de una forma razonada y utilizando medidas sancionadoras. Las opciones elegidas en último lugar son: evitar la situación o dejarlo por imposible, es decir, la familia considera que es mejor hacer frente al conflicto. Esta repuesta nos permite ir adelantando ya unas posibles hipótesis de intervención. Utilizar castigos sólo funciona mientras los niños son pequeños, es difícil castigar cuando el hijo nos supera en tamaño y fuerza, y muchas veces en habilidad para argumentar ante nuestras propuestas de castigo. Además el castigo sólo es efectivo mientras el que castiga E2 (N1)+ 4.p.q Lo cual supone que el nivel de confianza es de 95,5% y que el margen de error muestral ha sido + 5.
- 330. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 se halla presente y tiene fuerza de coacción. En definitiva, utilizar castigos y recompensas hace que los niños no pasen de la heteronomía moral a la autonomía moral, pues su conducta va a depender de una autoridad externa que decide lo que está bien – premiándoles- y lo que está mal –sancionándoles-. El proceso de crecimiento supone aprender a asumir las propias decisiones y con ellas las consecuencias de sus acciones. Mayoritariamente la familia considera que los conflictos no son negativos (70,37%) sino que son necesarios para la maduración e inherentes a la vida. Son vías de aprendizaje que inciden positivamente en la comprensión y conocimiento mutuo. Las familias que contestan que los conflictos son negativos (21,08%), podríamos deducir por sus respuestas que lo negativo es el malestar que crean estos conflictos (tensión, malestar...), más que el conflicto en sí mismo. Las familias opinan mayoritariamente (en un 61,82%) que los jóvenes son actualmente más agresivos que hace 15 años, frente a un 37,89% que cree que no. Cuando relacionamos esta pregunta con la siguiente (de dónde surge esta creencia, de dónde han obtenido los datos para realizar esta afirmación), sí que es altamente significativo que en un 52,73% sea debido a las noticias de la prensa y la televisión. Lo cual nos indica la gran influencia que tienen estos medios de comunicación en la construcción de un discurso sobre la violencia y cómo puede ser utilizado, ya que el objetivo de los reportajes no suele ser el análisis contrastado del problema en cuestión, sino causar impacto y ocuparse de aquellos casos especialmente llamativos. Los artículos y noticias pueden ser ciertos en los detalles, pero incorrectos en las generalizaciones pues están creando un estado de opinión alarmista sobre el fenómeno de la violencia escolar que, por lo que vemos, no es correcto. Quizá el problema más grave es que esto está justificando el que algunos políticos, docentes, padres, administración, etc., lo están utilizando para argumentar la exclusión parcial de una parte del alumnado que, según ellos son los causantes de esta problemática, mediante “grupos flexibles”, Unidades de Adaptación Curricular, grupos de compensación educativa y otras medidas que, cuanto menos, parecen inconstitucionales. La familia espera del centro educativo una educación integral (conocimientos, actitudes, drogas, consumo) de sus hijos/as. La opción menos elegida es que el centro se encargue de impartir única y exclusivamente conocimientos académicos y científicos. Esto podría explicar, ente otras causas, una de los razones del desencuentro familia- centro educativo, pues muchos docentes y algunos centros, especialmente en secundaria, aún siguen creyendo que su función es la pura transmisión de conocimientos “científicos”. En cuanto a la relación que espera tener la familia con el centro educativo de cara a la educación de sus hijos, es que sea una tarea compartida entre ambas instituciones (95,17%). Un ejemplo de ello son las expresiones que algunos padres y madres han dado en las entrevistas y en los cuestionarios diciendo que deberían ser “como uña y carne” o “es necesario buscar cauces más numerosos y sinceros entre centro y padres”. Cuando surgen conflictos entre los hijos y los compañeros, o con los profesores, o ante los estudios, etc., la familia considera que el Centro educativo les ayuda en un 55,84%. Pero es muy elevado el porcentaje de los que opinan que el centro educativo no les ayuda ante los problemas que tienen y también es muy alto el porcentaje de las
- 331. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 abstenciones. Lo cual nos lleva a realizar la propuesta de que es necesario establecer y mejorar la relación familia-centro educativo, sobre todo cuando hay conflictos La familia mayoritariamente considera que es violencia las formas tradicionales o habituales de la misma como insultar, pegar y en menor grado (59,09) retirar el afecto. El poner motes, la exclusión o el comparar unos niños con otros (considerados hoy día como violencia desde una concepción más amplia), parecen menos evidentes como actitudes violentas para los padres y madres. No obstante, esto contrasta con los resultados obtenidos en los grupos de discusión. Tanto padres y madres como adolescentes afirmaban que sí consideraban violencia recibir ellos y ellas un mote o ser excluidos del grupo social. Parece que sólo cuando uno es receptor de este tipo de violencia es cuando es considerada como tal. El hecho de vivenciar una situación de violencia en uno mismo, hace que se sea más consciente de este fenómeno y de las implicaciones emocionales que tiene. La conclusión fue que la empatía, el ponerse en el lugar del otro o en la piel del otro, es una estrategia útil para trabajar el fenómeno de la erradicación de la violencia, pues nos hace darnos cuenta del sufrimiento de los otros. El mero hecho de contestar al cuestionario no fue suficiente para que, tanto los adultos como los más jóvenes, se dieran cuenta de este fenómeno. Sólo con la reflexión del grupo de discusión se pudo llegar a esta conclusión. Por lo que se ve como, en el análisis del fenómeno de la violencia y de sus implicaciones cotidianas, es necesaria la reflexión crítica constante. De ahí la importancia del papel del adulto en la guía de esta reflexión: profesores, padres, etc. La percepción de la violencia como fenómeno genérico tiende a ser vivido de forma más distante e indiferente. Pero cuando esta violencia se relaciona con el mundo infantil, esta violencia se percibe una mayor carga emotiva y de rechazo: gritar a los niños (el 86% lo perciben como algo violento), utilizar amenazas o castigos (el 90,90%), llamar tontos a los niños (el 91,47%), etc. Respecto al aprendizaje de la violencia, la familia considera que es en todos los contextos que rodean al niño y a la niña donde se aprende la violencia, pero mayoritariamente en la programación de las televisiones y en los nuevos juegos. No es que haya niños violentos, sino que creamos niños violentos: vivimos en una sociedad violenta, hemos sido socializados en climas de violencia, la historia de la humanidad ha sido un proceso cargado de violencia, y en la actualidad estamos construyendo un mundo violento y competitivo. La familia no tiene de forma mayoritaria la percepción de que en los centros educativos de España haya violencia, lo cual es muy positivo, pues aun se consideran a los Centros educativos como lugares seguros. Ante las situaciones de violencia la familia muestra una posición clara: hay que actuar, ya que solo un 0,91% considera que la violencia es inevitable. La opción más elegida (60,41%) para afrontar los conflictos es el aprendizaje de habilidades de relación que nos permitan intervenir y actuar favoreciendo el proceso de relación. El control y la disciplina es la segunda opción elegida, pero con una gran diferencia (27%) lo que nos lleva a pensar que se ven útiles en parte pero que no resuelven la situación. Entre las repuestas libres sí que se observa que es conveniente realizar cambios en los centros
- 332. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 educativos y en la propia familia: “La educación y potenciación de otros valores éticos, morales y sociales evitarían la manifestación de una actitud violenta”, “Mas apoyo y participación de los padres en la vida de los centros, que el profesorado no olvide la labor educativa que les atañe, sin centrarse en lo académico, que la valoración de un profesor o centro no se haga solo por los resultados académicos”.” Enseñar dónde acaban sus derechos”, “hablar claro a nuestros hijos y fomentar el respeto”, “cambiar el currículum, la organización, las tutorías”, “deben ejercitarse en situaciones de violencia espontánea aunque controlada”, “contextualizar las acciones educativas considerando la significatividad de las mismas en sentido intercultural”, “evitar la violencia en la vida cotidiana”, “educar a los padres”, “potenciar valores éticos”, etc. En cuanto a la utilización de los medios de comunicación es muy importante que sólo un 8,49% considere que le ayudan en la educación de los hijos. La televisión y la radio son servicios públicos que deben cumplir una función de servicio a los ciudadanos y no de potenciar e incrementar actitudes violentas, consumistas, sexistas, etc. La familias opinan que estos medios le dan mucha información, pero a veces contradictoria (45,53%) y crean temores a través de las noticias que emiten (20,69%). Es conveniente revisar esta función publica de los medios de comunicación, que como todo servicio público debe estar al servicio de los ciudadanos y no en competencia con otras cadenas privadas por la audiencias. Es importante que en la era de las comunicaciones nos planteemos cómo debería ser un servicio publico que sirviera realmente al ciudadano y a sus preocupaciones (pues lo pagamos entre todos), más que centrarse en responder a criterios de consumo. La familia valora sobre todo en la educación de los hijos la cantidad de tiempo que se dedica a estar con ellos (78,14%), seguido -con una fuerte diferencia- de ofrecerles una seguridad económica y física (10,68%). La diferencia entre la cultura mayoritaria (paya) y la minoritaria (gitana) es que esta última valora los tres aspectos por igual (tiempo, seguridad y darles lo que ellos no han tenido), quizás en función de su situación socioeconómica. El sentimiento mas generalizado de la familia respecto a la valoración de su propia labor educativa es el de la inseguridad (el 68,91% se sienten inseguros en su labor como padres y madres). Quizás esto esté motivado por los cambios sociales, culturales y vitales que vivimos en nuestra sociedad. Hoy día nadie parece saber con seguridad cómo se debe educar, y a ningún padre o madre se le ha dado una formación específica sobre cómo hacerlo. El método del ensayo y error es el más común (siguiendo el modelo que uno recibió como hijo anterioremente), y quizá no siempre el más adecuado. Los mensajes que reciben los padres y madres tampoco son muy alentadores; es frecuente oír: “Los padres y madres no saben”, “no educan “,”es culpa de...” A pesar de ello, la familia sí considera su labor importante y necesaria, pues ante la pregunta de su importancia e influencia sobre los hijos, la opción “haga lo que haga no importa” es la opción menos elegida. Por último, sintetizamos muy esquemáticamente las conclusiones respecto a las opiniones del alumnado. Considerando conflicto como situaciones de la vida cotidiana de tensión a causa de diferentes intereses o valores, es decir algo normal en la vida de cada persona, el 45,26%
- 333. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 de los alumnos está de acuerdo con ello, considerando que son inevitables. El conflicto siempre es inevitable en el proceso de nuestra vida, puesto que siempre nos vamos a encontrar situaciones de conflicto, de enfrentamiento de intereses en nuestra vida cotidiana. Relacionando esta pregunta con la segunda (qué crees que es conveniente hacer ante los conflictos) el mayor porcentaje de respuestas (49,62%) corresponde a la opción de “aprender a resolverlos para no llegar a la violencia”, lo que equivaldría a aprender y entrenarse en habilidades sociales y de asertividad. No obstante, la segunda opción más elegida es “evitar el conflicto” (32,25%). Esto puede deberse a los continuos mensajes que habitualmente transmitimos los adultos a los niños y adolescentes relativos a que “no se metan en problemas”, “eviten los enfrentamientos”, etc. Lo cierto es que evitar situaciones que lleven al conflicto no siempre es posible y podría equivaler a mostrar una conducta inhibida con perdida de nuestros propios derechos. Y además, si los chicos no se entrenan de forma positiva para afrontar los conflictos, es muy difícil que adquieran habilidades de relación y emocionales que les permitan controlarlos y resolverlos de forma gratificante. Pero ¿dónde se aprende a resolver los conflictos?, ¿quién nos enseña?: se aprende a través de modelos adultos, sobre todo de los más significativos – padres-, y de otros adultos significativos y en permanente contacto –profesores-, y del entorno y medios de comunicación en general. Los niños y niñas aprenden lo que viven, no lo que nosotros queremos trasmitirles. Por ello es muy significativo que el 94,05 % conozca situaciones de violencia (vivimos en una sociedad que utiliza la violencia), que un 65,01% haya sufrido situaciones de violencia, que un 49,87% haya visto esta violencia en el Centro escolar, y el que un 36,73% considere que existe violencia en su aula. Mayoritariamente, estos jóvenes, conocen situaciones de violencia a través de la información y programas de la televisión (aunque no se puede hablar de una creación mediática, ya que casi el 50% de ellos la han visto en el propio Centro Escolar). Los centros educativos son lugares donde un importante número de población que se reúne durante largos períodos de tiempo, en interacción durante un importante numero de horas y durante un importante numero de años, y que a determinadas edades están ensayando el autocontrol. No es de extrañar, por tanto, que surjan situaciones de conflicto. Por ello mismo, la vida cotidiana de un centro ofrece múltiples ocasiones para intervenir educativamente. Son ocasiones importantes para trabajar las habilidades de resolución de conflictos, y más si consideramos que todo conflicto no resuelto satisfactoriamente tiene consecuencias negativas a largo plazo, ya que deja incomodidad entre los participantes, eso sin contar las oportunidades que se pierden de aprendizaje de habilidades para la vida. Por eso el centro también es el lugar idóneo para aprender y entrenar en habilidades de relación, comunicación y asertividad que ayuden a los alumnos y alumnas a aprender a resolver los conflictos, ya que los consideramos una parte inevitable y de enriquecimiento personal. Dado que el Centro y el aula son escenarios educativos, sería conveniente acordar entre los profesores algunas estrategias para enseñar a vivir y afrontar el conflicto de forma positiva y constructiva. Estrategias que se deberían integrar en el trabajo cotidiano de clase a la hora de desarrollar las actividades, convivir y trabajar juntos, ya que el conflicto es parte inherente de la vida, y de la convivencia académica al estar juntos y
- 334. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 trabajar en grupo, encontrando otras fórmulas más ajustadas y satisfactorias de resolverlos que a través de la violencia. A pesar de que en la investigación se detecta que el mayor número de conflictos se produce en el Centro escolar, lo cierto es que un 24,81% de los encuestados no pide ayuda a nadie, ni siquiera a los adultos-profesores que son tutores y cuya labor tutorial tiende a ser más cercana para los alumnos. Esto parece implicar que la imagen que del profesor tienen los alumnos y alumnas está más vinculada a un profesional que se centra en transmitir conocimientos e información académica, que en el papel de tutor que media, acompaña, ayuda en el proceso de crecimiento y desarrollo vital. Lo cual podría ser un buen punto de partida para fomentar una reflexión en el claustro respecto a la figura y función de tutor/a y para potenciar su papel como apoyo y ayuda en el crecimiento y desarrollo de los alumnos y alumnas como personas (incidiendo en este aspecto de ayudarles y enseñarles a resolver conflictos de forma positiva). También es importante contrastar esta información con los padres para que la familia sea un complemento en ese apoyo. Entre las soluciones que ven los alumnos y las alumnas para disminuir la violencia, las propuestas se centran en estrechar las relaciones humanas (confiar más unos en otros) y tener más conocimientos para relacionarnos positivamente con los demás. No obstante, es sorprendente que, entre el sector que considera el control como forma más adecuada de afrontar la violencia (un 16,37%), se considere más efectivo el control de la policía que el de padres y profesores. Parece que no confían mucho en la consistencia de la disciplina o de las normas mantenidas por padres y profesores. Lo cual nos podría ayudar a reflexionar sobre la necesidad de mantener la coherencia y la consistencia en las normas de funcionamiento establecidas en el centro y en la casa, así como la coherencia entre ambos ámbitos. Como afirma el Informe del Defensor del Pueblo (1999), el profesorado es, junto con los padres y madres, los adultos que mayor contacto tienen con los jóvenes, son los adultos que modelan y guían las actitudes y conductas en las escuelas, son los responsables de velar por la seguridad de los alumnos. Tienen una alta probabilidad de ser los primeros en detectar las situaciones de abusos, tienen la responsabilidad moral y profesional de atender las demandas socioafectivas de los alumnos, la violencia e indisciplina que puede generarse en los centros recae directa y negativamente en el desarrollo de su labor profesional. A partir de estas conclusiones se planteó la necesidad de elaborar un programa de formación del profesorado, tanto en la formación inicial como en la permanente que, a través de materiales audiovisuales, les ofreciera modelos de comportamiento eficaz en la resolución de conflictos, utilizando las habilidades emocionales y de comunicación que se fueron detectando a lo largo de la investigación como las más útiles en la solución educativa de dichos conflictos.
- 335. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 9.- La competencia social-relacional clave del éxito en la formación y fomento de la convivencia de los futuros docentes. Pilar Fernández Gómez Universidad de León INTRODUCCIÓN: La sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje, y desde esta perspectiva hemos de tener presente la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida, donde las personas hemos de manejar el conocimiento y seleccionar lo apropiado para un ámbito específico y posteriormente, tener la posibilidad de transferirlo a nuevas situaciones. Estas afirmaciones no parecen suficientes cuando se trata de asumir el reto de enseñar a quienes aprenden a hacerlo porque próximamente dedicarán su vida a ello en una sociedad diversa donde lo afectivo cobra mayor relevancia. Se intenta favorecer la implicación personal, emocional y moral de los futuros docentes, quienes se convertirán en el eje transmisor de contenidos relevantes del currículo oculto asegurando la educación integral del alumnado. Además del propio conocimiento de la materia a nivel técnico, se exige en el profesorado aspectos vinculados con el afecto, el clima, la creatividad, los refuerzos positivos, la motivación y la transmisión de curiosidad e interés por la propia regulación del aprendizaje. El problema es cómo hacerlo visible… El profesorado inquieto y con intención de actualizarse apuesta por la formación permanente y actualizada siempre que sus cargas académicas se lo permitan. No podemos perder de vista el cambio sustancial en los últimos años a nivel social, cultural o político, sino también las funciones que se han atribuído al profesorado, y sobre todo, la propia imagen que tiene el colectivo docente de sus competencias y rol profesional. Sus actuaciones forman parte esencial del currículum oculto, y por tanto, el discurso teórico entra a veces en contradicción con las prácticas habituales que tienen mayor influencia en el alumnado. Temas como el nivel de disciplina a exigir, la composición de los equipos directivos respecto al género, el volumen de profesoras en niveles de menor rango académico…entre otros, ofrecen estereotipos alejados del discurso que los docentes queremos transmitir. La educación nunca es neutra y de manera consciente e inconsciente, el profesorado transmite determinados valores dentro de su papel como educadores y formadores frente a la figura de instructores o “correa de transmisión” de conocimientos (Usategui & Del Valle, 2009). La propia evolución social obliga a ello como parte esencial de la condición docente, pues no podemos olvidar que todo proyecto educativo es, en el fondo, un proyecto ético. Los docentes tenemos una responsabilidad ética, cultural y social relevante en el alumnado (Marina, 2002) que en ocasiones produce cierto desánimo y malestar. Para poder innovar metodológicamente se ha de tener en cuenta que la formación debe repercutir sobre el profesorado y su contexto, la cultura de los centros, los diversos valores y formas de interpretar la realidad. Por lo tanto, creo que debemos hacer más hincapié en el componente emocional y las habilidades sociales de los futuros docentes
- 336. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 como habilidades personales a fomentar para la mejora de la competencia social- relacional imprescindible en los ciudadanos del siglo XXI. 1. IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN INTEGRAL EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Nuestra finalidad como profesionales de la educación y formadores de futuros docentes ha de ser conseguir un perfil de educador integral con amplios conocimientos a nivel metodológico, múltiples recursos que le capaciten para tomar decisiones inmediatas y reconducir situaciones, sin olvidar la importancia de los valores éticos. Todo profesor espera que el alumnado desarrolle sus conocimientos pedagógicos en el aula de manera autocrítica, implementando diferentes metodologías, innovaciones, desarrollando la competencia de trabajo en equipo, reflexionando sobre su propia práctica, aplicando los principios de la inclusión educativa, utilizando las TIC, mejorando su capacidad creativa…etc. Aunque la realidad nos sitúa en el lado opuesto: la incoherencia que proyectamos en el alumnado entre el discurso teórico y la práctica docente que ellos mismos experimentan, nos niegan la poca credibilidad que podamos tener frente a ellos. Esto contraviene nuestros propios intereses y fomenta la actitud de rentabilidad en la que mayoritariamente les preocupa obtener el aprobado más que el deseo de formarse y aprender nuevos conocimientos (Mérida, 2012). Tampoco podemos olvidar que la identidad de cada persona influirá en su futuro desempeño profesional. De aquí que surja el interrogante si el alumnado de las facultades de educación posee las actitudes profesionales necesarias para enfrentarse a su labor docente. Esto implica cierta repercusión en los formadores a la hora de cuestionarse hacia dónde enfocar su labor: a la enseñanza de contenidos o al fomento de actitudes. Si se trata de formar personas integrales ambos enfoques son necesarios, pero este último cobra especial relevancia en el artículo que nos ocupa, ya que si tratamos de formar a futuros profesores, hemos de fomentar actitudes de tolerancia, inclusión, participación democrática, reflexión, autocrítica…etc. El problema está en qué tipo de recursos, espacios o herramientas disponemos para intervenir. Cómo modificar algunas actitudes del alumnado a cierta edad, las discrepancias entre el profesorado como grupo heterogéneo…etc. Se trata de una situación compleja y comprometida, pero a su vez, ineludible si queremos impartir una óptima formación integral. La intervención docente en este campo ha de responder a las demandas que la sociedad y la escuela de manera más puntual solicita. No puede quedarse únicamente en la enseñanza academicista e individualizada que se desarrolla en tiempos y espacios rígidos. Hemos de vencer esa barrera y buscar un clima de colaboración, fomentando el intercambio de experiencias, innovaciones y por qué no decirlo, dificultades encontradas en este camino. Sin esta actitud, se presenta difícil llegar a la coherencia y compromiso personal y profesional que demandamos en la práctica futura al alumnado. Olvidar parte de las necesidades profesionales de los futuros maestros supone renunciar a parte de nuestra responsabilidad como formadores. La pregunta es ¿estamos preparados para satisfacer estas demandas?.
- 337. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 La preparación profesional específica para desarrollar la función docente a nivel universitario exige dos dimensiones: docente e investigadora. La investigación reporta ciertas ventajas: complementos económicos, promoción profesional, reconocimiento..etc. Sin embargo quienes desempeñan su función docente de forma satisfactoria y comprometida ¿Qué reciben a cambio?. Se produce una descompensación entre el “saber experto” del investigador y el “saber docente” de quien transmite, es más cercano al alumnado y transforma el discurso. A quien normalmente se identifica como profesor vocacional o con mayor habilidad metodológica. (Mérida, 2009). La importancia de la formación integral debe reforzar los vínculos afectivos de la persona y contrastar ambas facetas profesionalmente evitando tanto mérito en aras de la calidad docente. La falta de preparación en este terreno se ha visto reflejada en los procesos educativos, por eso incidimos en este aspecto. El dominio de las competencias emocionales, donde el autoconocimiento personal, la autoestima, el autocontrol, la motivación…proporcionarán mayor seguridad en nuestros jóvenes, contribuirá de manera satisfactoria al cambio, el compromiso y la toma de decisiones. La mayor parte del profesorado ha adquirido las competencias emocionales de manera experiencial y autodidacta a lo largo del proceso de socialización personal. De aquí que se demanden cada vez más formaciones de tinte humanista y pedagógico frente a la perspectiva más academicista y técnica. Fomentar la proyección de la investigación educativa en intervenciones prácticas en las escuelas contribuiría a acercar ambas instituciones y necesidades específicas (Universidad-Escuela), con el fin de evitar el desfase entre las Facultades y las demandas escolares, contribuyendo a satisfacer las necesidades formativas e inquietudes del alumnado como futuro profesional de la educación y generando mayor profundidad en su aprendizaje gracias a la puesta en práctica. Esto supone un gran cambio para el ámbito universitario como cultura institucional. 2.- LOS DISCURSOS EN EL ACTO PEDAGÓGICO A la hora de transmitir conocimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto el profesor Torres (1991) como el resto de autores que trabajan sobre el currículum oculto (Giroux, McLaren, Kincheloe) se centran en los mensajes transmitidos a nivel oral y escrito. Quizá la evolución tecnológica y el avance en la sociedad del conocimiento contribuyan a hacer explícita la necesidad de contemplar en este momento el lenguaje visual. Cabe pararse a pensar pues, en los diferentes usos del lenguaje que se realizan en las aulas. Cada vez es más relevante el uso del lenguaje icónico que acompañamos a las exposiciones orales, los comentarios críticos personales que exponemos como seres sociales y a su vez, llama la atención la escasa capacidad crítica del alumnado cuando nos referimos a la connotación de la imagen. Aquí podríamos hacer un inciso y analizar también el lenguaje no verbal (gestos o desplazamientos que utilizamos en el acto de enseñar…etc.) como discursos visuales que también contribuyen a transformar el proceso de aprendizaje. Cuestiones aparentemente intrascendentes que están describiendo códigos de actuación y valores culturales aprendidos socialmente pero que no siempre son compartidos por todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Podríamos hablar de microdiscursos
- 338. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 mediante los cuales dirigimos estos procesos: a nivel sintáctico, describiendo significantes; a nivel semántico, interpretando estos significantes para llegar a los significados y a nivel pragmático, analizando el propio efecto del discurso creado por los significados en el mundo real. (Acaso, 2012). Lo mismo sucede a la hora de realizar inferencias y razonamientos sobre contenidos tratados en clase. El alumnado no está acostumbrado a representar visualmente las ideas más significativas de un tema concreto bien en forma de esquema, mapa conceptual, organizador gráfico…etc. Tal como venimos apuntado está claro entonces que los discursos del aula se construyen a través de diferentes lenguajes: sonoros, visuales, táctiles, textuales…etc. que juntos componen un macrodiscurso en respuesta al contexto y al tipo de alumnado. Se trata de algo asumido y tamizado personalmente por cada profesor de acuerdo a su posición como docente, evitando la neutralidad pero sin perder de vista la importancia del modo y la estructura que seguiremos a la hora de comunicarlo. Otro de los aspectos a tener en cuenta es el espacio pedagógico como discurso y la organización y estructuración de la temporalidad. Se trata de procurar el clima necesario para que el alumnado sienta el acto pedagógico como suyo, experimente e indague en la curiosidad de conocer nuevas situaciones y se quede con la inquietud de continuar investigando sin cerrar las puertas temporales de los aprendizajes como algo estanco. Cuando los profesores creamos ambientes propicios para que los alumnos estén relajados, utilizamos un lenguaje que combina lo academicista con lo más contextual para ellos y fomentamos la cooperación y el trabajo en grupo, entonces podemos ver quiénes son nuestros alumnos y cuáles son sus necesidades. Cuestiones tan nimias como la forma de vestir del profesorado, el tono de voz, los tiempos dramáticos de silencio en las aulas o por el contrario, alguna broma o anécdota acorde con el tema, así como la manera de llegar a ellos mediante las actividades propuestas o la metodología utilizada, conforman la direccionalidad de lo invisible. (Acaso, 2012). Este aspecto cobra especial relevancia en la consciencia de que el alumnado es capaz de romper la barrera y preguntar o comentar aquello que tantas dudas les genera. Sólo así es posible que fluyan sus ideas con claridad. Esto sólo se logra teniendo en cuenta las adaptaciones del discurso en función del contexto y los destinatarios. Esta visión evita la homogeneización y favorece la inclusión educativa que venimos persiguiendo. El profesorado debe crear para los demás, hacerse cargo de las pedagogías invisibles, en vez de reproducir esquemas trasnochados idénticos a los que hemos recibido y eso que no estamos en el mismo periodo sociohistórico. Nuestra función consiste en crear y producir cultura, tanto a nivel academicista, intelectual, formal como a nivel social, actitudinal, creativo, interpersonal para que se pueda producir la misma transformación dentro del aula simultáneamente con los cambios socioculturales contemporáneos, performance que denomina Acaso (2012). Frente al constructor de pedagogías invisibles, aparecen otro tipo de pedagogías que tienen como objetivo que nunca lleguemos a estar educados. Se trata de un modelo educativo basado en la importación y asumir patrones ajenos que imposibiliten generar nuevo conocimiento. Podríamos decir que se trata de una pedagogía oculta, cuyo fin es evitar la reflexión, autonomía, creatividad, sin tener en cuenta los intereses personales del aprendiz y fomentando una competitividad absurda en la que sólo triunfan “unos pocos”:
- 339. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 quienes no se cuestionan el sistema y aceptan enseñar como han sido enseñados a sabiendas de aborrecer ese método, sin deconstruir ni pensar cómo poder mejorar para transformar la realidad. El uso didáctico de las TIC pueden entrar también en este mismo saco por su infravaloración en el uso pedagógico como herramienta de debate, reflexión y participación o cuando son utilizadas como automatización de procesos, refuerzo de aprendizajes, memorización, interacción exclusiva con los docentes…etc. sin aprovechar las distintas oportunidades de aprendizaje invisible que éstas nos proporcionan. En cambio, frente a esa posición, las TIC pueden ocupar otra perspectiva, la de la pedagogía orgánica fundamentada en tres claves (Acaso, 2009): la experimentación vivencial centrada en los intereses del alumnado; el cambio metodológico y la innovación como elementos favorecedores del diálogo y la reflexión en el aprendizaje compartido; y, por último, la propia evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de una pedagogía que fomenta la interacción horizontal y vertical, donde el diseño y la planificación conjunta de manera creativa contribuyan a formar una escuela viva en la que el aprendizaje esté en continuo movimiento y fluya el interés y la curiosidad por mantener ese clima de trabajo. Aspecto relevante para nuestros alumnos de cara a su futuro profesional. 3.- LA IMPORTANCIA DE LA REGULACIÓN Y EL CONTROL EMOCIONAL COMO CLAVE DEL ÉXITO PROFESIONAL En la actualidad, son cada vez más los compañeros y estudiantes futuros docentes quienes sienten la impotencia de dedicarse a enseñar como consecuencia de factores tanto internos como externos: desprestigio social, demasiadas vacaciones, sobrecarga de trabajo, deterioro de relaciones entre colegas y con el exterior, falta de interés y motivación en el alumnado, cansancio, desgaste…, e incluso, falta de recursos personales y profesionales con los que hacer frente a la cada vez más compleja situación educativa. Esta pérdida de prestigio social del profesor la podemos observar, por ejemplo, en la ausencia de docentes en debates televisivos o radiofónicos, en las páginas de opinión de los periódicos... Es decir, en todo aquello que no sea el ámbito de una aula o un centro. ¿ Se imaginan una publicación sobre salud y vida sana donde no apareciese la colaboración de ningún médico? Sería impensable, pues en educación…ocurre a menudo. Escriben quienes más alejados están de las aulas. Estos hechos nos confirman la tremenda desconfianza hacia la escuela y el profesorado por parte de la sociedad (padres, medios de comunicación, etc.). José Antonio Marina en el diario El País del 10 de Diciembre de 2007) expresaba lo siguiente: “Los docentes aparecen como unos monigotes, cuando la realidad es otra. Aunque somos administrativamente funcionarios del Estado, somos de hecho funcionarios de la sociedad, es decir, tenemos que defender si es necesario la sociedad frente al Estado. Somos intermediarios críticos, no correa de transmisión de las directrices ministeriales”. Se trata de una problemática cada vez más frecuente: el síndrome de burnout. (Dierendock, Buunk y Shaufeli, 2001; García, 1993; Soriana y Herruzo, 2004). En el origen de esta problemática se encuentra un déficit motivacional del profesor hacia su actividad profesional, provocado por el desarrollo de creencias de autoeficacia negativas.
- 340. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 La aparición de este sentimiento de indefensión, es consecuencia de haber intentado modificar las cosas sin haber obtenido ningún resultado positivo y por lo tanto, el profesorado se manifiesta con falta de interés, objetiviza los problemas, pierde la empatía necesaria para afrontar las dificultades e incluso culpabiliza a la sociedad en general de la situación actual. La comunidad científica en los estudios sobre burnout afirma que existen una serie de variables personales, entre ellas en los últimos años se ha incidido en el papel de la inteligencia emocional, especialmente en su vertiente de regulación emocional, en el burnout académico. A tenor de los trabajos de Extremera y colaboradores (Durán, Extremera, Rey, Fernández-Berrocal y Montalbán, 2006; Extremera, Durán y Rey, 2007), parece existir una correlación negativa entre inteligencia emocional y burnout académico. De esta manera, una mayor inteligencia emocional se halla negativamente asociada con las dimensiones agotamiento emocional y despersonalización. A su vez, mayores puntuaciones en inteligencia emocional correlacionaban positivamente con mayores niveles de eficacia profesional. Moral, González y Landero (2011) evidencian que la ira contribuye a la percepción de falta de apoyo y reconocimiento y a la experimentación de cansancio emocional. Parece claro pues que las emociones, y en concreto la regulación emocional, desempeñan un papel relevante en “el profesorado quemado”. Cuanto mayor sea la regulación emocional (expresada en control emocional, uso de estrategias de regulación emocional, autoconocimiento emocional y claridad emocional), mayor será el sentimiento de realización personal. Por lo tanto, queda claro que las actitudes y manifestaciones emocionales repercuten directamente en el óptimo desempeño profesional, en la satisfacción personal, los resultados y las expectativas docentes. La actitud del profesorado hacia el alumnado, puede estar indicando además de una carencia motivacional o un bajo nivel de satisfacción, la existencia de elementos estresores. De hecho se ha afirmado que la insatisfacción de los denominados helper motives, aquellos que hacen referencia al afán del profesor por ayudar a los alumnos, se hallan en el origen de trastornos de estrés y ansiedad docente. Esta insatisfacción de las metas genera en el profesorado bajas creencias de eficacia, frustración ante expectativas no alcanzadas y, en consecuencia, déficit motivacional (Rudow, 1999). Los estudios también muestran que determinadas condiciones externas, como la sobrecarga de trabajo o la escasez de recursos, son estresores potenciales. Esto indica que, efectivamente tal y como se afirma desde la Teoría de la Autodeterminación, la falta de conexión afectiva con el entorno en el que se trabaja y la ausencia de sentimiento de competencia se relaciona de manera proporcionalmente directa a estados de ansiedad y estrés docente. Este estrés se asocia con baja autoestima, falta de apoyo por parte de la comunidad escolar, actitudes de indefensión (García, 1993; Jilks, 2002) y de frustración (Polaino-Lorente, 1982), como consecuencia de una situación de desequilibrio que el profesor percibe entre valores y metas, habilidades, recursos y exigencias del entorno. El estrés se asocia a una mala adaptación entre la persona y el medio en el que trabaja, derivada de la falta de apoyo que percibe (Guglielmi y Tatrow, 1998; Sureda García y Colom Bauzà, 2002; Travers y Cooper, 1997). El día a día que muchos profesores viven en las aulas de nuestros centros educativos está marcado por casuísticas que en muchas ocasiones proporcionan testimonios que nos
- 341. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 estremecen. La violencia en las aulas, el escaso contacto entre la familia y la escuela, la ausencia en muchas ocasiones de modelos educativos sólidos en el núcleo familiar, bien permiten deducir que en la actualidad existen factores de riesgo que lejos de favorecer un adecuado clima en la comunidad escolar lo dificultan sobremanera. Una de las percepciones del profesorado es que los padres no hablan con cariño y con respeto sobre la escuela y el trabajo que en ella se realiza y eso está provocando un enorme desánimo. Se habla de asociaciones para la defensa del profesorado, podemos ver en la prensa casos continuos de denuncias, procesos judiciales, agresiones en las que se ven involucrados profesores y alumnado cada vez más joven... “crisis de la autoridad docente” pero el problema va más allá, se trata de una crisis generalizada de valores que impide una definición adecuada de los diferentes roles educativos, la cual se hace especialmente visible en las relaciones entre profesorado y familias. Tal como apunta Martínez Tuya (2003) el profesorado quemado no estará dispuesto para el trabajo porque haya tenido vacaciones. No podrá volver y atender sus clases sólo porque durante su descanso haya hecho lo posible por olvidar que es un profesor, y está obligado a seguir siéndolo. Ese olvido, esa huida no le servirá de nada. En múltiples ocasiones se apela a la necesidad de vacaciones como solución a estos problemas, pero lo que realmente dificulta la labor docente es la falta de habilidad: el no saber cómo afrontar las situaciones complejas. Cuando la clase no funciona se convierte en algo lleno de contradicciones en sí mismo, algo muy difícil de llevar a todos los niveles. Estar en un aula, una hora tras otra, sin que esa permanencia tenga sentido es imposible. Habrá otras muchas cosas que puedan fallar, pero con que falle lo que da sentido a una clase que sólo puede llenarse cuando las propuestas de enseñanza-aprendizaje sean capaces de hacer surgir el interés por el mundo, por la vida, por el conocimiento de la realidad o de uno mismo y si es de ambas cosas mucho mejor, el profesor acabará quemado. Pues bien, para afrontarlo es importante el autonocimiento personal y la regulación emocional, algo para lo que no hemos sido preparados y que la madurez personal nos ha ido proporcionando…En la relación docente, se establece una conexión afectiva entre el profesorado y su alumnado, lo que los expertos han denominado estilos de apego, también en el ámbito académico “attachment styles”, y a todos los niveles educativos (Feeney, Noller, y Hanrahan, 1994). La percepción de apoyo que los profesores perciban en su entorno de trabajo favorecerá la capacidad de afrontamiento y el desarrollo de estrategias positivas en el profesor ante situaciones conflictivas. Así, aquellos que poseen un grado de conexión segura con su entorno (colegas, directivos, alumnado), se muestran más confiados en poder hacer frente a situaciones conflictivas, a superar los obstáculos y a mostrar una actitud positiva de trabajo en equipo y de cooperación para la resolución de esos conflictos, así como a buscar ayuda cuando lo necesiten con bajos niveles de ansiedad y estrés (Larose,Bernier, Soucy, y Duchesne, 1999; McCain, 2005). La solución pasa por implicar a toda la comunidad educativa. El profesorado se sentirá así capaz de responder a las demandas de su trabajo y, pese a la dificultad de las tareas, mostrará mayor persistencia en su realización (Locke, 1997). Otro de los aspectos esenciales, son las percepciones de competencia y la formación de expectativas de eficacia positivas, por considerar estos elementos como claves en el
- 342. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 desarrollo de estos trastornos (Brouwers y Tomic, 2000). Los primeros estudios sobre estrés ocupacional y burnout ya dejan constancia de la importancia que para la motivación en el trabajo tiene el sentirse competente en las actividades que uno realiza, sentir que se es capaz de lograr éxitos. Así, en líneas generales, lo que diferencia a un profesor estresado de uno que no lo está o que presenta niveles de estrés positivos, es su actitud ante el trabajo, y más concretamente la creencia de que puede hacer frente de manera adecuada a las demandas que éste le plantea. En terminología de Hall (1986), una mentalidad de éxito o de fracaso ante la actividad profesional. Es esa mentalidad de éxito, son esas creencias de autoeficacia positivas, son esos afectos los que favorecen las interrelaciones positivas con los alumnos y el entorno de trabajo lo que hay que fomentar como principales armas para combatir el estrés laboral. Los profesores persisten e invierten esfuerzo en el logro de sus objetivos porque se creen capaces de alcanzarlos. El fracaso se considera como una oportunidad para la mejora y el éxito proporciona el refuerzo y la satisfacción por el trabajo bien hecho. Aumenta así la motivación docente y se favorece la creación de expectativas: “el éxito genera éxito” (Hall y Goodale, 1986). Está demostrado que los componentes motivacionales, poseen una relación multiplicativa entre sí, por lo que modificaciones en uno de ellos, suponen también cambios en los demás y en las relaciones que se establecen entre cada uno de los procesos. La pregunta sería…este aumento exponencial de profesores quemados. ¿Es algo nuevo? ¿Afecta exclusivamente a los mayores, o también a los jóvenes? ¿Es más grave cuando el quemado es un veterano o cuando es un profesor de poca experiencia? ¿Hay constancia de que un profesor quemado haya dejado de estarlo? No cabe duda de que el sistema escolar ha variado bastante, responde a diversos perfiles y ya no es tan homogeneo, lo que favorece, en parte, esta problemática. Cuando un docente está quemado es inservible. Difícilmente quedará algo de savia en sus raíces, allí donde los árboles autóctonos conservan una posibilidad de volver a brotar, de tener otro tronco otras ramas (Martinez Tuya, 2003). Afortunadamente esta situación no está del todo extendida. El profesorado que aún mantenga un mínimo de savia en sus raíces tendría que intentar prepararse para el otoño, para la vuelta a clase. Las propuestas institucionales como escuelas de verano para profesores, los cursos de las Universidades, la formación permanente..etc. ofrecen cosas interesantes pero lejos de las necesidades de estos profesores. No basta, incluso en el mejor de los casos, un curso para dominar el estrés o la ansiedad para que un profesor resuelva el día a día de sus clases. No servirá de nada intentar mejorar su autoestima si realmente no tiene con qué resolver ese reto diario de hacer algo que merezca la pena en su clase. Pero si al menos se ha hecho ciertas preguntas, reflexiona sobre su realidad, cuáles son las variables que están interfiriendo en su tarea docente, les da nombre, las sitúa y busca ayuda…seguro que tiene más de la mitad del camino recorrido. Las nuevas tecnologías pueden favorecer la comunicación, el compartir experiencias, emociones y cierta empatía ante las situaciones diarias de aula entre colegas.
- 343. Educación y Culturade Paz en Contextos Educativos ISBN: 978-84-9915-949-2 Ya sabemos que no hay recetas, pero la metacognición sobre el proceso pueda ayudar a algún profesor quemado a encontrar un camino más transitable. ¿de qué sirve que un profesor se sienta competente si percibe falta de apoyo y de comprensión en el entorno en el que trabaja? No somos sistemas autosuficientes; necesitamos de los otros para desarrollar nuestra identidad personal y profesional. Somos seres sociales y no podemos vivir al margen de aquello que nos rodea. 4.- COMPETENCIAS IMPRESCINDIBLES DEL DOCENTE EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI Tal como comenta Gimeno (2012) debemos reflexionar en educación desde una perspectiva de futuro, con la esperanza de que las prácticas e investigaciones actuales repercutirán en la formación de quienes nos suceden. En este sentido habrá que tener en cuenta la educación a lo largo de la vida y la influencia de los diferentes recursos que nos facilitarán otro “tipo de enseñanza” que favorezca la construcción de aprender a vivir juntos y, sobre todo, aprender a aprender, sin perder de vista la cuestión de la edad de aprendizaje, la continuidad o permanencia y la atemporalidad, sin horarios establecidos. La evolución y los cambios sociales permiten que el aprendizaje de idiomas y la vivencia de culturas a través de las redes sea lo que anime a la población a adaptarse a los nuevos tiempos en el aprendizaje de nuevas capacidades y destrezas. La función del profesorado en este momento supone asumir que somos intelectuales transformadores que facilitan el logro personal y profesional del alumnado, vinculando la competencia con la capacidad crítica que contribuya a la transformación de la sociedad, pues también enseñamos a pensar, a analizar, actuar, participar, respetar, a informarse, ser sensibles, responsables...etc. (Giroux, 1992; Torres, 2012). Uno de los empeños actuales en la formación inicial de los futuros docentes es aceptar como profesionales un perfil inclusivo, como maestros referentes para todos sus alumnos. Las Cumbres Mundiales de la Sociedad de la Información celebradas en Ginebra y Túnez respectivamente (WSIS, 2003 y 2005), propugnan una “sociedad de la información centrada en la persona, incluyente y orientada al desarrollo […]” y proponen el constructo “e-inclusion” para proporcionar las ventajas de la sociedad de la infor