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MINISTERIO DE EDUCACIÓN
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Ministro de Educación
Dr. Nicolás Lynch Gamero
Viceministro de Gestión Pedagógica
Dr. Juan Abugattas Abugattas
Viceministro de Gestión Institucional
Dr. Manuel Iguiñiz Echevarría
Directora Nacional de Educación Inicial y Primaria
Dra. Blanca Encinas Fernández
C Ministerio de Educación
Dirección Nacional de
Educación Inicial y Primaria
SUMARIO
INTRODUCCIÓN
PRIMERA PARTE
Pág.
1. La crisis de la evaluación
7
2. Concepto de la evaluación. 7
2.1. La evaluación y los procesos de 8
enseñanza y aprendizaje.
2.2. Interacción entre la evaluación y los procesos 9
de enseñanza y aprendizaje.
2.3. Las fases de la evaluación.
10
2.4. Tipos de evaluación 11
2.5. Características de la evaluación.
20
3. Funciones de la evaluación
21
SEGUNDA PARTE
4. La metodología de la evaluación
25
5. Técnicas e instrumentos de evaluación
26
5.1. Técnicas para la recogida de datos
27
5.2. Técnicas de análisis de datos 3
6. Los instrumentos para la recogida de información 3
6.1. Instrumentos para realizar la observación
35
6.2. Instrumentos orales y escritos. 4
7. Evaluación de la dimensión afectiva
50
7.1. Evaluación de las actitudes, valores, 5
intereses y normas.
7.2. Instrumentos para la evaluación de 5
la dimensión afectiva
8. Secuencia del proceso evaluativo 5
9. Indicadores de logro.
56
ANEXOS
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
La evaluación hace uso de un conjunto de estrategias
destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza.
Mediante la evaluación podemos obtener respuestas a
muchas preguntas: ¿Qué deben aprender los
estudiantes? ¿Hasta qué punto lo están aprendiendo?
¿Están aprendiendo lo que les estamos enseñando?
¿Cómo podemos mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje?
El presente documento expone algunas ideas básicas
para uso del docente respecto de la evaluación de los
aprendizajes. Se espera que con ellas pueda orientar
mejor el trabajo del aula y estar en condiciones de
aclarar las interrogantes planteadas arriba. Se busca
también ubicar a la evaluación dentro del modelo
curricular por competencias, actualmente en vigencia,
para que pueda funcionar con mayor eficiencia y
calidad.
PRIMERA PARTE
1. LA CRISIS DE LA EVALUACIÓN:
Diagnóstico
En los sistemas educativos contemporáneos se ha
observa una correlación baja entre los rendimientos
académicos de los estudiantes y el impacto social de
éstos en el mundo cotidiano. Hay investigaciones que
sustentan lo expresado, por ejemplo se ha determinado
que la comprensión lectora en egresados de
secundaria muestra un alto nivel de analfabetismo
funcional, absolutamente contradictorio con las
acreditaciones y notas de exámenes satisfactorias que
sustentan.
Estas constataciones demuestran que la educación
como proceso estaba fallando en su fin último: lograr
en el sujeto el desarrollo de competencias y actitudes
que le permitan atender las demandas de su contexto
socio-personal.
En el Perú, además, la evaluación ha estado orientado
a la sanción y al saber repetitivo. La evaluación no
ha tenido valor de retroinformación para el sistema en
su conjunto: alumnos, docentes y directivos de escuela.
2. Concepto de evaluación
Entendemos por evaluación el proceso sistemático de
obtención de información respecto de los aprendizajes
y necesidades de aprendizaje del alumno y de reflexión
sobre ellos, para formular juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes.
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%'
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Para que el profesor conozca el desarrollo de las
competencias y necesidades de aprendizaje del
educando, es decir, para que el profesor construya una
idea clara del nivel de aprendizaje del alumno.
Se obtiene información mediante el uso de muy variados
procedimientos, técnicas, situaciones e interacciones
y la aplicación de diversos instrumentos.
Juiciodevalor
El producto que elabora el profesor después de procesar
la información es el juicio de valor constituido por una
descripción y explicación sobre:
• El avance del educando.
• El nivel de logro de la competencia.
• Las necesidades de aprendizaje que todavía no se
han superado.
Quédecisiones
Decisiones, sobre el curso de la actividad en el aula y la
intervención pedagógica del docente sobre: qué
requerimientos tiene cada niño, cómo resolver
coordinadamente las necesidades de cada niño sin que
retrocedan o se detengan los que avanzaron; cómo hacer
para que puedan recuperar distancias los que aún no han
avanzado mucho.
2.1. La Evaluación y los procesos de
Enseñanza y Aprendizaje.
• La evaluación es una continua actividad valorativa,
forma parte de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
• La evaluación tampoco es un proceso activo y
pragmático, que permite definir qué dirección debe
seguir la acción del docente, cómo intervenir
corrigiendo al alumno y su propia práctica
pedagógica o decidiendo cuándo cerrar una
programación determinada.
• En la evaluación intervienen varios agentes:
alumnas y alumnos, profesoras y profesores, y
todos los demás miembros que forman parte de la
Comunidad Educativa. En la evaluación se toman
decisiones que afectan a todos los componentes del
currículo. Por ejemplo. si las estrategias previstas no
funcionaron deberán ser revisadas y mejor
escogidas, si la participación de los padres en el
proceso de acompañamiento académico de los
hijos fue insuficiente se deberá insistir en mejorar el
compromiso.
En resumen:
• La evaluación es parte de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
• La evaluación es una continua actividad valorativa.
• La evaluación es un proceso en el que se emiten juicios
de valor.
• La evaluación es un proceso profundamente activo y
pragmático que está presente en la actuación de
enseñanza y aprendizaje.
• La evaluación permite tomar decisiones sobre la
actuación del docente.
• La evaluación se realiza con la participación de los
agentes de la Comunidad Educativa: alumnas y
alumnos, profesoras y profesores...
• La evaluación afecta a todos los componentes del
currículo.
2.2. Interacción entre la evaluación y los
procesos de enseñanza y aprendizaje
) ) &
* +
, - . / 0
1 /
PROCESOS INTERACTIVOS
ENSEÑANZA APRENDIZAJE EVALUACIÓN
Acción
pedagógica
intencionada y
provocada.
Actividad mental
dinámica,
continua,
intensiva,
personalizada y
autónoma.
Actividad de emitir
juicios, sobre el
desarrollo del alumno y
sus resultados o sobre
los procesos
pedagógicos, para
elevar y mantener la
calidad de los mismos.
Constante
interacción con el
currículo.
Planificada,
organizada por el
docente en
función de la
realidad y las
posibilidades de
alumnos y
alumnas.
Está inserta en la
actuación docente
para definir qué
dirección debe seguir,
cómo intervenir para
corregir las posibles
desviaciones.
Orienta, dirige
el trabajo y
reflexión de los
alumnos en la
construcción de
sus aprendizajes
Opera para una
construcción o
estructuración
interna e
interiorizada del
saber.
Actúa sobre la base
de la información
obtenida al inicio,
durante y al final de
los procesos de
enseñanza y
aprendizaje
2.3. Las fases de la evaluación
Todo proceso evaluador debe seguir unas fases o
pasos que lo caracterizan. Estos pasos tendrán una
duración mayor o menor según qué se evalúa y los
propósitos que se pretenden. Así, puede durar sólo
una sesión de aprendizaje o una Unidad Didáctica.
Ejemplo 1 (en una sola sesión de aprendizaje):
Un profesor puede evaluar el aprendizaje de una
alumna o alumno en una sesión de aprendizaje,
detectando si realiza correcta o incorrectamente un
procedimiento para comprender un texto que ha
propuesto, luego, reforzar o ampliar lo que debe
realizar el alumno con algunas explicaciones
complementarias o con un cambio de estrategias que
debe seguir por otras más sencillas.
Ejemplo 2 (en una Unidad Didáctica):
El profesor puede hacer una evaluación final del
aprendizaje de una alumna o alumno, (al final de una
unidad) realizando un análisis de la producción de
textos durante esa unidad y calificar su desempeño con
una nota y descripción de su avance y sus dificultades,
además de recomendarle acciones complementarias
para su aprendizaje.
Sea que se trate de una sesión de aprendizaje o de
una Unidad Didáctica la evaluación tiene las siguientes
fases:
Fases de la
evaluación
Producto
Definición del
objeto a evaluar.
Decisión de evaluar unos determinados
procesos o situaciones.
Planificación
Diseño, técnicas, instrumentos, tiempos,
agentes, destinatarios.
Ejecución
Recogida, análisis y tratamiento de los
datos
Informe Descripción y conclusiones
Valoración del
objeto evaluado
Juicio valorativo para tomar decisiones,
calificación
Toma de
decisiones
Promoción, repetición, ampliación,
ejercitación complementaria, cambio de
estrategias, etc.
2.4. Tipos de evaluación1
Presentamos una tipología de evaluación con fines
metodológicos para ver las diferentes posibilidades de
su aplicación:
Sumativa
a) Por su funcionalidad
Formativa
b) Por el referente que Normativa
sirve de comparación
Criterial
Inicial
c) Por su
temporalización Procesual
Final
Autoevaluación
d) Por los agentes que Coevaluación
participan
Heteroevaluación
1
Casanova, María Antonieta. Evaluación educativa, Madrid.pág. 47
2 '
a) Tipos de evaluación según su funcionalidad:
- La función sumativa de la evaluación
La finalidad de la evaluación sumativa es
determinar la calidad (valor) de un producto
final, decidir si el resultado es positivo o negativo,
si es válido o no. La evaluación cumple su función
sumativa cuando los productos o procesos de
aprendizaje están terminados y tienen
realizaciones concretas y valorables. Cuando se
realiza la evaluación sumativa no se puede
mejorar nada de manera inmediata, porque ya no
es posible hacerlo. Lo que se hace es valorar
definitivamente.
La evaluación sumativa permite también tomar
decisiones en algún sentido.
Ejemplo 1:
El profesor debe determinar cuál es el calificativo
que debe tener una alumna o alumno y si debe
ser promovido de grado después de haber
transcurrido el año escolar.
Ejemplo 2:
El profesor debe decidir si al término de un ciclo
un alumno o alumna ha conseguido finalmente
aprender estrategias para resolver problemas
matemáticos y debe decidir si el alumno puede
pasar a desarrollar otras capacidades más
complejas en el siguiente ciclo.
- La función formativa
La finalidad de la evaluación formativa es, como
indica su propia denominación, dar forma,
La
fu
ev
su
fo
3
mejorar o perfeccionar el proceso que evalúa
es decir, formar el proceso. Ello implica que la
evaluación formativa del aprendizaje se realiza a
lo largo de todo el proceso, de forma paralela o
simultánea a la actividad que se realiza – nunca
al final, como comprobación de los resultados.
Así, en concreto, en el momento en que surge
una dificultad para el alumno, con la información
obtenida permanentemente acerca de los
aprendizajes que realiza, es posible utilizar los
medios didácticos pertinentes para que pueda
superar tal dificultad. Es también posible que a lo
largo del proceso se puedan detectar las
estrategias y actividades educativas previstas que
favorecen el aprendizaje, para potenciarlas o
detectar las estrategias o actividades que no
favorecen el desarrollo del educando para
modificarlas o reemplazarlas por otras.
Es importante notar que la evaluación formativa
permite, por medio de las regulaciones que se
dan, que el proceso de enseñanza pueda
ajustarse al alumno y que no sea sólo el alumno
el que tenga que ajustarse al proceso de
enseñanza.
El siguiente cuadro permite una comparación
entre los procesos de evaluación formativa y
sumativa:
Evaluación formativa Evaluación sumativa
Se aplica en la
evaluación de
procesos.
Se aplica a la
evaluación de
productos finales
Se incorpora al proceso
de funcionamiento de la
acción educativa como
un elemento integrante
del mismo. Es
permanente.
Se aplica
puntualmente al final
de un proceso, cuando
éste se considera
acabado.
Permite tomar
medidas correctivas
inmediatas.
Permite tomar
medidas correctivas a
mediano y largo plazo.
b) Tipos de evaluación según el referente que se
toma para evaluar a un sujeto:
La evaluación puede ser normativa o criterial.
- Evaluación normativa
La evaluación es normativa cuando la valoración
de un sujeto se hace por comparación con el
nivel promedio alcanzado por el grupo en que
se halla integrado. La evaluación de los
aprendizajes en Educación Primaria no se hace
siguiendo este modelo; el modelo que se sigue es
más bien el criterial.
- Evaluación criterial
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2 '
La delimitación de criterios externos, que
en nuestro caso, son los indicadores de logro
bien explicitados en relación a las
capacidades
La identificación de la actuación del
educando en relación con dichos
indicadores de logro.
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c) Tipos de evaluación según su temporalización:
De acuerdo con los momentos en que se aplique la
evaluación, ésta puede ser inicial, procesual y
final.
- Evaluación inicial
8
/
La situación de partida puede presentarse así:
El educando llega por primera vez al centro
educativo, para comenzar o para continuar su
escolaridad.
Si es para empezar habrá que recoger muchos
y variados datos (personales, familiares,
sociales, escolares, etc.). En este caso la
evaluación tiene un carácter diagnóstico:
conocer al alumno o alumna y adaptar al
máximo la actuación del profesor, el aula, los
materiales etc. a las necesidades pedagógicas
del educando.
Si es para continuar su escolaridad, la
evaluación deberá dar cuenta de la situación
del educando en ese momento y en caso de
faltar datos se tendrán que completar.
Cuando se comienza un proceso de
aprendizaje concreto, por ejemplo una unidad
didáctica o una clase.
En este caso, la evaluación inicial apunta hacia
la detección de los conocimientos previos del
educando y las actitudes que trae respecto a
la(s) capacidad(es) que desarrollará(n) o
respecto a los valores que se esperan en el
educando. La información, para este caso,
puede obtenerse mediante muchos medios e
instrumentos: un conversatorio, un debate, la
realización de un trabajo preparatorio, una
conversación informal. A partir de la
información que se consiga se harán las
adaptaciones de la unidad o de la clase.
- Evaluación procesual
La evaluación procesual se efectúa mientras se
están realizando los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación procesual consiste
en la recogida sistemática, análisis e
interpretación continua de información y toma
de decisiones oportuna sobre los procesos de
aprendizaje del educando y de enseñanza del
profesor mientras éstos se realizan.
La evaluación procesual es la netamente
formativa, pues permite tomar decisiones y
realizar las acciones correctivas “sobre la
marcha” que es lo que más interesa al profesor y
al educando, para no postergar innecesariamente
la solución de los problemas que presentan estos
últimos.
Los plazos de la evaluación procesual variarán de
manera específica según el tipo de aprendizaje
(por ejemplo, si se evalúan actitudes se hará en
plazos más o menos largos, mientras que si se
evalúan aprendizajes muy específicos se
requerirá de una evaluación a corto plazo: Una
semana, quince días, etc.).
La evaluación procesual permite mejorar el
proceso, por cuanto sirve para detectar fallas en
el aprendizaje o en la enseñanza y, si es posible,
corregir o subsanar.
Esta evaluación NO sirve para calificar (para
calificar está la evaluación final). La evaluación
procesual sirve como insumo de la evaluación
final, pues una revisión exhaustiva de lo
encontrado en la evaluación procesual permitirá
hacer una interpretación de lo ocurrido al término
de un proceso con el alumno.
- La evaluación final
La evaluación final se realiza al
terminar un proceso de enseñanza
o aprendizaje aunque sea parcial.
Así puede estar referida al fin de un
nivel, un ciclo, un grado, un trimestre, una unidad
de aprendizaje. En definitiva, la evaluación final
supone una reflexión en torno a lo alcanzado a lo
largo de un determinado plazo establecido para
llevar a cabo determinadas actividades de
aprendizaje.
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La evaluación final se
realiza al terminar un
proceso de enseñanza o
aprendizaje
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2
Adaptado de BALLESTER,Margarita. Evaluación como ayuda al
aprendizaje, pág. 25
d) Tipos de evaluación según sus agentes.
Según los agentes, la evaluación se da en procesos
de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
- La autoevaluación
ANTES
de la enseñanza
y aprendizaje
DURANTE
la enseñanza y
aprendizaje
DESPUÉS
de la enseñanza
y aprendizaje
INICIAL
Conocer al
alumno.
Conocer sus
saberes
previos.
FORMATIVA
Recogida de
datos para
toma de
decisiones
oportunas.
FINAL
Reflexión
sobre lo
alcanzado
finalmente
por el alumno.
EVALUACIÓN
La autoevaluación se realiza cuando el sujeto
evalúa sus propias actuaciones. Por tanto el
agente de la evaluación y el objeto de la
evaluación son los mismos (el alumno se evalúa
a sí mismo). Es un tipo de evaluación que se
realiza también de forma permanente para
tomar decisiones a lo largo de un aprendizaje.
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- La coevaluación
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- La heteroevaluación
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2.5. Características de la evaluación
- La evaluación es continua. El proceso educativo, se
evalúa a lo largo de su propio desarrollo. Significa
realizar una cuidadosa observación e interpretación
de la evaluación del proceso de aprender.
La evaluación empieza con la evaluación inicial
(conocimiento del alumno y su entorno, recuperación
de los saberes previos), continúa con la evaluación
procesual (de seguimiento a lo largo del proceso) y
concluye con una evaluación final (confirmativa) de
sus logros en las capacidades propuestas.
- La evaluación es integral, porque considera todos
los elementos y procesos que están relacionados
con lo que es objeto de evaluación. Se debe tener en
cuenta: el conjunto de las áreas que se trabajan, las
capacidades a ser logradas y el desarrollo autónomo
de cada alumno.
H
E
e
a
- Es individualizada porque se ajusta a las
características de aprendizaje de cada alumno,
garantizando así el derecho a la diversidad y de que
cada alumno pueda construir sus aprendizajes de
acuerdo a sus posibilidades.
La evaluación planteada así, responde a una
propuesta curricular abierta y flexible que propicia la
diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje
por parte de los alumnos, dentro de un marco de
atención de los diferentes ritmos de aprendizaje,
estilo cognitivo, personalidad, etc.
- La evaluación es democrática y contextualizada.
Es democrática porque los criterios de evaluación
han de ser conocidos y comentados por los
estudiantes y docentes. El docente puede pedir a
sus alumnos, de acuerdo al nivel con el que trabaje,
que expresen sus opiniones acerca de lo que van a
aprender, así como los conocimientos que van
construyendo y la calidad y funcionalidad de lo que
han aprendido.
- Es contextualizada porque las decisiones sobre la
evaluación tienen que estar integradas a los
proyectos de aula, partiendo de la realidad específica
de cada grupo. Del mismo modo están
contextualizados los contenidos a través de los
cuales se lograrán las capacidades y actitudes que se
propongan en las diferentes Unidades Didácticas.
- La evaluación es flexible es decir tiene en cuenta
los ritmos de desarrollo del alumno en sus
diferentes aspectos, por lo tanto, considera la historia
del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus
limitaciones y en general su situación real.
- La evaluación es interpretativa, porque busca
comprender el significado de los procesos y los
resultados en la formación del alumno.
3. Funciones de la evaluación
Además de la toma de decisiones pedagógicas, que es
el propósito central de la evaluación deben
considerarse otras funciones más: función
retroinformadora, función metacognitiva y función
diagnóstica.
- Función retroinformadora
El propósito de toda evaluación es retroinformar al
educando de cómo está actuando éste en relación
con las capacidades previstas en la programación
curricular, si las cumple, o hay error, es decir, en
este último caso si se aparta de los parámetros que
el sistema determina como logros.
En el caso de los sistemas educativos, la
evaluación del aprendizaje escolar (la que realiza el
Ministerio de Educación a través de Medición de la
Calidad) cumple la función de retroinformar al
sistema si se están cumpliendo las competencias
curriculares, es decir si los escolares - del país -
están alcanzando, en los períodos pertinentes, los
niveles de desempeño y competencia propuestas
por el diseño curricular.
La función de retroinformación es una función
central en toda la actividad cognitiva. Se requiere
el conocimiento de los logros y resultados de la
acción, con precisión y significatividad, como uno de
los más importantes componentes del aprendizaje.
La actividad didáctica se inserta, como una
propiedad de el funcionamiento psicológico del
alumno en forma permanente, sólo si el sujeto
conoce los resultados o logros de tal actividad. Sin
conocimientos del nivel de logro de sus
aprendizajes no se inserta o su inserción es
superficial y epidérmica.
La retroinformación no sólo tiene valor personal,
sino que tiene una función de mantenimiento del
funcionamiento óptimo del sistema educativo, le
permite tanto al sujeto involucrado (el educando)
como a los maestros y a los padres de familia
establecer las estrategias correctivas más
adecuadas para mantener el proceso educativo en
el marco de los parámetros aceptables para todas
las partes. La evaluación debe ser un conocimiento
compartido por todos los participantes de la acción
educativa, conocimiento orientado exclusivamente a
apoyar al niño o niña en su desarrollo y crecimiento.
- La función metacognitiva
La metacognición determina un importante papel
de la evaluación en el desarrollo de la
autoconciencia del niño. La autoconciencia es
conciencia del propio niño de cómo aprende, cómo
piensa, cómo atiende y cómo actúa; la
autoconciencia se asocia íntimamente con el
autocontrol, es decir la autorregulación cada vez
más autónoma del sujeto respecto a sus acciones.
Hacer significativa la evaluación es fundamental
para desarrollar los procesos metacognitivos del
niño.
- La función diagnóstica
No menos importante es la función diagnóstica, que
proporciona información para la toma de
decisiones sobre la selección y agrupación del
alumnado dentro de la escuela. La función
diagnóstica se puede basar en resultados de
evaluaciones de certificaciones previas
(especialmente en el caso de alumnos nuevos) o en
evaluaciones que posibiliten obtener información
sobre sus limitaciones y potencialidades del
aprendizaje del alumno como punto de inicio en una
intervención pedagógica.
El resumen de las funciones de la
evaluación se presenta en el siguiente
cuadro:
Funciones Significado
Retroinformativa ¿Cómo se desempeña el alumno en su
aprendizaje?
¿Qué tiene que corregir para aprender?
¿Cómo funciona el currículo?
¿Qué hay que modificar para que sea
viable?...(Estrategias, medios y
materiales, previsión del tiempo, etc.)
Metacognitiva El alumno debe responderse:
¿Cómo aprendo?
¿Cómo pienso?
¿Cómo actúo?
¿Cómo atiendo?...
para controlar su propia actuación
Diagnóstica ¿Qué trae el alumno como logros de
aprendizaje?
SEGUNDA PARTE
4. La metodología de la evaluación
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De recogida de datos:
Observación
Entrevista
Sociometría
Encuesta
De análisis de datos:
Triangulación
Análisis de contenido
Anecdotario
Lista de control
Escala de valoración
Cuestionario
Sociograma
Diario
5. Técnicas e instrumentos de evaluación
Técnicas
Instrumentos
Las técnicas de evaluación se definen como el
conjunto de procedimientos que sigue el docente
para recoger información, teniendo como medios los
instrumentos de evaluación. Las técnicas o métodos
de evaluación son denominadas por algunos autores
como procedimientos y son los que los profesores
siempre hemos utilizado, tal vez de manera informal
e intuitiva, como dice De Zubiría3
. Se les confunde
habitualmente con los instrumentos.
Así, una lista de cotejo es un instrumento que
consiste en un listado de ítems elaborados a partir
de indicadores de las capacidades seleccionadas
en una programación (dimensión cognitiva). Puede
usarse listas de cotejos (instrumento) para observar
el desempeño de los estudiante en los ejercicios
físicos que realiza, en comportamientos
relacionados con las actitudes (dimensión afectiva)
durante las clases y con fines formativos y usarse
para calificar su desempeño al término de una
unidad didáctica, trimestre o año escolar. La
observación es la técnica, que se utiliza con
diferentes propósitos; el instrumento puede ser el
mismo, con diferente estructura.
Hay muchas clasificaciones sobre las técnicas en
evaluación, a continuación una propuesta dada por
De Zubiría (ya citado):
INSTRUMENTOS ASOCIADOS A LAS
TÉCNICAS PARA OBTENER INFORMACIÓN
TÉCNICAS Preguntar
(Entrevista)
Observar Tareas y
ejercicios
(Portafolio)
Pru
INSTRUMEN
TOS
Cuestionario
Entrevista
(conjunto de
preguntas)
Escalas
Guía de
observación
Lista de cotejo
Anecdotario
Diario
Trabajos con
instrucciones
precisas
Es
Or
5.1. Técnicas para recogida de datos.
3
De Zubiría, Julián; Gonzáles Miguel Angel. Estrategias Metodológicas y
criterios de evaluación, pág. 179
Las técnicas de evaluación deben ser congruentes
con el modelo y método de evaluación que se
aplique y con la finalidad que se pretenda. Así, si la
evaluación es formativa, todos sus componentes
deben serlo también; si es cualitativa, también serán
sus técnicas e instrumentos y el tipo de informe.
A continuación se describen algunos instrumentos
en un cuadro tomado de César Coll4
, que indica
cómo se relacionan entre sí las diferentes
estrategias de evaluación, indicando el qué, cómo y
cuándo de cada tipo de evaluación:
TIPO
INICIAL FORMATIVA SUMATIVA
¿QUÉ
EVALUAR?
Los esquemas de
conocimientos
pertinentes al
nuevo material o
situación de
aprendizaje.
Los progresos,
dificultades,
bloqueos,... que
están presentes
en el proceso de
aprendizaje.
Los tipos y grados de aprend
que estipulan las competencia
(terminales: nivel, grado) a pro
de los contenidos seleccionado
(Pruebas orales y escritas)
¿CUÁNDO
EVALUAR?
Al inicio de una
nueva fase de
aprendizaje
Durante el
proceso de
aprendizaje.
Al término de una fase de
aprendizaje (ciclo, nivel, grado
unidad didáctica).
¿CÓMOEVALUAR?
Consulta e
interpretación de
la historia escolar
del estudiante.
Interpretación de
las respuestas y
comportamiento
del estudiante a
preguntas y
situaciones
relativas al nuevo
material de
aprendizaje.
Observación
sistemática del
proceso de
aprendizaje.
Registro de las
observaciones en
hojas de
seguimiento.
Interpretación de
las observaciones
Observación, registro e
interpretación de las respues
del comportamiento del alumn
preguntas y situaciones que ex
utilización de lo aprendido.
Describimos algunas técnicas para la recogida de
datos:
4
Tomado de COLL, César, citado por Casanova, María Antonieta, pág. 97
a. La observación
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'
• Debe ser focalizada, centrarse en una capacidad y
haber determinado claramente sus indicadores.
• En algunos casos exige que haya indicadores para
fijar los patrones o comportamientos a ser
observados;
• Debe ser prolongada en el tiempo, esto le dará
consistencia a la observación;
• Debe ser discreta de tal manera que no afecte la
independencia de criterio y visión del estudiante o
del grupo observado.
• La descripción que se haga mediante la
observación debe ser clara y precisa evitando dar
interpretaciones que vayan más allá de lo
observado.
• La observación en el aula ¿ Cómo hacer la
observación? El siguiente cuadro aclara sobre lo
que habitualmente se hace y lo que debe
hacerse:
Criterio ¿Cómo se observa
en el aula?
¿Cómo debe
observarse?
Frecuencia A veces Sistemáticamente
Propósitos
No delimitados de
antemano.
Definidos
claramente.
Registro
Sin registros
escritos. Librado a la
memoria del docente
y a su interpretación
particular.
Con instrumentos o
soportes
convenientes, para
el registro de datos.
Contrasta-
ción de
datos
Ninguna, registro
Individual, con
riesgo de sesgo por
subjetividad del
observador.
Con la observación
realizada por otros
observadores.
b. La entrevista
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Para usar adecuadamente la entrevista es necesario
considerar lo siguiente: reconocer que no se trata
simplemente de escuchar y estar atento a lo que se
dice, es necesario, también, captar lo que el niño o niña
quiere decir y, además tener en cuenta las señales no
verbales que se trasmiten al momento de la entrevista.
Algunas condiciones para realizar una buena entrevista
son:
• Definir claramente los propósitos de la entrevista.
• Tener un conocimiento previo de las formas en
que el entrevistador se relaciona con el
entrevistado.
• Delimitar con precisión la información que desea
conseguir.
• Asegurar garantía de confidencialidad en cuanto a
la información que se registre durante la
entrevista.
• Llevar un registro de la conversación o de sus
datos más destacados.
La forma más fiel de registro de la información con la
entrevista es la grabación, en audio o en vídeo.
La entrevista puede ser formal o estructurada e
informal o semiestructurada. Será formal o estructurada
cuando es preparada previamente por el evaluador, se
utiliza un cuestionario elaborado con antelación, sin
salirse de él; es informal, si no está preparada
previamente, si el cuestionario es preelaborado pero
con suficiente flexibilidad como para modificar las
preguntas cuando se considere conveniente, de
acuerdo a las respuestas dadas.
Será abierta si está concertada de antemano pero sin
ningún guión. Se comenzará con una cuestión
cualquiera para dar inicio a la conversación y se
desarrollará la misma con preguntas adecuadas.
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c. La sociometría
La sociometría se define como el estudio del desarrollo
de los grupos y de la posición que ocupan los
individuos en tales grupos, sin tomar en cuenta cómo
se estructura internamente el individuo.
La sociometría es una técnica que ofrece
información acerca de la estructura interna de un
grupo de educandos. Así se conocen los modos cómo
se agruparon, los rechazos existentes entre los
miembros del grupo, igualmente se pueden detectar
preferencias, las relaciones sociales dentro de los
grupos de educandos y los conflictos que pueden
afectar la dinámica del aula. Un instrumento de la
sociometría es el sociograma muy utilizado en el
ámbito educativo. El sociograma nos permite identificar
a los líderes de un grupo, su tipo de liderazgo, así
como identificar a los subgrupos y a los alumnos
aislados y los rechazados. Para aplicarlo es necesario
conocer bien el modelo sociométrico.
La sociometría se aplica para:
- Comprobar qué influencia tiene un líder sobre el
resto del grupo.
- Analizar cómo funciona el grupo donde no hay un
líder.
- Determinar qué consecuencias tiene en el grupo que
se incorporen personas extrañas o nuevos
miembros.
- Observar el grado de aceptación que tiene un
alumno “estudioso” entre los miembros del grupo.
- Estudiar la influencia de algunos factores (edad,
sexo, religión, color de piel, etc.) en la aceptación o
rechazo del alumnado que forman el grupo.
d. La encuesta
La encuesta es una técnica para la obtención de
información en relación con un tema, un problema o
una situación producida en el aula. Se realiza aplicando
diversos cuestionarios orales o escritos.
Para aplicar la encuesta se requieren ciertas
condiciones:
- Conocer qué se pretende con la encuesta.
- Determinar a qué población se aplicará.
- Prever lo que se necesita para aplicarla.
La aplicación de la encuesta se hará en los siguientes
casos:
a) Cuando se quiere evaluar a los alumnos de un
grupo:
- Para obtener información sobre las capacidades
del currículo que los educandos han
desarrollado en una o varias unidades
didácticas.
- Para obtener información sobre los elementos
específicos de la programación curricular
(competencias, capacidades, metodología,
etc.).
b) Cuando se quiere evaluar a los alumnos,
profesores, padres de familia para obtener datos sobre
si avanza o no el proyecto institucional (PDI), si se
cumplen o no los acuerdos establecidos, etc.
5.2. Técnicas de análisis de datos
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• La triangulación
La triangulación es la utilización de diferentes medios
para comprobar un logro de aprendizaje. Consiste en
contrastar la información obtenida durante los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Es importante señalar que
los únicos datos que se consideran válidos son
aquellos que coinciden desde diferentes medios
empleados. Si los datos no coinciden hay que seguir
realizando nuevas observaciones, discusiones, análisis,
etc. Hasta llegar a conclusiones que expliquen el hecho
evaluado.
Se puede realizar los siguientes tipos de triangulación:
Triangulación de fuentes. Se recogen y contrastan los
datos de diversa procedencia (profesores, alumnos,
documentos, padres...).
Triangulación de evaluadores. Se contrasta la
información proveniente de diferentes sujetos (profesor,
alumnos, otros profesores).
Triangulación metodológica. Se contrasta información
obtenida mediante diferentes técnicas o intrumentos
(observación, entrevista, encuesta, lista de control,
cuestionario, etc.).
Triangulación temporal. Se contrasta información
obtenida en diferentes momentos.
Triangulación espacial. Se contrasta información
proveniente de diferentes lugares.
El siguiente gráfico sintetiza los aspectos más
importantes de la triangulación.
• El Análisis de Contenido
El análisis de contenido sirve especialmente cuando se
trata de datos obtenidos desde un enfoque cualitativo
(descriptivo explicativo) de la evaluación.
El análisis de contenido se puede aplicar a los trabajos
del alumno: tareas, actividades en el aula o fuera de
ella, trabajos escritos, individuales, en grupo, orales,
ejercicios: motrices, intelectuales, plásticos, musicales,
etc. que pueden servir para realizar la evaluación del
aprendizaje que se está realizando o para los
resultados que se obtendrán. Son una fuente de datos
insustituible.
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Es conveniente combinar ambas técnicas de
procesamiento, la triangulación y el análisis de
contenido. Por ejemplo, un mismo trabajo puede ser
corregido por diferentes profesores para lo cual se
utilizará un riguroso análisis de contenido. A los
resultados se aplicará la triangulación.
6. Los Instrumentos para la recogida de
información.
Los instrumentos de evaluación son seleccionados
por el profesor (instrumentos estandarizados) o
elaborados por él. Su finalidad es recoger la
información en el proceso de aplicación de una
determinada técnica.
6.1. Instrumentos para realizar la observación:
Registro anecdótico, Registro de saberes previo, Lista
de Cotejo. (Aplicable a la dimensión cognitiva y
afectiva)
a. Registro Anecdótico o Anecdotario:
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Ejemplo:
Fecha de observación: ____________________
Nombre del alumno o alumna:
Díaz Marticorena, Frida Norma Grado y Sección: 2º
A
Hecho observado:
Frida sentía miedo de atrapar a los “chanchitos” (cochinillas de
la humedad). Pero, al ver que sus compañeros observaban con
admiración que estos pequeños animales cargaban a sus crías
en una bolsa que tenían en el abdomen, con timidez y recelo
cogió uno y al observar que también tenía cría, decidió coger
otros, venciendo así su temor.
______________________
Profesor/profesora
b. Registro de Saberes Previos
El Registro de Saberes Previos es un instrumento que
debe ser utilizado, preferentemente en la evaluación
inicial al comienzo de toda Unidad Didáctica. Tiene
como finalidad obtener información acerca de los
conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los
alumnos y alumnas a quienes va dirigida la acción
educativa. No existen técnicas y/o instrumentos
específicos para esta tarea, cada docente deberá
elaborar el que se adecue más a sus intereses y
necesidades.
Capacidades y
actitudes
Saberes o
experiencias
previas
Observaciones
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6 2 7
1. Marca con X tu respuesta
a) La primavera es:
• La fiesta de las flores.
• Un concurso de belleza.
• Una estación del año.
• La fiesta de la marinera.
b) En primavera:
• Aumenta el frío.
• Aumentan las lluvias.
• Se siente más calor.
• Florecen los campos.
2. Escribe un texto sobre el
tema.
----------------------------------
----------------------------------
----------------------------------
c. Lista de Cotejo/ Lista de control:
La Lista de Cotejo se puede emplear cuando
necesitamos información más precisa sobre el nivel de
logro de los alumnos en determinadas capacidades.
Se construye sobre la base de conductas que se
consideran manifestaciones de aspectos que se
desean evaluar. Se usa para determinar si la conducta
existe o no , también puede construirse con indicadores
de logro.
Pasos para construir una lista de cotejo
1°Especificar una realización o producto adecuado
¿Qué realizaciones o productos se esperan para
una determinada capacidad?
Ejemplos:
• Usa una calculadora para sumar.
• Usa la biblioteca.
• Usa la suma y la resta para resolver problemas.
2°Enumerar los comportamientos o características
importantes.
Ejemplo:
Realización Comportamientos importantes
Usa una
calculadora
1. Enciende la calculadora
2. Anota un sumando
3. Anota la tecla de adición ⊕
4. Anota un nuevo sumando
5. Repite los pasos 1 y 2 para cada
sumando
6. Anota la tecla de resultado
3°Añadir cualquier error común
Es importante que se anoten comportamientos
distractores, pero no abusar de ellos, basta con los
distractores más comunes.
Ejemplo:
Realización Distractores
Usa una
calculadora
1. Omite algunos sumandos
2. Anota un comando equivocado para
operar ⊗
3. ....
4°Ordenar la lista de comportamientos o productos
Si los comportamientos se colocan en el orden en
que ocurren será más fácil su uso.
5°Ofrecer un modelo para usar la lista de cotejo.
Debe tener un espacio para registrar el
comportamiento ocurrido.
Ejemplo:
Ocurrencia de comportamientos importantes SI NO
Enciende la calculadora
Anota un sumando
Anota la tecla de adición ⊕
Anota un comando equivocado para operar ⊗
Anota un nuevo sumando
Omite algunos sumandos
Repite los pasos 1 y 2 para cada sumando
Anota la tecla de resultado
Otro ejemplo de lista de cotejo con indicadores de
logro:
***
Niños
Propone algunas
normas de
convivencia
Usa con propiedad
cuantificadores:
todos, muchos,
pocos, etc.
Describe efectos
de la primavera
en los seres vivos
Niño 1 si no si no Si no
Niño 2 si no si no Si no
Niño 3 si no si no Si no
*** Se pueden considerar un mayor número de indicadores.
Es conveniente notar que cuando no se toman las
previsiones del caso al construir el instrumento, puede
producirse errores y los prejuicios del observador
afectan los resultados.
Ejemplo de instrumento a partir de indicadores de
logro, usando íconos de expresiones:
NÓMINA DE ALUMNOSIndicadores de
logro *
Carrillo
Pedro
Huaro
Juan
Meza
Pilar
Ramos
Teresa
Rosas
María
Narra con secuencia
lógica experiencias
sobre la primavera
Comunica el mensaje
del texto que ha leído
(en forma oral,
escrita o
graficoplástica).
Entona melodías
alusivas a la primavera
Agrupa cuerpos en
forma libre.
Usa con propiedad
cuantificadores: todos,
muchos, pocos, etc.
0
Describe las figuras
geométricas
representadas.
Muestra actitud de
atención frente a las
opiniones de sus
compañeros.
Propone algunas
normas de
convivencia.
Caracteriza el objeto
observado
Expresa predicciones
sobre la presencia de
la primavera, a partir
de indicios.
* Pueden considerarse mayor número de indicadores de logro.
Otros instrumentos de evaluación son las pruebas.
Estas pueden ser:
6. 2. Instrumentos de tipo oral o escrito
a. Pruebas orales y escritas.
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b. Los trabajos escritos.
Los trabajos escritos permiten, al alumno o alumna,
relacionar entre sí conceptos de manera significativa.
Con esta técnica se fomenta la identificación de
características, su comparación, el establecimiento de
semejanzas y diferencias, la búsqueda de analogías y
contraejemplos, la diferenciación de causas y
consecuencias, etc.
c. La evaluación de los trabajos escritos a través
de portafolios
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• ¿Por qué considerar el portafolio como
instrumento de evaluación?
La tendencia actual a considerar el portafolio como
instrumento para evaluar los aprendizajes se sustenta,
entre otros aspectos, por los cambios sustantivos que
se están produciendo en el campo educativo tales
como: el énfasis en las destrezas del pensamiento
crítico, la importancia de los procesos y el hecho que
se considere al estudiante como constructor de su
propio aprendizaje.
De otra parte, Vygotsky, Luria y Bruner han revelado
que las funciones cognitivas tales como el análisis y la
síntesis se desarrollan con el apoyo del sistema verbal,
particularmente con el lenguaje escrito. La clave del
saber y del entendimiento radica en la habilidad
humana para “manipular” la información internamente y
una forma de procesar esa información es por medio
de la expresión oral y escrita. De este modo la
redacción resulta indispensable para el aprendizaje.
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• ¿Qué es el portafolio?2
El portafolio es la colección de trabajos que ha
realizado un estudiante en un período de su vida
académica (un trimestre, un semestre, un año, un ciclo,
etc.). Podría compararse con los portafolios de los
artistas, fotógrafos y otros profesionales, en los cuales
éstos demuestran sus logros, destrezas y talentos, así
como sus intereses y su personalidad. El educando,
con ayuda del docente, va recopilando los trabajos que
evidencian sus esfuerzos, sus áreas fuertes y débiles,
sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y logros.
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d. Exposición temática:
En la exposición temática cada niño o niña puede
realizar la valoración de su discurso; su organización,
poniendo atención a los aciertos e ideas erróneas o las
conexiones equivocadas entre conceptos.
e. Resolución de problemas
Consiste en la presentación de situaciones
problemáticas para cuya solución requiere de la
recuperación y uso de sus saberes previos. Se
recomienda que en el nivel de Educación Primaria los
niños expresen verbalmente lo que están haciendo
para resolver el problema planteado; esto los habitúa a
la reflexión y organización de los procesos que implican
los procedimientos y el planeamiento de su discurso en
forma coherente y por tanto comprensible.
f. Pruebas de actuación / ejecución
Las pruebas de actuación o de ejecución plantean
situaciones reales o simuladas que requieren de la
realización de un conjunto de acciones, en las que el
educando demostrará el nivel de logro de algunas
capacidades, referidas principalmente a
procedimientos, programadas en una Unidad Didáctica.
• Análisis de actividades.
El análisis de actividades es una técnica que nos
permite una evaluación permanente del desempeño
de los alumnos. Sea que diseñen o ejecuten un
plan de acción, sigan una secuencia de
instrucciones o elaboren un producto; los
docentes deben estar atentos a ciertos criterios que
pueden incluso ser previamente elaborados y
acordados con los propios alumnos. Por ejemplo,
pertinencia de la información en los procesos
seguidos, responsabilidad, participación,
empeño, creatividad, cooperación, autonomía,
etc., criterios que pueden relacionarse sin dificultad
alguna, a las dimensiones cognitiva y afectiva de las
competencias.
g. Asambleas de clase
En las asambleas de clase se suscitan diálogos y debates que
permiten obtener información sobre aspectos cognitivos y
afectivos de los niños.
h. Mapas conceptuales
El mapa conceptual es un recurso esquemático con
múltiples funciones, una de ellas es ayudar a la
recuperación de los saberes previos de los alumnos.
i. Cuestionario
El cuestionario es un instrumento para ser aplicado
de manera individual. Se puede utilizar al inicio y
durante el proceso, como también al término de la
Unidad Didáctica en la evaluación final. Se aplica
fundamentalmente para comparar las variaciones que
puede haber en las respuestas.
j. Trabajos del alumno
Se consideran trabajos del alumno a todo tipo de
tareas, ejercicios, actividades que realizan los niños y
las niñas en el aula o en su casa (tarea de casa). El
profesor en función de las competencias que busca
sean adquiridas por los educandos, establece qué
actividades deben realizar (trabajos orales o escritos,
en grupo o individuales, ejercicios diversos:
intelectuales, plásticos, motrices, musicales, etc.) para
desarrollar tales competencias.
Este instrumento es muy conocido y dominado por los
profesores, sin embargo esimprescindible que se valore
los aprendizajes que han sido afianzados, las
dificultades surgidas, sus causas, etc. Por ello es
necesario que los trabajos del alumno haya sido
efectivamente realizados por ellos, por lo tanto deberá
contrastarse a lo largo de las etapas realizadas, ¿qué
estrategias siguió para realizarlo?, ¿en qué parte
necesitó ayuda?, ¿quién le ayudó y cómo?, ¿qué
problemas se le presentaron?, ¿cómo los solucionó? Y
por último ¿qué aprendizajes le permitió alcanzar?
Si el trabajo está relacionado con la lectura de un texto,
se evaluará el resumen que haga del mismo, ésta es
una estrategia de evaluación auténtica3
de la
construcción del significado de los textos. Al resumir, el
3
La evaluación auténtica conceptualiza la evaluación como parte integral y
natural del aprendizaje; utiliza múltiples técnicas para evaluar las
competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad y privilegia
como una fuente crítica de información evaluativa las actividades e
interacciones cotidianas y significativas que se producen entre los alumnos y
sus maestros.
niño o niña revela su comprensión del contenido y
también su capacidad de procesar la información,
tomando decisiones para seleccionar y jerarquizar los
elementos que lo constituyen, eliminando la
información redundante o secundaria.
k. Coloquio
El coloquio consiste en un intercambio verbal sobre un
tema previamente fijado, que se realiza entre varios
alumnos y alumnas. El docente utiliza este intercambio
para:
- la evaluación inicial, en la identificación de ideas
previas de los alumnos. El profesor de antemano
anotará, en un registro los aspectos
(conocimientos, habilidades) que quiere detectar.
- La coevaluación utiliza el coloquio como medio
evaluador porque permite contrastar las diversas
posturas de los educandos ante una misma
cuestión. En este caso se intercambian las
diferentes valoraciones que hacen los educandos
sobre el trabajo realizado por el grupo.
l. Pruebas objetivas
La ausencia de instrumentos estandarizados ha llevado
a los profesores a diseñar pruebas "objetivas" como
medio de recojo de información para juzgar los logros
de sus alumnos. Elaborar una prueba de este tipo no
constituye el único instrumento que nos sirve para
tomar decisiones, la información que recabamos con
ella complementa al conjunto de información obtenida
con otros instrumentos.
Este tipo de prueba reúne las siguientes
características:
• Es una prueba que pretende aunar las ventajas de
los ítems cerrados, de alternativas, de ensayo, etc.,
que facilita el trabajo del profesor y que permite
valorar productos y con la misma intensidad los
procesos. Por ello la prueba debe ser lo
suficientemente estructurada como para guiar y
facilitar su aplicación, pero lo suficientemente abierta
como para adaptarse en cada momento a las
peculiaridades e idiosincrasia del alumno y alumna.
• La prueba debe permitir observar capacidades
contextualizadas, puede organizarse en subpruebas
que atiendan las capacidades de cada área por
separado o se adopta una estructura compleja que
permite observar diferentes capacidades en forma
globalizada (prueba integrada).
• La prueba permite observar las capacidades cuando
el alumno percibe el sentido de las tareas
propuestas. Este es el reto del profesor, diseñar un
conjunto de situaciones que desencadenen la
implicancia del alumno/a en la tarea evaluativa.
• La información que aporta la prueba permite hacer
informes descriptivos matizados y cualitativos qué
fácilmente puede compartir con otros profesores. Si
la finalidad de la prueba es ayudar a tomar una
decisión fundamentada, todos los implicados en la
toma de decisiones, si fuera necesario, deben
compartir la misma información y debe ser
igualmente comprensible por todos.
• El informe que resulte de la prueba, puede
redactarse en términos que describan la capacidad
que se evaluó .
Debido a que las pruebas objetivas se construyen
sobre la base de diferentes ítemes, podemos distinguir
los siguientes tipos:
• De Selección múltiple.
Los ítemes de selección múltiple consisten en un
enunciado, que puede ser una pregunta o una
oración incompleta, y un conjunto de alternativas
(por lo común cuatro o cinco) de las cuales una es la
respuesta correcta y las otras los distractores.
• Verdadero – falso.
Los ítemes verdadero – falso están constituidos por
una declaración afirmativa (verdadera o falsa), ante
la cual el alumno debe determinar si es correcta o
no.
• Correspondencia.
Los ítemes de correspondencia están formados por
dos listas paralelas, de frases o palabras. La tarea
del estudiante es parear o relacionar los elementos
de una lista con otra.
• Respuesta corta.
Los ítemes de respuesta corta requieren que el
alumno dé una respuesta breve, de una o dos
frases, ante la interrogante planteada.
• Completamiento.
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m. Pruebas de desarrollo
• Item de ensayo.
Los ítemes de ensayo se plantean en forma de
preguntas, ante las cuales el alumno debe formular
una respuesta amplia. Estas preguntas de ensayo
proporcionan una base para evaluar la capacidad de
organización e integración de los conocimientos, así
como la capacidad crítica. Las respuestas a las
preguntas de ensayo reflejan también actitudes,
creatividad y fluidez verbal de los alumnos,
factores que pueden ser o no importantes para los
fines de la prueba.
7. Evaluación de la dimensión afectiva
7.1. Evaluación de las actitudes, valores,
intereses y normas.5
Las actitudes, los valores, intereses y normas no
son directamente evaluables, normalmente son
inferidas a partir de las conductas manifiestas, por lo
que su evaluación exige una interpretación de las
acciones o hechos observados y esta interpretación
está mediada por los criterios empleados. Por ello, a fin
de disminuir estos criterios "subjetivos" es necesario
formular los mejores indicadores que permitan observar
lo que el alumno dice o hace.
La evaluación de actitudes, entendida en la
actualidad como un proceso de investigación de la
acción didáctica, pierde el carácter o la finalidad de
calificación, para convertirse en instrumento de
información del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se trata más que de juzgar la moralidad, de observar y
proporcionar datos que puedan ser relevantes para
explicar la evolución de los alumnos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de manera integrada.
¿Cómo valora el profesor si los alumnos han
alcanzado las actitudes?, este es un problema
complejo y César Coll (1987) lo define así:
"Aprender un valor significa que se es capaz de
regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio
normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa
que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma.
Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente,
persistente a comportarse de una determinada manera ante
clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. En
consecuencia, en relación a los propósitos relacionados a las
actitudes y valores, los resultados esperados del aprendizaje de
los alumnos aparecerán formulados a menudo mediante los
acciones siguientes:
Se comportar (de acuerdo con), respeta, tolera,
aprecia, valora (positiva o negativamente), acepta, practica, es
consciente de, reacciona a, se conforma con, actúa, conoce, se
da cuenta de, es sensible a, siente, se percata de, presta atención
a, se interesa por, obedece, permite, accede a, se conforma con,
reacciona a, se preocupa por, se deleita con, se recrea en, se
inclina por, etc."
5
Evaluación de actitudes. Ministerio de Educación y Cultura, España, 1994
Estas acciones servirán para elaborar los indicadores
de logro de las actitudes trabajadas, y esa será la
lectura más obvia que hará el profesor para verificar si
el alumno está logrando o no adquirir la actitud.
Debemos recordar que las actitudes por su complejidad
en ser enseñadas y aprendidas no tienen un tiempo
mínimo de ser logradas, su tiempo depende a su vez
de otros factores que inciden en su construcción (la
familia, los medios de comunicación, los amigos) y que
el recojo de información sobre ellas servirán de
referentes para la toma de decisiones cuando se
califique al término de los trimestres o del año escolar.
7. 2. Instrumentos para la evaluación de
la dimensión afectiva
La mejor técnica para evaluar las actitudes es la
observación sistemática en sus diferentes variantes,
mediante la recogida de datos y posterior interpretación
y análisis. Todo docente está continuamente
observando (lo que sucede en el aula, lo que producen
los alumnos, las reacciones que se van dando, etc.), el
desafío está en convertir dicha observación ocasional,
poco estructurada, en una observación con un mayor
grado de formalización y sistematicidad para que pueda
aportar datos relevantes.
Es preciso utilizar indicadores muy concretos,
especificados en pautas, guías de observación o
escalas que permitan valorar las actitudes y su proceso
de formación y desarrollo (lo cual implica tiempo para
conseguirlo). Podemos utilizar diferentes instrumentos
de recogida de datos para la observación, con un
carácter más sistemático o estructural, o como una
observación abierta y menos estructurada, -una
segunda fase- para entrar en el análisis e
interpretación.
En el siguiente cuadro se presenta algunas técnicas e
instrumentos que se sugiere para evaluar esta
dimensión:
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DE LA
DIMENSIÓN AFECTIVA
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
• Observación:
- Sistemática - Escalas de observación (Guías)
Muchas de estos técnicas e instrumentos han sido
descritas anteriormente y son válidas tanto para la
dimensión cognitiva como para la afectiva.
8. Secuencia del proceso Evaluativo.
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El proceso evaluativo considera los siguientes
procesos:
A continuación un breve análisis de dichos procesos,
para saber qué hacer en cada caso:
a. Análisis de las competencias, capacidades y
actitudes: determinar qué se espera que aprendan
los educandos (lo considerado en las Unidades
Didácticas).
b. Elaboración de indicadores de logro: referidos a
las capacidades y actitudes (seleccionadas en las
Unidades Didácticas), para determinar el nivel de
avance o de logro de las capacidades y actitudes.
c. Búsqueda y recojo de información relevante:
Información sobre las necesidades, desarrollo y
logros de aprendizaje del alumno. Esta información
se obtiene principalmente basándose en la
observación permanente del niño y su desarrollo en
las actividades de aprendizaje, y también
basándose en lo manifestado por los propios
educandos en su autoevaluación y coevaluación.
d. Organización y análisis de la información: La
realiza el docente y la contrasta con los criterios e
indicadores de logro establecidos previamente, con
el fin de obtener una representación mental lo más
fidedigna posible del nivel de logro alcanzado por el
alumno (¿recuerda la evaluación criterial?: aquella
que dice que hay que delimitar criterios externos,
que en nuestro currículo son las competencias,
capacidades, actitudes).
Análisis de las
capacidades
Elaboración de
indicadores de
logro
Búsqueda y recojo
de información
relevante
Organización y
análisis de la
información
Valoración
Toma de
decisiones
e. Valoración, una vez elaborada dicha
representación, se expresa una valoración
esencialmente cualitativa (juicio de valor) respecto a
lo que acontece con el alumno o alumna en su
proceso de aprendizaje, la cual se manifiesta
verbalmente o por escrito. Esto supone una
calificación con la escala (A, B, C en el primer y
segundo trimestre y AD, A, B, C, en el tercer
trimestre) que indique el nivel de logro de las
capacidades desarrolladas, además de una
descripción e interpretación de lo ocurrido.
f. Toma de decisiones, esta etapa resulta
indispensable dentro de la evaluación, significa que
el docente interviene para mejorar, profundizar
aprendizajes y subsanar deficiencias del proceso de
enseñanza. En este sentido, la evaluación
manifiesta su carácter de ayuda ajustada, es decir
responde a las necesidades de aprendizaje de
niñas y niños.
Permite reajustar, consolidar procesos pedagógicos;
y al finalizar el año lectivo (evaluación sumativa),
decidir sobre la promoción, la recuperación o la
permanencia de cada educando en el mismo grado.
g. Comunicación de la Información recogida, ésta
debe ser entregada oportunamente a los alumnos y
alumnas a través de descripciones y explicaciones
claras sobre el desarrollo de sus capacidades y
actitudes, así como de las dificultades encontradas,
de manera que les sirva para mejorar sus
aprendizajes. Asimismo debe ser comunicada a los
padres de familia para que puedan enterarse del
progreso y necesidades de ayuda de sus hijos. Este
es un componente muy importante para la toma de
decisiones familiares sobre los apoyos que puedan
brindarles.
¿Cómo informar sobre los resultados de la
evaluación?
Los datos son recogidos y analizados para que
produzcan resultados significativos. Los resultados
son significativos si proporcionan respuestas
inteligentes a las preguntas que se hicieron al
comienzo de la evaluación o que surgieron durante el
proceso de su puesta en práctica. Es importante no
descartar resultados no buscados, que pueden ser
interesantes a pesar de que no estén directamente
relacionados con las preguntas predeterminadas para
la evaluación.
Debe estar claro que la evaluación tiene que dar
resultados, y éstos deben ser fiables, pero también
importantes y relevantes. Además, es
responsabilidad del evaluador informar a la audiencia
utilizando el tipo de lenguaje que puedan entender,
evitando vocabulario especializado y
complicaciones metodológicas innecesarias; muchas
veces se tiende a informar con el mismo formato y
estilo como se presentan los resultados a los
administrativos. Los informes de la evaluación de
los aprendizajes deben centrarse en resultados y
recomendaciones, más que en largas descripciones y
detalles. Los informes escritos no son la única
forma de presentar los resultados de la evaluación.
Ejemplos de Información proporcionada al alumno:
En la evaluación procesual:
Observaciones Recomendaciones
Jesy, lamento que no te
Haya salido bien el problema.
El resultado es 112.
Esto es lo que yo hubiera
hecho:
Averiguar lo que gastó Luis en
las compras, sumando
71 + 62 =133
Luego, averiguar el saldo,
restando los 133 que gastó de
245 que tenía al inicio:
245 – 134 = 112.
En la evaluación final (al término de un proyecto):
Observaciones Recomendaciones
Falta persistencia en tus
trabajos
Debes seguir trabajando
en tus proyectos aún
tengas dificultades y
retrasos y tu progreso te
lleve más tiempo.
Tienes dificultades para
comprender los decimales
Necesitas dedicar más
tiempo a la resolución de
problemas con decimales.
9. Indicadores de Logro.
Son señales, pistas observables del desempeño
humano, que dan cuenta externamente de lo que está
sucediendo internamente (en el educando) y que exige
una comprensión e interpretación pedagógica de
parte del docente. Son "como una ventana o un
mirador a través del cual se puedan apreciar los
pensamientos, sentimientos, logros y otras realidades
humanas”6
0 0
% '
• Sirven de referentes para valorar el desempeño de
niñas y niños.
• Describen en diversos niveles, el logro de las
capacidades y actitudes.
2 '
• Deben ser expresados en forma clara y precisa.
• Deben ser específicos y contextualizados
(pertinentes con la realidad en la cual actúan)
El docente debe formular los indicadores de logro
correspondientes a las capacidades seleccionadas, e
incluirlos en sus Unidades Didácticas, teniendo en
cuenta las características mencionadas y las posibles
respuestas a estas interrogantes:
• ¿Qué es lo que debe aprender el alumno o la
alumna?
6
LEON PEREYRA; Teresa, Indicadores, un mirador para la educación.
Editorial Norma, Colombia, 1997.
"
< 8 > -! 0 / .
- +0/ "G
• ¿Cómo puedo saber que el alumno o la alumna
aprendió?
(Ver ejemplos en el Anexo)
ANEXOS
MODELOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION
2, - 2 "
,
" ,
Pauta para la revisión de adivinanzas Sí No
1. Describí previamente el objeto de mi
adivinanza.
2. Señalé las características esenciales
del objeto.
3. Hice comparaciones con otros objetos
o animales.
4. Resumí la descripción y la convertí en
frases sencillas que permiten imaginar
el objeto de la adivinanza.
5. Elaboré una pregunta precisa para
confundir a mi adivinador.
6. Usé signos de puntuación donde
debía.
7. Puse mayúsculas después de los
puntos y en nombres propios.
8. Usé el mismo tiempo en todos los
verbos.
9. Corregí las faltas ortográficas.
Ejemplo de modelo lista de cotejo para la
autoevaluación de la producción de un cuento:
Pautas de revisión del cuento Sí No
1. Le puse título.
2. Presenté a los personajes.
3. Describí el lugar.
4. Describí las circunstancias donde se
realizaban los hechos.
5. Presenté el problema o conflicto
entre los personajes.
6. Inventé frases que se repiten en
cada párrafo.
7. Precisé las acciones del personaje
principal para resolver el problema.
8. Desarrollé con secuencia lógica los
hechos presentados.
9. Mantuve la expectativa hasta el final.
10.Solucioné los problemas planteados
en el desenlace.
11. Consideré un final.
12. Comprendí con facilidad el cuento,
al leerlo.
13.Usé un lenguaje claro y entendible.
14.Usé mayúsculas, puntos y comas en
forma correcta.
15.Usé sustitutos al referirme a un
mismo personaje.
16.Presenté mi trabajo con limpieza,
orden y buena letra.
Ejemplo de lista de cotejo para que el profesor
pueda evaluar el portafolio:
$/ 0 2
% 0 '
KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK
"/
2 '
-
- )
-
-
- B
E/
/
F/ ; . 0 /
G/ 4
5 % 1
. /
L/ 2
2 % 1 0M /
'
K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K
K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K
K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K
K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K
K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K
K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K
K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K
K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K
K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K
K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K
Ejemplo de Ficha para autoevaluación de la lectura
en voz alta (lectura para otros):
PRIMERA LECTURA SEGUNDA LECTURA
¿Cómo ha sido? Correcta Mejorable Mala Correcta Mejorable Ma
Mi entonación
Mi expresión
Mi ritmo
Mis pausas
Ejemplo de ficha para la coevaluación de los
miembros del equipo de trabajo
HA PARTICIPADO
Nombres de
los
miembros
del equipo
En la
planificación
En la
realización del
trabajo
¿Qué ha
aportado al
equipo?
¿Ha respet
las ideas y
trabajo de
demás?
(Mi nombre)
Ejemplo de ficha de autoevaluación de la
participación (Escala Gráfica)
¿CÓMO HE
PARTICIPADO?
MUCHO POCO NADA
He intervenido
He interrumpido
He respetado las
opiniones de los
demás
¿He aportado
alguna idea?
¿Cuál?
Ejemplo de ficha de autoevaluación metacognitiva
NOMBRE: Grado: Fecha:
UNIDAD O PROYECTO:
¿Qué quería
conseguir?
¿qué he
aprendido?
¿Qué
dificultades
he
encontrado?
¿Cómo he
resuelto las
dificultades?
¿He logrado
aprender lo
que
esperaba?
Ejemplo de ficha de autoevaluación sobre su
trabajo.
CON
ENTUSIASMO
CON
INTERÉS SIN INTERÉS NO LO HICE
En general he
participado en
el trabajo:
Mi
participación
en debates,
puestas en
común, etc. ha
sido:
Cuando he
trabajado en
equipo lo he
hecho:
Comentario
personal
Ejemplo de ficha de evaluación del trabajo en
equipo.
NOMBRE DEL GRUPO
SÍ NO ¿CÓMO HACERLO MEJOR?
¿Hemos
planificado el
trabajo?
¿Hemos
distribuido
bien las
tareas?
¿El resultado
del trabajo ha
sido el
esperado?
! 0 < / /6 7
2 /
Ejemplo de registro anecdótico:
Fecha : 22/8/2 001
Alumno: Bustamante, Mario
Observador: José Leoncio Reyes.
Contexto: Después de terminar el trabajo en grupo,
los alumnos revisan sus productos para iniciar la
exposición oral.
Descripción del incidente:
Solamente Mario no revisaba sus apuntes para la
exposición de grupo y más bien estaba muy
preocupado por terminar otro trabajo que no tenía
nada que ver con el tema que se trataba. Al
preguntarle al respecto negó tal hecho y afirmó que
revisaba las notas del tema que iban a exponer, al
acercarme a verificar , comprobé que efectivamente
estaba avanzando otro trabajo que se encontraba
retrasado.
Interpretación/valoración:
Con esta ya son varias las veces que noto esta
actitud en Mario, se encuentra muy concentrado pero
haciendo otra tarea distinta a la que realiza el equipo
al que pertenece. Además esta es una conducta que
está siendo imitada por sus otros compañeros, es
necesario pensar en otras medidas que los haga
reflexionar al respecto, no engañen y no se distraigan
en otras tareas.
Tomado de José Agustín Ortiz/Evaluación de actitudes
Ejemplo de Escala de Observación*
ACTITUD: Practicar una buena Comunicación Grupal
CONTEXTO: Trabajo en grupos
N° Rasgos Definitorios Siempre Habitualmente Algunas
veces
N
1 Las intervenciones son
claras y precisas.
2 Todos los alumnos se hacen
entender
3 Todos prestan atención al
que habla
4 Todos miran al que está
hablando
5 Se respetan los turnos al
hablar
6 Nadie se distrae con
facilidad
7 Hay interrupciones mientras
otro habla
8 Hay comentarios agresivos
o muy subjetivos
9 Se hace preguntas valiosas
sobre el tema
10 El lenguaje es sencillo
11 Todos conocen el tema
apropiadamente
12 Se brinda apoyo verbal al
hablante cuando no encuentra
una palabra o expresión.
13 Hay conductas verbales que
pueden distraer
14 Hay conductas no verbales
que pueden distraer
15 Se percibe flojera
16 Se percibe aburrimiento
17 Se evidencias prejuicios
18 Hay algunas actitudes de
superioridad en miembros
del grupo
19 Se percibe ansiedad
20 Si aparece un distractor en
el ambiente, se toman
medidas eficaces para
evitarlo
*Tomado de José Agustín Ortiz/Evaluación de actitudes
Ejemplo de escala de auto-observación
(el observador es el propio alumno)
N Rasgo definitorio Si No Observaciones
1 Dejé de pensar en otras cosas
que no sea la clase antes de
empezar a escuchar
2 Me di cuenta si había perdido la
concentración
3 Volví a centrar mi atención en el
hablante (mi profesor, mi
compañero que habla) cuando
perdí la concentración (opcional)
5 Hice preguntas para obtener más
información o aclarar el tema
6 Hice pequeños resúmenes
verbales para verificar que lo que
estaba entendiendo era correcto
7 Evité hablar y hacer movimientos
o gestos que pudieran distraerme
8 Traté de que el hablante (mi
profesor, mi compañero) sintiera
que estaba entendiendo lo que
decía
9 Evité que captaran mi atención (o
distraerme) con algunas cosas o
personas del ambiente
Escala de Observación (el observador es externo: el
profesor u otro alumno)
N Rasgo definitorio SI No Observaciones
1 Hace preguntas para obtener más
información o aclara el tema
2 Hace pequeños resúmenes
verbales para verificar que lo que
estaba entendiendo era correcto
3 Evitó conductas verbales y no
verbales que pudieran distraer
4 Trató de que el hablante sintiera
que estaba entendiendo lo que
decía
5 Mira todo el tiempo al hablante
6 Evita juguetear con el lapicero,
otros objetos o con las manos
7 Está atento todo el tiempo
8 Evita interrumpir al que habla
9 Su conducta da a entender que le
interesa lo que el otro está
diciendo
Adaptado de:J. A.Ortiz/ Ev de Actitudes.
Ejemplo de instrumentos específicos para ser
utilizados en el área de Comunicación Integral.
Ejemplo de instrumentos para la Competencia de
Comunicación oral: Lista de cotejo para registrar el
desempeño oral de los alumnos4
Reproduce rimas, trabalenguas, adivinanzas, estribillos, refranes y
otros en forma oral
Escucha y comprende un relato, un documento simple, una regla de
juego.
Toma la palabra y se expresa de manera comprensible en cuanto a la
pronunciación y a la articulación en situaciones tales como:
- relatos
- justificaciones (argumentaciones)
- resúmenes
Establece diálogos con otras personas, presentando su punto de vista
y respetando el ajeno.
Crea narraciones en forma individual o colectiva y las expresa
oralmente.
Transforma:
- los tiempos verbales
- los pronombre personales
Reutiliza el vocabulario adquirido en la lectura y en las diversas
actividades de la clase.
Organiza lógicamente su discurso para expresar sus acciones, sus
actitudes y sus producciones.
Asume su papel dentro de un diálogo:
- escucha
- se atreve a hablar
- no se sale del tema
Narra un cuento, un relato, una experiencia o un proyecto,
manteniendo la coherencia narrativa.
Da una opinión sobre un personaje o una situación a partir de un texto
escuchado o leído
Resume una historia escuchada, la comenta e inventa una
continuación, un nuevo final.
Tiene una actitud crítica frente a lo escuchado
Se expresa utilizando una sintaxis más compleja. Por ejemplo:
- utiliza preposiciones
- utiliza el modo condicional
Tiene una actitud crítica frente a lo escuchado
Formula preguntas
Utiliza adecuadamente distintos registros o niveles de habla de
acuerdo con las situaciones enfrentadas.
Comenta una ilustración, un cuadro, una música
4
Tomado de CONDEMARÍN Mabel, y MEDINA Alejandra. Evaluación
auténtica de los aprendizajes. De esta relación de indicadores los docentes
pueden construir su lista de cotejo específica en función al grado que tiene a
cargo y al nivel de desempeño que poseen sus alumnos p. 123
Ejemplo para evaluar el interés del niño por
aprender a leer y escribir.
Esta Lista de Cotejo se recomienda utilizar con
alumnos del Primer grado:
Indicadores Si No Observación
Solicita que le cuenten y le lean cuentos
Mira detenidamente libros y revistas
Solicita que le regalen libros
Disfruta recorriendo librerías junto a un
adulto
Aprende de memoria un cuento leído por
adultos y juega a leerlo
Cuenta cuentos
Inventa cuentos
Reconoce palabras en envases, letreros,
signos del tránsito, etc.
Pregunta ¿qué dice ahí?
Pregunta ¿en qué parte dice eso?
Solicita que le enseñen a escribir su
nombre
Conoce nombres de letras o juega a
escribir
Imita a los adultos o juega a escribir
Dicta espontáneamente a los adultos
recados, cartas o tarjetas.
Nota similitudes entre una palabra y otra
Nota diferencias entre una palabra y otra
Muestra interés en signos y símbolos
Puede seguir la lectura visualmente
mientras la escucha
Planea leer algo con un propósito (un
cuento, un libro de información, la guía
de teléfonos, etc.
Planea escribir algo con un propósito
definido (una carta, un recado, etc.)
Fuente: Condemarín, M., 1992
Ejemplo de evaluación de las actitudes e intereses
lectores
Hay muchas escalas de actitudes frente a la lectura . A
continuación se presenta un personaje en cuatro poses
que lo muestran: muy feliz, contento, aburrido y
enojado o molesto
NOMBRE:______________________________________________
¿Cómo te sientas cuando te regalan un libro?
¿Cómo te sientes cuando ocupas tu tiempo en leer?
¿Crees que te gustaría leer cuando seas mayor?
¿Cómo te sientes cuando vas a una librería?
¿Cómo te sientes cuando te leen un cuento?
Cuando vas a casa de un amigo, ¿te gusta leer sus libros?
¿Cómo te sientes cuando te leen poemas?
Ejemplo de una Lista de cotejo para observar
actitudes frente a la lectura, recomendable para el II
ciclo.
Indicadores Si No
• ¿Pareció contento durante las actividades de
lectura?
• ¿Pidió leer en voz alta espontáneamente en
clases?
• ¿Leyó algún libro durante los tiempos libres?
• ¿Mencionó haber leído algún libro en la casa?
• ¿Eligió la lectura en ves de otras actividades
(naipes, pintar, conversar, etc.)
• ¿Pidió permiso para ir a la biblioteca?
• ¿Pidió libros prestados en la biblioteca?
• ¿Leyó la mayoría de los libros hasta el final?
• ¿Mencionó libros que tiene en su casa?
Fuente: Giasson y Thériauly, 1983
Ejemplo de Lista de observación comentada para
constatar el grado de apropiación de la lectura5
por
el alumno
Observaciones Comentarios
Disfruta de la lectura
Comparte sus libros
Muestra preferencias
Lee fuera del colegio
Lee con propósitos claros
Recomienda libros
Aprende a partir de la lectura
Está orgulloso de ser lector
FuenteGiasson y Thériault, 1983
5
GRADO DE APROPIACIÓN POR EL ALUMNO DE LA LECTURA: implica
una dimensión afectiva que tiene que ver con la valoración de los alumnos de
su propia habilidad lectora (Fagan 1989) y de la lectura como una actividad
placentera e incorporada a su vida cotidiana.
Ejemplo de instrumentos para evaluar la
producción de los textos escritos:
Lista de cotejo para evaluar la producción de textos,
que puede utilizarse con alumnos del III Ciclo6
INDICADORES SI NO
Toma en cuenta la situación comunicativa (quién
habla, a quién habla, para qué)
Escogió el texto adaptado a la intención comunicativa
(solicitud, aviso, etc.)
El texto logra el efecto buscado (Informar, convencer,
divertir, etc.)
La información incluida es pertinente
El soporte está bien elegido (cuaderno, ficha, cartulina,
etc.)
El tipo de letra se adapta a la intención comunicativa
(tamaño, estilo, etc.)
La organización de la página es satisfactoria
(ilustraciones, esquemas, etc.)
Las unidades del texto son pertinentes (títulos,
subtítulos, párrafos, etc.)
Utiliza adecuadamente la puntuación (puntos, comas,
guiones, etc.)
Las letras mayúsculas son utilizadas de acuerdo a las
normas.
Las opciones de enunciados en relación a los tiempos
verbales son consistentes a lo largo del texto (pretérito
indefinido e imperfecto, en el caso del relato, etc.)
El vocabulario es el adecuado. (precisión en las
palabras utilizadas, etc.
La sintaxis de la oración es gramaticalmente aceptable
La ortografía corresponde a las normas
La articulación entre las frases está claramente
marcada (uso de conectores tales como: pero, si,
entonces, de tal modo, sin embargo, etc.)
La coherencia temática es satisfactoria (secuencia,
precisión en el encadenamiento, etc.)
La función de guiar al lector es clara (organizadores
como: por una parte, primero, luego, etc.)
En sus textos manuscritos, la escritura es legible
6
Tomado de CONDEMARIN, Mabel MEDINA, Alejandra. Evaluación
Auténtica de los aprendizajes.
2, -
LISTA DE COTEJO PARA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS MATEMÁTICOS.
Recomendable para los tres ciclos de Educación
Primaria.
Si NoComprensión del problema:
• Entiende qué es lo que debe averiguar.
• Establece cuáles son los datos del problema.
• Representa el problema a través de gráficos,
diagramas, símbolos.
Idea un plan para encontrar la solución:
• Selecciona los pasos a seguir.
• Utiliza conocimientos previos relacionados con el
problema.
• Selecciona estrategias heurísticas (simplifica el
problema, detecta estructuras equivalentes).
Ejecuta el plan:
• Controla rigurosamente los pasos planteados.
Verifica los resultados:
• Busca resolver el problema de un modo diferente y
compara los resultados.
• Observa si el resultado obtenido es coherente con los
datos del problema.
• Verifica cada uno de los pasos que ha efectuado.
• Verifica las implicancias de la solución (qué otra cosa
deberá ser cierta si la solución es correcta).
N 2 6 2 7- 2 /
Ejemplo:
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN.
Si NoComprensión del problema:
• Entiendo qué es lo que debo averiguar.
• Sé con qué datos cuento.
• Uso gráficos, diagramas, símbolos, para representar el
problema.
Plan para encontrar la solución:
• Selecciono los pasos que voy a seguir para resolver el
problema.
• Pienso en un problema parecido al que voy a resolver.
• Escojo las maneras para resolver el problema.
• Elijo las operaciones que voy a realizar.
Ejecución el plan:
• Sigo los pasos que he seleccionado para resolver el
problema.
• Realizo los cálculos y operaciones que he elegido.
Verificación de los resultados:
• Trato de resolver el problema de un modo diferente y
comparo los resultados.
• Observo si el resultado que he obtenido se relaciona
con los datos del problema.
• Verifico cada uno de los pasos que he seguido al
resolver el problema.
* Esta ficha es recomendable para alumnos y alumnas a partir del 2°ciclo.
ÁREA LÓGICO MATEMÁTICA - TABLA DE ESPECIFICACIONES – TERCER GRADO.
COMPETENCIAS
(capacidades y actitudes) INDICADORES DE
Competencia 1
Capacidades:
• Sitúa y desplaza en el espacio objetos de su entorno inmediato
interpretando códigos.
• Crea y secuencia desplazamientos combinando direcciones (izquierda,
derecha, niveles (arriba, abajo y distancias (cerca, lejos). Grafica dichos
desplazamientos en una cuadrícula.
• Comunica a través de dibujo
tomando como referencia ob
• Grafica desplazamientos en
Competencia 2
Capacidades:
• Reconoce figuras geométricas en objetos de su entorno inmediato y los
relaciona.
• Describe, compara y clasifica figuras geométricas (por el número de lados,
regularidad de sus lados, ángulos).
• Señala figuras geométricas,
• Aplica criterios de clasificaci
Competencia 3
Capacidades:
• Registra e interpreta la información numérica que aparece en textos o
documentos.
• Elabora sucesiones numéricas crecientes y decrecientes. Descubre el
criterio de una sucesión y la continúa.
• Compara números naturales según la relación “mayor que”, “menor que”,
“igual a”.
• Relaciona la información num
• Selecciona la información n
descubierto.
• Secuencia números naturale
• Aplica relaciones de orden :
naturales.
• Ordena números naturales u
a”.
Competencia 4
Capacidades:
• Resuelve problemas de adición y sustracción aplicando las técnicas
operativas conocidas o estrategias personales.
• Analiza el enunciado de un problema para identificar los datos y la
pregunta. Evalúa la pertinencia de los datos y selecciona la estrategia para
hallar la solución. Verifica lo razonable de su respuesta y comunica el
proceso seguido.
• Resuelve problemas de c
personales.
• Aplica técnicas operativas de
• utiliza procesos básicos de s
Competencia 6
Capacidades:
• Estima la longitud de objetos utilizando unidades oficiales (m, cm, mm, km).
Elige unidades de medida apropiadas al medir la longitud de los objetos.
• Emplea con precisión la cinta métrica, la regla graduada en medidas
oficiales.
• Mide adecuadamente el uso del tiempo (la hora, el minuto, el segundo,
etc.).
• Emplea con precisión el reloj para medir el tiempo.
• Halla longitudes de objeto
adecuadas (m, cm, mm).
• Distingue m, cm y mm al inte
• Halla el tiempo expresando l
• Distingue horas y minutos al
* Los indicadores de logro orientarán la construcción de los instrumentos, los cuales pueden ser
de distintos tipos teniendo en cuenta la mejor forma de recoger información sobre las
capacidades que se pretenden evaluar. La prueba objetiva que se adjunta ha manera de ejemplo,
ha sido elaborada a partir de la presente tabla de especificación.
CÓMO UTILIZAR EL REGISTRO
1. El registro está organizado por áreas y por trimestres. El
docente escribirá en los espacios los Indicadores de
logro más significativos7
guiándose de su programación
curricular de corto plazo, en función a las Competencias,
Capacidades y Actitudes trabajadas en el trimestre.
2. Los tres Indicadores de Logro más significativos de cada
competencia, deben escribirse en los lugares
correspondientes del registro de evaluación.
Ejemplo:
* * * ** * * *
Nivelde
logro
 _ 
* En cada área el docente escribirá los indicadores de logro de las
capacidades, referidas a procedimientos, programadas para trabajar
durante el trimestre. El registro del avance del progreso del alumno se
hace con algún símbolo (+ , ,-, _, etc.).
** El nivel de logro es el grado de avance alcanzado por el alumno en
relación con los aprendizajes esperados.
NOTA: Si alguna competencia no hubiera sido trabajada
suficientemente en algún trimestre puede no ser calificada en ese
trimestre (aunque es recomendable que todas las competencias sean
trabajadas a lo largo del año).
3. Para los Centros Educativos Bilingües se ha considerado
en el área de Comunicación Integral una hoja para
Lengua Materna, donde se consignarán los calificativos
referidos al idioma materno (o el de mayor dominio del
niño) y otra para Segunda Lengua (segundo idioma
enseñado en el Centro Educativo: Lengua Vernácula,
7
Indicadores referidos a las capacidades de conocimientos procedimentales.
Indicadores de
logros de
capacidades
El progreso del
alumno se
registra con
algún símbolo
El nivel de logro
se expresa con
las letras de la
escala: A, B, C
Castellano, o Idioma Extranjero).
4. En los Centros Educativos que deciden trabajar uno o
más Talleres Curriculares (ello en el marco de la
diversificación curricular), se formularán las competencias
e indicadores de logro que correspondan en las hojas
previstas para tal fin, en el Registro.
TALLER CURRICULAR
___Trimestre
Niveldelogro
Niveldelogro
Niveldelogro
 _ 
5. Para determinar el nivel de logro del educando en el
primero y segundo trimestres, se tendrá en cuenta qué
aprendizajes ha logrado, en relación con la competencia,
(estos aprendizajes serán descritos por los indicadores
más representativos de la competencia). Este nivel de
logro será expresado con los siguientes calificativos de la
escala literal:
A: el educando logró el aprendizaje previsto.
B: el educando está en proceso de lograr el
aprendizaje.
C: el educando con dificultades o se encuentra al
inicio del aprendizaje.
Ejemplo 1
AREA: Lógico Matemática
CICLO: Iº
GRADO: Segundo
Se usa algún
símbolo para
registrar los
aprendizajes
Aquí se escriben
las competencias
previstas para el
taller.
El Nivel de Logro
en el Trimestre se
califican con la
escala C, B, A.
Aquí van los
indicadores más
representativos de la
competencia
Capacidades Indicadores de Logro Nivel de logro
- Ubica y describe la
posición de objetos
en el espacio con
relación a sí mismo o
a otros puntos de
referencia
- Compara la posición de
un objeto o persona con
la posición de otro objeto
o persona.
C: (En inicio):
Señala la posición de
un objeto o persona
con relación a otros
objetos o personas
- Representa,
interpreta y
reproduce
desplazamientos en
un plano, haciendo
uso de códigos.
- Grafica usando códigos,
los recorridos que
realizan al desplazarse
los objetos y seres de su
entorno.
B: (En proceso):
Grafica, usando
códigos, los recorridos
de los objetos y
personas al
desplazarse, y compara
la ubicación de ellos.
- Construye represen-
taciones (maquetas,
croquis) de
ambientes
conocidos, las
describe e interpreta
estableciendo
relaciones
espaciales entre los
objetos
representados
- Hace construcciones
que representan lugares
conocidos, ubicando en
su sitio objetos y
personas.
A: (Logró el aprendizaje):
Hace construcciones
representando lugares
conocidos, compara las
posiciones de los
elementos
representados, grafica
los recorridos que
realizan las personas y
objetos al desplazarse.
Ejemplo 2
AREA: Comunicación Integral
CICLO: IIIº
GRADO: Quinto
COMPETENCIA 2: Lee con sentido crítico textos de información y
estudio, identificando las ideas y datos importantes, organizándolos
en apuntes, esquemas, cuadros o mapas conceptuales.
6. Es importante que el(la) docente tenga una apreciación
que describa y explique, por escrito, lo ocurrido con el
rendimiento del niño o la niña cada trimestre. Esta
descripción y explicación deben interpretar lo más
importante del desempeño del alumno (ésta es la esencia
de la evaluación cualitativa). Para ello, hay en el Registro
del Docente, una sección donde escribirá su comentario,
el mismo que se repetirá en el Informe de mis
Progresos. Así :
NOMBRE DEL
ALUMNO
Comentarios del Profesor
(1er. Trimestre)
- Leoncio Reyes
Cubillas
Entiende la adición y un poco la sustracción,
ayudó con la adición a su compañera.
Resuelve sin errores problemas de adición.
Tiene claro el proceso empleado para
resolver problemas
- Héctor Pezo Campos Entiende poco la adición y sustracción. Tiene
dificultades para resolver problemas, no tiene
estrategias de resolución. Necesita formular y
resolver problemas, usando sus propias
estrategias.
En el comentario del tercer trimestre se explicará el nivel
de logro en el que se encuentra el niño al finalizar el año
escolar. Se indicará asimismo los aspectos en que
destaca el educando y si requiere algún apoyo adicional
durante las vacaciones.
7. Se considera una hoja resumen para el registro de las
calificaciones trimestrales por área y la “Situación a
diciembre” en términos de promovido (P) repite el grado
(R) o si requiere recuperación pedagógica (RR) en algún
área. Y la situación final (en marzo) se llena con los
resultados del Programa de Recuperación, en términos de
Promovido (P), repite el grado (R). Dicho resumen servirá
de base para llenar el acta.
8. Es importante que el docente encuentre un momento y
lugar para reflexionar sobre su trabajo. Para hacerlo
cuenta con un espacio donde sistematizar sus reflexiones
del trimestre, tomando en cuenta algunas pautas que allí
se le ofrecen:
9. Para el caso de niños que pasan a recuperación
pedagógica, el docente contará con un registro adicional
para consignar las calificaciones de ese período, donde
debe considerar: duración de la recuperación, sobre qué
debe recuperar el alumno y alumna (las competencias,
capacidades y actitudes no logradas), la evaluación de
proceso que debe hacerse (qué no implica un examen),
etc.
10. En el mismo registro del docente se encuentra el
Informe de la Evaluación del Programa de Recuperación,
que deberá ser llenado por cada uno de los alumnos que
han seguido este proceso y donde se consigna las áreas
y/o talleres curriculares, las competencias recuperadas, y
la información final del alumno.
11. Para registrar los resultados de la evaluación final de
año (resumen anual) se utilizará la siguiente escala de
calificativos para el tercer trimestre:
AD: el educando logró un aprendizaje destacado.
A: el educando logró el aprendizaje previsto.
B: el educando está en proceso de lograr el
aprendizaje.
C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio
del aprendizaje.
El calificativo AD se usa para expresar el nivel alcanzado
por un alumno que ha superado el logro esperado.
Ejemplo:
Siguiendo el ejemplo anterior -del área lógico
matemática- podría haber un alumno que hace
representaciones de ubicaciones de lugares no familiares,
en planos, en mapas, etc.
Hace combinaciones de desplazamientos variados, de
dos o más objetos ubicados en diferentes planos y los
grafica. Este alumno tendría AD en la competencia.
12. Los resultados obtenidos se transcribirán al Acta de
Evaluación del Educando de Educación Primaria,
utilizando las notas de la escala vigesimal*. Para este
efecto se tendrá en cuenta las siguientes equivalencias.
ESCALA LITERAL ESCALA NUMERICA
AD (logro destacado) 17 a 20
A (logro) 13 a 16
B (en proceso) 11 a 12
C ( con dificultades o en inicio) 10 y menos
* La calificación dentro de los intervalos de la escala numérica es a criterio
del docente, previo análisis y valoración de la información obtenida en el
desarrollo de las competencias de cada alumno.
CÓMO UTILIZAR EL “INFORME DE MIS
PROGRESOS”
1. En el documento deberá consignarse los datos del
alumno y del centro educativo.
2. Cada área presenta sus competencias. En los casilleros
correspondientes a los trimestres se anotará el calificativo
obtenido por el alumno en la evaluación final del
trimestre.
AREA:
COMPETENCIAS
1er
Trim
2do
Trim
3er
Trim
3. Si el centro educativo eligió trabajar un “Taller Curricular
” se escribirá el nombre del mismo y sus respectivas
competencias. Si son más de dos talleres se anexará un
cuadro similar para asignar los calificativos en el
¨Informe de mis Progresos ¨.

COMPETENCIAS
1er
Trim
2do
Trim
3er
Trim
Aquí están
escritas las
competencias
Aquí se escriben los
calificativos obtenidos
por el alumno al final de
cada trimestre. Se usa la
escala: C, B, A.
Aquí se escriben los
calificativos obtenidos
por el alumno al final del
tercer trimestre. Se usa
la escala C, B, A, AD
Aquí se
escribirán las
competencias
del Taller.
Aquí se escriben los
calificativos obtenidos
por el alumno al final de
cada trimestre. Se usa la
escala: C, B, A.
Aquí se escriben los
calificativos obtenidos
por el alumno al final del
4. Para registrar los resultados de la evaluación del primero
y segundo trimestres se utilizarán los calificativos de la
escala siguiente:
A : el educando logra un aprendizaje previsto.
B: el educando está en proceso de lograr el
aprendizaje.
C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio
del aprendizaje.
5. Al igual que en el registro, se cuenta con un espacio para
escribir los comentarios sobre el rendimiento del niño por
trimestre. Estos deben ser descripciones, explicaciones o
interpretaciones de la forma como va avanzando en el
logro de sus competencias.
6. Hay un espacio para que el niño o la niña escriba sus
comentarios, esto ayudará al alumno a tener un
conocimiento más claro de su proceso de aprendizaje. Es
importante considerar la elaboración del comentario de
los niños como una actividad dentro de la clase, donde
sea el mismo niño quien revise sus logros y dificultades.
. / 
% 2 -
0 / % .
2 - - 0 /
Ejemplo:
Comentarios de mi profesora o profesor.
Ejemplo:
Mis comentarios
 ) / )
+ /
2 , - 0  +
/
! 2 % - 0
7. En el Informe del tercer período se incluirá la situación del
niño al terminar el año. El resultado obtenido en el tercer
trimestre es el decisivo para los efectos de
promoción/repetición de grado y paso a recuperación
pedagógica. De ninguna manera deberá promediarse los
resultados de los dos trimestres anteriores con el tercero,
son procesos independientes en donde el último es el que
determina la situación final del alumno y alumna.
8. Al final, se brinda un espacio para que los padres puedan
también escribir un comentario en cualquier momento del
año sobre su apreciación acerca del nivel de avance de
sus hijos.
9. Se incluye también un resumen del desempeño por áreas
al término del tercer trimestre y espacio para anotar el
número y porcentaje de faltas y tardanzas.
ÁREAS
3er
Trim
Lengua
MaternaCOMUNICACIÓN
INTEGRAL Segunda
Lengua
LÓGICO MATEMÁTICA
Promovido de grado
Repite el grado
SITUACIÓN FINAL
DICIEMBRE
Requiere recuperación
Aquí se anotan los
resultados finales de
cada área se usa la
escala de progreso
C, B, A, AD.
Aquí se anota un
símbolo que indique
la situación final del
alumno. Pueden ser
las letras P, R, RR.
MI ASISTENCIA Y PUNTUALIDAD
1er
Trim
2do
Trim
3er
Trim
Número de
Inasistencias
Porcentaje de
Inasistencias
Número de tardanzas
Porcentaje de tardanzas
$#/ En la primera hoja el niño podrá hacer un dibujo al inicio
del Primer Grado y llenar sus datos. Esto se convertirá a
su vez en un registro de cómo empezó el ciclo el niño o
niña. Al finalizar el segundo grado realizará otro dibujo en
la contratapa. La comparación en su momento, será una
actividad muy enriquecedora.
$$/ En el Informe de mis Progresos del segundo ciclo los
alumnos narrarán las experiencias de sus vacaciones, y
en el Informe de mis Progresos del Tercer Ciclo, los
alumnos escribirán sus Metas logradas.
$/ Para registrar los resultados de la evaluación final de año
(resumen anual) se utilizará la siguiente escala de
calificativos para el tercer trimestre:
AD: el educando logró un aprendizaje destacado.
A: el educando logró el aprendizaje previsto.
B: el educando está en proceso de lograr el
aprendizaje.
C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio
del aprendizaje.
Es importante que el “Informe de mis Progresos” sea
entendido por el alumno como un reflejo bastante
aproximado a la realidad de su proceso de aprendizaje y lo
asuma también como suyo.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. APEL, Jorge (1996) Evaluar e informar, Buenos Aires,
Editorial Aique S.A.
2. AUSUBEL D. P. (1968) Psicología Educativa: un punto de
vista cognoscitivo; México: Trillas.
3. AVALOS, B. (1997); Repesando el tema de la evaluación.
Revista de Educación. N°97, pp 51-56.
4. BARBERA ALBALAT, Vicente (1992) Cómo sobrevivir a la
reforma. Manual del profesor actualizado. Madrid, Escuela
Española S.A:
5. CASTIELLA, Jesus; SANZ, Ängel; URIZ Nicolás. (1998);
La Evaluación Psicopedagógica en la educación
Secundaria Obligatoria. Navarra; Gobierno de Navarra.
Departamento de educación y cultura.
6. DE ZUBIRÏA SAMPER, Julián; GONZÄLEZ CASTAÑON,
Miguel Angel (1995), Estrategias metodológicas y criterios
de evaluación. Colombia, Fondo de Publicaciones
Bernardo Herrero Merino.
7. FLOREZ OCHOA, Rafael. (1999) Evaluación Pedagógica
y cognición. Madrid, Mc Graw Hill.
8. LOPEZ MOJARRO, Miguel (1999) A la calidad por la
evaluación, Madrid, Editorial Escuela Española.
9. MONEREO, C SOLË; I, CASTELLÖ, M. (1994) Las
estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a la
practica educativa. Barcelona, Edebe.
10. PERALTA SÄNCHEZ, Fco. Javier; SÄNCHEZ RODA;
María Dolores. (1998). El plan de evaluación;
instrumentos Madrid, Escuela Española. S. A.
11. POPHAM, W. James (1983) Evaluación basada en
criterios. Madrid, Editorial magisterio Español S.A.
Revista Educación y Cultura: Evaluación Escolar: Un
proyecto por construir (1996) N°39 Santa Fé de Bogotá.
Ministerio de Educación.
12. Revista Educación y cultura: Indicadores de logro:
hacia una fundamentación (1998) N°Santa Fé de Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional.
13. SHAKLEE, Benedy D y otras (1997). Evaluación: El
diseño y usos de carpetas. Argentina, Aique Grupo editor
S.A:
14. TORP, Linda; SAGE Sara. El aprendizaje basado en
problemas (1998). Argentina. Amorrortu Editores.
15. VENTURA LIMOSNER, Manuel (1998) Actitudes,
Valores y normas en el currículo escolar. Madrid, Editorial
Escuela Española S.A.
16. VERDUGO, ALONSO, M. A. (1994) Evaluación
curricular. Una Guía para la intervención psicopedagógica.
Siglo Veintiuno. Madrid, España Editores.

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  • 3. SUMARIO INTRODUCCIÓN PRIMERA PARTE Pág. 1. La crisis de la evaluación 7 2. Concepto de la evaluación. 7 2.1. La evaluación y los procesos de 8 enseñanza y aprendizaje. 2.2. Interacción entre la evaluación y los procesos 9 de enseñanza y aprendizaje. 2.3. Las fases de la evaluación. 10 2.4. Tipos de evaluación 11 2.5. Características de la evaluación. 20 3. Funciones de la evaluación 21 SEGUNDA PARTE 4. La metodología de la evaluación 25 5. Técnicas e instrumentos de evaluación 26 5.1. Técnicas para la recogida de datos 27 5.2. Técnicas de análisis de datos 3 6. Los instrumentos para la recogida de información 3 6.1. Instrumentos para realizar la observación 35 6.2. Instrumentos orales y escritos. 4 7. Evaluación de la dimensión afectiva 50 7.1. Evaluación de las actitudes, valores, 5 intereses y normas. 7.2. Instrumentos para la evaluación de 5 la dimensión afectiva 8. Secuencia del proceso evaluativo 5 9. Indicadores de logro. 56
  • 5. La evaluación hace uso de un conjunto de estrategias destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza. Mediante la evaluación podemos obtener respuestas a muchas preguntas: ¿Qué deben aprender los estudiantes? ¿Hasta qué punto lo están aprendiendo? ¿Están aprendiendo lo que les estamos enseñando? ¿Cómo podemos mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje? El presente documento expone algunas ideas básicas para uso del docente respecto de la evaluación de los aprendizajes. Se espera que con ellas pueda orientar mejor el trabajo del aula y estar en condiciones de aclarar las interrogantes planteadas arriba. Se busca también ubicar a la evaluación dentro del modelo curricular por competencias, actualmente en vigencia, para que pueda funcionar con mayor eficiencia y calidad.
  • 6. PRIMERA PARTE 1. LA CRISIS DE LA EVALUACIÓN: Diagnóstico En los sistemas educativos contemporáneos se ha observa una correlación baja entre los rendimientos académicos de los estudiantes y el impacto social de éstos en el mundo cotidiano. Hay investigaciones que sustentan lo expresado, por ejemplo se ha determinado que la comprensión lectora en egresados de secundaria muestra un alto nivel de analfabetismo funcional, absolutamente contradictorio con las acreditaciones y notas de exámenes satisfactorias que sustentan. Estas constataciones demuestran que la educación como proceso estaba fallando en su fin último: lograr en el sujeto el desarrollo de competencias y actitudes que le permitan atender las demandas de su contexto socio-personal. En el Perú, además, la evaluación ha estado orientado a la sanción y al saber repetitivo. La evaluación no ha tenido valor de retroinformación para el sistema en su conjunto: alumnos, docentes y directivos de escuela. 2. Concepto de evaluación Entendemos por evaluación el proceso sistemático de obtención de información respecto de los aprendizajes y necesidades de aprendizaje del alumno y de reflexión sobre ellos, para formular juicios de valor y tomar decisiones pertinentes.
  • 7. % & % ' %' &(ycómo Para que el profesor conozca el desarrollo de las competencias y necesidades de aprendizaje del educando, es decir, para que el profesor construya una idea clara del nivel de aprendizaje del alumno. Se obtiene información mediante el uso de muy variados procedimientos, técnicas, situaciones e interacciones y la aplicación de diversos instrumentos. Juiciodevalor El producto que elabora el profesor después de procesar la información es el juicio de valor constituido por una descripción y explicación sobre: • El avance del educando. • El nivel de logro de la competencia. • Las necesidades de aprendizaje que todavía no se han superado. Quédecisiones Decisiones, sobre el curso de la actividad en el aula y la intervención pedagógica del docente sobre: qué requerimientos tiene cada niño, cómo resolver coordinadamente las necesidades de cada niño sin que retrocedan o se detengan los que avanzaron; cómo hacer para que puedan recuperar distancias los que aún no han avanzado mucho. 2.1. La Evaluación y los procesos de Enseñanza y Aprendizaje.
  • 8. • La evaluación es una continua actividad valorativa, forma parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. • La evaluación tampoco es un proceso activo y pragmático, que permite definir qué dirección debe seguir la acción del docente, cómo intervenir corrigiendo al alumno y su propia práctica pedagógica o decidiendo cuándo cerrar una programación determinada. • En la evaluación intervienen varios agentes: alumnas y alumnos, profesoras y profesores, y todos los demás miembros que forman parte de la Comunidad Educativa. En la evaluación se toman decisiones que afectan a todos los componentes del currículo. Por ejemplo. si las estrategias previstas no funcionaron deberán ser revisadas y mejor escogidas, si la participación de los padres en el proceso de acompañamiento académico de los hijos fue insuficiente se deberá insistir en mejorar el compromiso. En resumen: • La evaluación es parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. • La evaluación es una continua actividad valorativa. • La evaluación es un proceso en el que se emiten juicios de valor. • La evaluación es un proceso profundamente activo y pragmático que está presente en la actuación de enseñanza y aprendizaje. • La evaluación permite tomar decisiones sobre la actuación del docente. • La evaluación se realiza con la participación de los agentes de la Comunidad Educativa: alumnas y alumnos, profesoras y profesores... • La evaluación afecta a todos los componentes del currículo.
  • 9. 2.2. Interacción entre la evaluación y los procesos de enseñanza y aprendizaje ) ) & * + , - . / 0 1 / PROCESOS INTERACTIVOS ENSEÑANZA APRENDIZAJE EVALUACIÓN Acción pedagógica intencionada y provocada. Actividad mental dinámica, continua, intensiva, personalizada y autónoma. Actividad de emitir juicios, sobre el desarrollo del alumno y sus resultados o sobre los procesos pedagógicos, para elevar y mantener la calidad de los mismos. Constante interacción con el currículo. Planificada, organizada por el docente en función de la realidad y las posibilidades de alumnos y alumnas. Está inserta en la actuación docente para definir qué dirección debe seguir, cómo intervenir para corregir las posibles desviaciones. Orienta, dirige el trabajo y reflexión de los alumnos en la construcción de sus aprendizajes Opera para una construcción o estructuración interna e interiorizada del saber. Actúa sobre la base de la información obtenida al inicio, durante y al final de los procesos de enseñanza y aprendizaje
  • 10. 2.3. Las fases de la evaluación Todo proceso evaluador debe seguir unas fases o pasos que lo caracterizan. Estos pasos tendrán una duración mayor o menor según qué se evalúa y los propósitos que se pretenden. Así, puede durar sólo una sesión de aprendizaje o una Unidad Didáctica. Ejemplo 1 (en una sola sesión de aprendizaje): Un profesor puede evaluar el aprendizaje de una alumna o alumno en una sesión de aprendizaje, detectando si realiza correcta o incorrectamente un procedimiento para comprender un texto que ha propuesto, luego, reforzar o ampliar lo que debe realizar el alumno con algunas explicaciones complementarias o con un cambio de estrategias que debe seguir por otras más sencillas. Ejemplo 2 (en una Unidad Didáctica): El profesor puede hacer una evaluación final del aprendizaje de una alumna o alumno, (al final de una unidad) realizando un análisis de la producción de textos durante esa unidad y calificar su desempeño con una nota y descripción de su avance y sus dificultades, además de recomendarle acciones complementarias para su aprendizaje. Sea que se trate de una sesión de aprendizaje o de una Unidad Didáctica la evaluación tiene las siguientes fases: Fases de la evaluación Producto Definición del objeto a evaluar. Decisión de evaluar unos determinados procesos o situaciones. Planificación Diseño, técnicas, instrumentos, tiempos, agentes, destinatarios.
  • 11. Ejecución Recogida, análisis y tratamiento de los datos Informe Descripción y conclusiones Valoración del objeto evaluado Juicio valorativo para tomar decisiones, calificación Toma de decisiones Promoción, repetición, ampliación, ejercitación complementaria, cambio de estrategias, etc. 2.4. Tipos de evaluación1 Presentamos una tipología de evaluación con fines metodológicos para ver las diferentes posibilidades de su aplicación: Sumativa a) Por su funcionalidad Formativa b) Por el referente que Normativa sirve de comparación Criterial Inicial c) Por su temporalización Procesual Final Autoevaluación d) Por los agentes que Coevaluación participan Heteroevaluación 1 Casanova, María Antonieta. Evaluación educativa, Madrid.pág. 47
  • 12. 2 ' a) Tipos de evaluación según su funcionalidad: - La función sumativa de la evaluación La finalidad de la evaluación sumativa es determinar la calidad (valor) de un producto final, decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido o no. La evaluación cumple su función sumativa cuando los productos o procesos de aprendizaje están terminados y tienen realizaciones concretas y valorables. Cuando se realiza la evaluación sumativa no se puede mejorar nada de manera inmediata, porque ya no es posible hacerlo. Lo que se hace es valorar definitivamente. La evaluación sumativa permite también tomar decisiones en algún sentido. Ejemplo 1: El profesor debe determinar cuál es el calificativo que debe tener una alumna o alumno y si debe ser promovido de grado después de haber transcurrido el año escolar. Ejemplo 2: El profesor debe decidir si al término de un ciclo un alumno o alumna ha conseguido finalmente aprender estrategias para resolver problemas matemáticos y debe decidir si el alumno puede pasar a desarrollar otras capacidades más complejas en el siguiente ciclo. - La función formativa La finalidad de la evaluación formativa es, como indica su propia denominación, dar forma, La fu ev su fo 3
  • 13. mejorar o perfeccionar el proceso que evalúa es decir, formar el proceso. Ello implica que la evaluación formativa del aprendizaje se realiza a lo largo de todo el proceso, de forma paralela o simultánea a la actividad que se realiza – nunca al final, como comprobación de los resultados. Así, en concreto, en el momento en que surge una dificultad para el alumno, con la información obtenida permanentemente acerca de los aprendizajes que realiza, es posible utilizar los medios didácticos pertinentes para que pueda superar tal dificultad. Es también posible que a lo largo del proceso se puedan detectar las estrategias y actividades educativas previstas que favorecen el aprendizaje, para potenciarlas o detectar las estrategias o actividades que no favorecen el desarrollo del educando para modificarlas o reemplazarlas por otras. Es importante notar que la evaluación formativa permite, por medio de las regulaciones que se dan, que el proceso de enseñanza pueda ajustarse al alumno y que no sea sólo el alumno el que tenga que ajustarse al proceso de enseñanza. El siguiente cuadro permite una comparación entre los procesos de evaluación formativa y sumativa: Evaluación formativa Evaluación sumativa Se aplica en la evaluación de procesos. Se aplica a la evaluación de productos finales Se incorpora al proceso de funcionamiento de la acción educativa como un elemento integrante del mismo. Es permanente. Se aplica puntualmente al final de un proceso, cuando éste se considera acabado. Permite tomar medidas correctivas inmediatas. Permite tomar medidas correctivas a mediano y largo plazo.
  • 14. b) Tipos de evaluación según el referente que se toma para evaluar a un sujeto: La evaluación puede ser normativa o criterial. - Evaluación normativa La evaluación es normativa cuando la valoración de un sujeto se hace por comparación con el nivel promedio alcanzado por el grupo en que se halla integrado. La evaluación de los aprendizajes en Educación Primaria no se hace siguiendo este modelo; el modelo que se sigue es más bien el criterial. - Evaluación criterial % 4 0 5 2 % - . & % & ) / *- 2 ' La delimitación de criterios externos, que en nuestro caso, son los indicadores de logro bien explicitados en relación a las capacidades La identificación de la actuación del educando en relación con dichos indicadores de logro. ) - +
  • 15. . 2 6 & ( 7 - 0 - 0 / ' 8 & ' 9 + :/ 0 ' ; % 2 & 1 . % ) % . % 2 1 0 & ( / 8 ' / ) 0 / + 0 / + + ) % + 0 + 6<7
  • 16. c) Tipos de evaluación según su temporalización: De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial, procesual y final. - Evaluación inicial 8 / La situación de partida puede presentarse así: El educando llega por primera vez al centro educativo, para comenzar o para continuar su escolaridad. Si es para empezar habrá que recoger muchos y variados datos (personales, familiares, sociales, escolares, etc.). En este caso la evaluación tiene un carácter diagnóstico: conocer al alumno o alumna y adaptar al máximo la actuación del profesor, el aula, los materiales etc. a las necesidades pedagógicas del educando. Si es para continuar su escolaridad, la evaluación deberá dar cuenta de la situación del educando en ese momento y en caso de faltar datos se tendrán que completar.
  • 17. Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, por ejemplo una unidad didáctica o una clase. En este caso, la evaluación inicial apunta hacia la detección de los conocimientos previos del educando y las actitudes que trae respecto a la(s) capacidad(es) que desarrollará(n) o respecto a los valores que se esperan en el educando. La información, para este caso, puede obtenerse mediante muchos medios e instrumentos: un conversatorio, un debate, la realización de un trabajo preparatorio, una conversación informal. A partir de la información que se consiga se harán las adaptaciones de la unidad o de la clase. - Evaluación procesual La evaluación procesual se efectúa mientras se están realizando los procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación procesual consiste en la recogida sistemática, análisis e interpretación continua de información y toma de decisiones oportuna sobre los procesos de aprendizaje del educando y de enseñanza del profesor mientras éstos se realizan. La evaluación procesual es la netamente formativa, pues permite tomar decisiones y realizar las acciones correctivas “sobre la marcha” que es lo que más interesa al profesor y al educando, para no postergar innecesariamente la solución de los problemas que presentan estos últimos. Los plazos de la evaluación procesual variarán de manera específica según el tipo de aprendizaje (por ejemplo, si se evalúan actitudes se hará en plazos más o menos largos, mientras que si se evalúan aprendizajes muy específicos se requerirá de una evaluación a corto plazo: Una semana, quince días, etc.).
  • 18. La evaluación procesual permite mejorar el proceso, por cuanto sirve para detectar fallas en el aprendizaje o en la enseñanza y, si es posible, corregir o subsanar. Esta evaluación NO sirve para calificar (para calificar está la evaluación final). La evaluación procesual sirve como insumo de la evaluación final, pues una revisión exhaustiva de lo encontrado en la evaluación procesual permitirá hacer una interpretación de lo ocurrido al término de un proceso con el alumno. - La evaluación final La evaluación final se realiza al terminar un proceso de enseñanza o aprendizaje aunque sea parcial. Así puede estar referida al fin de un nivel, un ciclo, un grado, un trimestre, una unidad de aprendizaje. En definitiva, la evaluación final supone una reflexión en torno a lo alcanzado a lo largo de un determinado plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades de aprendizaje. 4% 5/ 8 ! " . ( + + % / 8 . 0 % # / La evaluación final se realiza al terminar un proceso de enseñanza o aprendizaje
  • 19. $ % & ' ' ( # 2 . 1 / 0 0 +% " 2 Adaptado de BALLESTER,Margarita. Evaluación como ayuda al aprendizaje, pág. 25 d) Tipos de evaluación según sus agentes. Según los agentes, la evaluación se da en procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. - La autoevaluación ANTES de la enseñanza y aprendizaje DURANTE la enseñanza y aprendizaje DESPUÉS de la enseñanza y aprendizaje INICIAL Conocer al alumno. Conocer sus saberes previos. FORMATIVA Recogida de datos para toma de decisiones oportunas. FINAL Reflexión sobre lo alcanzado finalmente por el alumno. EVALUACIÓN
  • 20. La autoevaluación se realiza cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto el agente de la evaluación y el objeto de la evaluación son los mismos (el alumno se evalúa a sí mismo). Es un tipo de evaluación que se realiza también de forma permanente para tomar decisiones a lo largo de un aprendizaje. " ) . - % 0 0* / * & + - . 4 2 0 5/ 2 ( & + ) 2 . + % & + / - La coevaluación
  • 21. & ) ' , 2 / ( + - , 4 & ) + - ( 2 - - /5/ * . % % + % / & + % 2 + ) 2 & 0 0 & / - La heteroevaluación
  • 22. ) ' ! + % - - % - % = - / . , . 2.5. Características de la evaluación - La evaluación es continua. El proceso educativo, se evalúa a lo largo de su propio desarrollo. Significa realizar una cuidadosa observación e interpretación de la evaluación del proceso de aprender. La evaluación empieza con la evaluación inicial (conocimiento del alumno y su entorno, recuperación de los saberes previos), continúa con la evaluación procesual (de seguimiento a lo largo del proceso) y concluye con una evaluación final (confirmativa) de sus logros en las capacidades propuestas. - La evaluación es integral, porque considera todos los elementos y procesos que están relacionados con lo que es objeto de evaluación. Se debe tener en cuenta: el conjunto de las áreas que se trabajan, las capacidades a ser logradas y el desarrollo autónomo de cada alumno. H E e a
  • 23. - Es individualizada porque se ajusta a las características de aprendizaje de cada alumno, garantizando así el derecho a la diversidad y de que cada alumno pueda construir sus aprendizajes de acuerdo a sus posibilidades. La evaluación planteada así, responde a una propuesta curricular abierta y flexible que propicia la diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos, dentro de un marco de atención de los diferentes ritmos de aprendizaje, estilo cognitivo, personalidad, etc. - La evaluación es democrática y contextualizada. Es democrática porque los criterios de evaluación han de ser conocidos y comentados por los estudiantes y docentes. El docente puede pedir a sus alumnos, de acuerdo al nivel con el que trabaje, que expresen sus opiniones acerca de lo que van a aprender, así como los conocimientos que van construyendo y la calidad y funcionalidad de lo que han aprendido. - Es contextualizada porque las decisiones sobre la evaluación tienen que estar integradas a los proyectos de aula, partiendo de la realidad específica de cada grupo. Del mismo modo están contextualizados los contenidos a través de los cuales se lograrán las capacidades y actitudes que se propongan en las diferentes Unidades Didácticas. - La evaluación es flexible es decir tiene en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos, por lo tanto, considera la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en general su situación real. - La evaluación es interpretativa, porque busca comprender el significado de los procesos y los resultados en la formación del alumno.
  • 24. 3. Funciones de la evaluación Además de la toma de decisiones pedagógicas, que es el propósito central de la evaluación deben considerarse otras funciones más: función retroinformadora, función metacognitiva y función diagnóstica. - Función retroinformadora El propósito de toda evaluación es retroinformar al educando de cómo está actuando éste en relación con las capacidades previstas en la programación curricular, si las cumple, o hay error, es decir, en este último caso si se aparta de los parámetros que el sistema determina como logros. En el caso de los sistemas educativos, la evaluación del aprendizaje escolar (la que realiza el Ministerio de Educación a través de Medición de la Calidad) cumple la función de retroinformar al sistema si se están cumpliendo las competencias curriculares, es decir si los escolares - del país - están alcanzando, en los períodos pertinentes, los niveles de desempeño y competencia propuestas por el diseño curricular. La función de retroinformación es una función central en toda la actividad cognitiva. Se requiere el conocimiento de los logros y resultados de la acción, con precisión y significatividad, como uno de los más importantes componentes del aprendizaje. La actividad didáctica se inserta, como una propiedad de el funcionamiento psicológico del alumno en forma permanente, sólo si el sujeto conoce los resultados o logros de tal actividad. Sin conocimientos del nivel de logro de sus aprendizajes no se inserta o su inserción es superficial y epidérmica. La retroinformación no sólo tiene valor personal, sino que tiene una función de mantenimiento del funcionamiento óptimo del sistema educativo, le permite tanto al sujeto involucrado (el educando)
  • 25. como a los maestros y a los padres de familia establecer las estrategias correctivas más adecuadas para mantener el proceso educativo en el marco de los parámetros aceptables para todas las partes. La evaluación debe ser un conocimiento compartido por todos los participantes de la acción educativa, conocimiento orientado exclusivamente a apoyar al niño o niña en su desarrollo y crecimiento. - La función metacognitiva La metacognición determina un importante papel de la evaluación en el desarrollo de la autoconciencia del niño. La autoconciencia es conciencia del propio niño de cómo aprende, cómo piensa, cómo atiende y cómo actúa; la autoconciencia se asocia íntimamente con el autocontrol, es decir la autorregulación cada vez más autónoma del sujeto respecto a sus acciones. Hacer significativa la evaluación es fundamental para desarrollar los procesos metacognitivos del niño. - La función diagnóstica No menos importante es la función diagnóstica, que proporciona información para la toma de decisiones sobre la selección y agrupación del alumnado dentro de la escuela. La función diagnóstica se puede basar en resultados de evaluaciones de certificaciones previas (especialmente en el caso de alumnos nuevos) o en evaluaciones que posibiliten obtener información sobre sus limitaciones y potencialidades del aprendizaje del alumno como punto de inicio en una intervención pedagógica. El resumen de las funciones de la evaluación se presenta en el siguiente cuadro: Funciones Significado
  • 26. Retroinformativa ¿Cómo se desempeña el alumno en su aprendizaje? ¿Qué tiene que corregir para aprender? ¿Cómo funciona el currículo? ¿Qué hay que modificar para que sea viable?...(Estrategias, medios y materiales, previsión del tiempo, etc.) Metacognitiva El alumno debe responderse: ¿Cómo aprendo? ¿Cómo pienso? ¿Cómo actúo? ¿Cómo atiendo?... para controlar su propia actuación Diagnóstica ¿Qué trae el alumno como logros de aprendizaje?
  • 27. SEGUNDA PARTE 4. La metodología de la evaluación 0 & ( & 0 + % . & % + 2 ) / & 0 & ) , % .- - 0 - - & , . / & &
  • 28. . / 0 % ( + / ! 0 De recogida de datos: Observación Entrevista Sociometría Encuesta De análisis de datos: Triangulación Análisis de contenido Anecdotario Lista de control Escala de valoración Cuestionario Sociograma Diario 5. Técnicas e instrumentos de evaluación Técnicas Instrumentos
  • 29. Las técnicas de evaluación se definen como el conjunto de procedimientos que sigue el docente para recoger información, teniendo como medios los instrumentos de evaluación. Las técnicas o métodos de evaluación son denominadas por algunos autores como procedimientos y son los que los profesores siempre hemos utilizado, tal vez de manera informal e intuitiva, como dice De Zubiría3 . Se les confunde habitualmente con los instrumentos. Así, una lista de cotejo es un instrumento que consiste en un listado de ítems elaborados a partir de indicadores de las capacidades seleccionadas en una programación (dimensión cognitiva). Puede usarse listas de cotejos (instrumento) para observar el desempeño de los estudiante en los ejercicios físicos que realiza, en comportamientos relacionados con las actitudes (dimensión afectiva) durante las clases y con fines formativos y usarse para calificar su desempeño al término de una unidad didáctica, trimestre o año escolar. La observación es la técnica, que se utiliza con diferentes propósitos; el instrumento puede ser el mismo, con diferente estructura. Hay muchas clasificaciones sobre las técnicas en evaluación, a continuación una propuesta dada por De Zubiría (ya citado): INSTRUMENTOS ASOCIADOS A LAS TÉCNICAS PARA OBTENER INFORMACIÓN TÉCNICAS Preguntar (Entrevista) Observar Tareas y ejercicios (Portafolio) Pru INSTRUMEN TOS Cuestionario Entrevista (conjunto de preguntas) Escalas Guía de observación Lista de cotejo Anecdotario Diario Trabajos con instrucciones precisas Es Or 5.1. Técnicas para recogida de datos. 3 De Zubiría, Julián; Gonzáles Miguel Angel. Estrategias Metodológicas y criterios de evaluación, pág. 179
  • 30. Las técnicas de evaluación deben ser congruentes con el modelo y método de evaluación que se aplique y con la finalidad que se pretenda. Así, si la evaluación es formativa, todos sus componentes deben serlo también; si es cualitativa, también serán sus técnicas e instrumentos y el tipo de informe. A continuación se describen algunos instrumentos en un cuadro tomado de César Coll4 , que indica cómo se relacionan entre sí las diferentes estrategias de evaluación, indicando el qué, cómo y cuándo de cada tipo de evaluación: TIPO INICIAL FORMATIVA SUMATIVA ¿QUÉ EVALUAR? Los esquemas de conocimientos pertinentes al nuevo material o situación de aprendizaje. Los progresos, dificultades, bloqueos,... que están presentes en el proceso de aprendizaje. Los tipos y grados de aprend que estipulan las competencia (terminales: nivel, grado) a pro de los contenidos seleccionado (Pruebas orales y escritas) ¿CUÁNDO EVALUAR? Al inicio de una nueva fase de aprendizaje Durante el proceso de aprendizaje. Al término de una fase de aprendizaje (ciclo, nivel, grado unidad didáctica). ¿CÓMOEVALUAR? Consulta e interpretación de la historia escolar del estudiante. Interpretación de las respuestas y comportamiento del estudiante a preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje. Observación sistemática del proceso de aprendizaje. Registro de las observaciones en hojas de seguimiento. Interpretación de las observaciones Observación, registro e interpretación de las respues del comportamiento del alumn preguntas y situaciones que ex utilización de lo aprendido. Describimos algunas técnicas para la recogida de datos: 4 Tomado de COLL, César, citado por Casanova, María Antonieta, pág. 97
  • 31. a. La observación 2 2* & . % 0 % & 1 0 ) ) & % / 2 % % / % & 0 & 2 ) ) . 4 2 0 +% 5 ) 2 / > 2 ( 0 % 2 .? 0 / 2 & . 0 % & /
  • 32. ( 2 . - & . / ' • Debe ser focalizada, centrarse en una capacidad y haber determinado claramente sus indicadores. • En algunos casos exige que haya indicadores para fijar los patrones o comportamientos a ser observados; • Debe ser prolongada en el tiempo, esto le dará consistencia a la observación; • Debe ser discreta de tal manera que no afecte la independencia de criterio y visión del estudiante o del grupo observado. • La descripción que se haga mediante la observación debe ser clara y precisa evitando dar interpretaciones que vayan más allá de lo observado. • La observación en el aula ¿ Cómo hacer la observación? El siguiente cuadro aclara sobre lo que habitualmente se hace y lo que debe hacerse:
  • 33. Criterio ¿Cómo se observa en el aula? ¿Cómo debe observarse? Frecuencia A veces Sistemáticamente Propósitos No delimitados de antemano. Definidos claramente. Registro Sin registros escritos. Librado a la memoria del docente y a su interpretación particular. Con instrumentos o soportes convenientes, para el registro de datos. Contrasta- ción de datos Ninguna, registro Individual, con riesgo de sesgo por subjetividad del observador. Con la observación realizada por otros observadores. b. La entrevista & + ! + - 0 2 % % - 0 / 1 + % & - 1 & %+ 2 % . 2 . & , / + , , - 2 . & ( / 8 0 ' • ! & + 0 )
  • 34. ! ! % % • 0 2 . + / Para usar adecuadamente la entrevista es necesario considerar lo siguiente: reconocer que no se trata simplemente de escuchar y estar atento a lo que se dice, es necesario, también, captar lo que el niño o niña quiere decir y, además tener en cuenta las señales no verbales que se trasmiten al momento de la entrevista. Algunas condiciones para realizar una buena entrevista son: • Definir claramente los propósitos de la entrevista. • Tener un conocimiento previo de las formas en que el entrevistador se relaciona con el entrevistado. • Delimitar con precisión la información que desea conseguir. • Asegurar garantía de confidencialidad en cuanto a la información que se registre durante la entrevista. • Llevar un registro de la conversación o de sus datos más destacados. La forma más fiel de registro de la información con la entrevista es la grabación, en audio o en vídeo.
  • 35. La entrevista puede ser formal o estructurada e informal o semiestructurada. Será formal o estructurada cuando es preparada previamente por el evaluador, se utiliza un cuestionario elaborado con antelación, sin salirse de él; es informal, si no está preparada previamente, si el cuestionario es preelaborado pero con suficiente flexibilidad como para modificar las preguntas cuando se considere conveniente, de acuerdo a las respuestas dadas. Será abierta si está concertada de antemano pero sin ningún guión. Se comenzará con una cuestión cualquiera para dar inicio a la conversación y se desarrollará la misma con preguntas adecuadas. ( - % - & / c. La sociometría La sociometría se define como el estudio del desarrollo de los grupos y de la posición que ocupan los individuos en tales grupos, sin tomar en cuenta cómo se estructura internamente el individuo. La sociometría es una técnica que ofrece información acerca de la estructura interna de un grupo de educandos. Así se conocen los modos cómo se agruparon, los rechazos existentes entre los miembros del grupo, igualmente se pueden detectar preferencias, las relaciones sociales dentro de los grupos de educandos y los conflictos que pueden afectar la dinámica del aula. Un instrumento de la sociometría es el sociograma muy utilizado en el ámbito educativo. El sociograma nos permite identificar a los líderes de un grupo, su tipo de liderazgo, así como identificar a los subgrupos y a los alumnos aislados y los rechazados. Para aplicarlo es necesario conocer bien el modelo sociométrico. La sociometría se aplica para:
  • 36. - Comprobar qué influencia tiene un líder sobre el resto del grupo. - Analizar cómo funciona el grupo donde no hay un líder. - Determinar qué consecuencias tiene en el grupo que se incorporen personas extrañas o nuevos miembros. - Observar el grado de aceptación que tiene un alumno “estudioso” entre los miembros del grupo. - Estudiar la influencia de algunos factores (edad, sexo, religión, color de piel, etc.) en la aceptación o rechazo del alumnado que forman el grupo. d. La encuesta La encuesta es una técnica para la obtención de información en relación con un tema, un problema o una situación producida en el aula. Se realiza aplicando diversos cuestionarios orales o escritos. Para aplicar la encuesta se requieren ciertas condiciones: - Conocer qué se pretende con la encuesta. - Determinar a qué población se aplicará. - Prever lo que se necesita para aplicarla. La aplicación de la encuesta se hará en los siguientes casos: a) Cuando se quiere evaluar a los alumnos de un grupo: - Para obtener información sobre las capacidades del currículo que los educandos han desarrollado en una o varias unidades didácticas.
  • 37. - Para obtener información sobre los elementos específicos de la programación curricular (competencias, capacidades, metodología, etc.). b) Cuando se quiere evaluar a los alumnos, profesores, padres de familia para obtener datos sobre si avanza o no el proyecto institucional (PDI), si se cumplen o no los acuerdos establecidos, etc. 5.2. Técnicas de análisis de datos ; . ( % - 2 & ' 0 . + / • La triangulación La triangulación es la utilización de diferentes medios para comprobar un logro de aprendizaje. Consiste en contrastar la información obtenida durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es importante señalar que los únicos datos que se consideran válidos son aquellos que coinciden desde diferentes medios empleados. Si los datos no coinciden hay que seguir realizando nuevas observaciones, discusiones, análisis, etc. Hasta llegar a conclusiones que expliquen el hecho evaluado. Se puede realizar los siguientes tipos de triangulación: Triangulación de fuentes. Se recogen y contrastan los datos de diversa procedencia (profesores, alumnos, documentos, padres...). Triangulación de evaluadores. Se contrasta la información proveniente de diferentes sujetos (profesor, alumnos, otros profesores).
  • 38. Triangulación metodológica. Se contrasta información obtenida mediante diferentes técnicas o intrumentos (observación, entrevista, encuesta, lista de control, cuestionario, etc.). Triangulación temporal. Se contrasta información obtenida en diferentes momentos. Triangulación espacial. Se contrasta información proveniente de diferentes lugares. El siguiente gráfico sintetiza los aspectos más importantes de la triangulación. • El Análisis de Contenido El análisis de contenido sirve especialmente cuando se trata de datos obtenidos desde un enfoque cualitativo (descriptivo explicativo) de la evaluación. El análisis de contenido se puede aplicar a los trabajos del alumno: tareas, actividades en el aula o fuera de ella, trabajos escritos, individuales, en grupo, orales, ejercicios: motrices, intelectuales, plásticos, musicales, etc. que pueden servir para realizar la evaluación del aprendizaje que se está realizando o para los resultados que se obtendrán. Son una fuente de datos insustituible. > @ A 8 > 8 > A > 8 8 > 8 > > 8 <> 8 ' B 8 8 3 > 8 % B 8 8 B 8 % B 8 8 !C> 8 2 B 8 8 ! ! > 8 B 8 8 @ 8 3 < 2
  • 39. + & % 2 . 4 . 5- + . 0 + 2 & ) 0 % / Es conveniente combinar ambas técnicas de procesamiento, la triangulación y el análisis de contenido. Por ejemplo, un mismo trabajo puede ser corregido por diferentes profesores para lo cual se utilizará un riguroso análisis de contenido. A los resultados se aplicará la triangulación. 6. Los Instrumentos para la recogida de información. Los instrumentos de evaluación son seleccionados por el profesor (instrumentos estandarizados) o elaborados por él. Su finalidad es recoger la información en el proceso de aplicación de una determinada técnica. 6.1. Instrumentos para realizar la observación: Registro anecdótico, Registro de saberes previo, Lista de Cotejo. (Aplicable a la dimensión cognitiva y afectiva) a. Registro Anecdótico o Anecdotario:
  • 40. 0 ) ) 0 % 0 . & . & ) / 0 . & & - & 0 & % ) / & * - 2 0 - - ) % 0 ( & ) 0 / 2 2 - & - ) ) & 1 . - % 0 / Ejemplo:
  • 41. Fecha de observación: ____________________ Nombre del alumno o alumna: Díaz Marticorena, Frida Norma Grado y Sección: 2º A Hecho observado: Frida sentía miedo de atrapar a los “chanchitos” (cochinillas de la humedad). Pero, al ver que sus compañeros observaban con admiración que estos pequeños animales cargaban a sus crías en una bolsa que tenían en el abdomen, con timidez y recelo cogió uno y al observar que también tenía cría, decidió coger otros, venciendo así su temor. ______________________ Profesor/profesora b. Registro de Saberes Previos El Registro de Saberes Previos es un instrumento que debe ser utilizado, preferentemente en la evaluación inicial al comienzo de toda Unidad Didáctica. Tiene como finalidad obtener información acerca de los conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los alumnos y alumnas a quienes va dirigida la acción educativa. No existen técnicas y/o instrumentos específicos para esta tarea, cada docente deberá elaborar el que se adecue más a sus intereses y necesidades. Capacidades y actitudes Saberes o experiencias previas Observaciones 2 ) % -
  • 42. / 0 % ' 8 . 6 2 7 1. Marca con X tu respuesta a) La primavera es: • La fiesta de las flores. • Un concurso de belleza. • Una estación del año. • La fiesta de la marinera. b) En primavera: • Aumenta el frío. • Aumentan las lluvias. • Se siente más calor. • Florecen los campos. 2. Escribe un texto sobre el tema. ---------------------------------- ---------------------------------- ---------------------------------- c. Lista de Cotejo/ Lista de control: La Lista de Cotejo se puede emplear cuando necesitamos información más precisa sobre el nivel de logro de los alumnos en determinadas capacidades. Se construye sobre la base de conductas que se consideran manifestaciones de aspectos que se desean evaluar. Se usa para determinar si la conducta existe o no , también puede construirse con indicadores de logro. Pasos para construir una lista de cotejo 1°Especificar una realización o producto adecuado ¿Qué realizaciones o productos se esperan para una determinada capacidad? Ejemplos: • Usa una calculadora para sumar. • Usa la biblioteca.
  • 43. • Usa la suma y la resta para resolver problemas. 2°Enumerar los comportamientos o características importantes. Ejemplo: Realización Comportamientos importantes Usa una calculadora 1. Enciende la calculadora 2. Anota un sumando 3. Anota la tecla de adición ⊕ 4. Anota un nuevo sumando 5. Repite los pasos 1 y 2 para cada sumando 6. Anota la tecla de resultado 3°Añadir cualquier error común Es importante que se anoten comportamientos distractores, pero no abusar de ellos, basta con los distractores más comunes. Ejemplo: Realización Distractores Usa una calculadora 1. Omite algunos sumandos 2. Anota un comando equivocado para operar ⊗ 3. .... 4°Ordenar la lista de comportamientos o productos Si los comportamientos se colocan en el orden en que ocurren será más fácil su uso. 5°Ofrecer un modelo para usar la lista de cotejo. Debe tener un espacio para registrar el comportamiento ocurrido. Ejemplo:
  • 44. Ocurrencia de comportamientos importantes SI NO Enciende la calculadora Anota un sumando Anota la tecla de adición ⊕ Anota un comando equivocado para operar ⊗ Anota un nuevo sumando Omite algunos sumandos Repite los pasos 1 y 2 para cada sumando Anota la tecla de resultado Otro ejemplo de lista de cotejo con indicadores de logro: *** Niños Propone algunas normas de convivencia Usa con propiedad cuantificadores: todos, muchos, pocos, etc. Describe efectos de la primavera en los seres vivos Niño 1 si no si no Si no Niño 2 si no si no Si no Niño 3 si no si no Si no *** Se pueden considerar un mayor número de indicadores. Es conveniente notar que cuando no se toman las previsiones del caso al construir el instrumento, puede producirse errores y los prejuicios del observador afectan los resultados. Ejemplo de instrumento a partir de indicadores de logro, usando íconos de expresiones: NÓMINA DE ALUMNOSIndicadores de logro * Carrillo Pedro Huaro Juan Meza Pilar Ramos Teresa Rosas María Narra con secuencia lógica experiencias sobre la primavera Comunica el mensaje del texto que ha leído (en forma oral, escrita o graficoplástica). Entona melodías alusivas a la primavera Agrupa cuerpos en forma libre. Usa con propiedad cuantificadores: todos, muchos, pocos, etc. 0
  • 45. Describe las figuras geométricas representadas. Muestra actitud de atención frente a las opiniones de sus compañeros. Propone algunas normas de convivencia. Caracteriza el objeto observado Expresa predicciones sobre la presencia de la primavera, a partir de indicios. * Pueden considerarse mayor número de indicadores de logro. Otros instrumentos de evaluación son las pruebas. Estas pueden ser: 6. 2. Instrumentos de tipo oral o escrito a. Pruebas orales y escritas. 2 % 0 0 & 2 - 0* / . 2 0 0 & 2 / 2 & , . , / - 0 + / > 2 ( 2 %
  • 46. % & 0 . 2 ( 49 0 :5/ b. Los trabajos escritos. Los trabajos escritos permiten, al alumno o alumna, relacionar entre sí conceptos de manera significativa. Con esta técnica se fomenta la identificación de características, su comparación, el establecimiento de semejanzas y diferencias, la búsqueda de analogías y contraejemplos, la diferenciación de causas y consecuencias, etc. c. La evaluación de los trabajos escritos a través de portafolios !* & 1 ) + / 2 - ) * 0 2 - 0 2 & & - 0 % 2 = 0 0 2 2 % 2
  • 47. % . 0 , / ! ) % 1+ - . * + 2 . 1 ) / • ¿Por qué considerar el portafolio como instrumento de evaluación? La tendencia actual a considerar el portafolio como instrumento para evaluar los aprendizajes se sustenta, entre otros aspectos, por los cambios sustantivos que se están produciendo en el campo educativo tales como: el énfasis en las destrezas del pensamiento crítico, la importancia de los procesos y el hecho que se considere al estudiante como constructor de su propio aprendizaje. De otra parte, Vygotsky, Luria y Bruner han revelado que las funciones cognitivas tales como el análisis y la síntesis se desarrollan con el apoyo del sistema verbal, particularmente con el lenguaje escrito. La clave del saber y del entendimiento radica en la habilidad humana para “manipular” la información internamente y una forma de procesar esa información es por medio de la expresión oral y escrita. De este modo la redacción resulta indispensable para el aprendizaje. % + . * + 0
  • 48. & 2 . 0 % / • ¿Qué es el portafolio?2 El portafolio es la colección de trabajos que ha realizado un estudiante en un período de su vida académica (un trimestre, un semestre, un año, un ciclo, etc.). Podría compararse con los portafolios de los artistas, fotógrafos y otros profesionales, en los cuales éstos demuestran sus logros, destrezas y talentos, así como sus intereses y su personalidad. El educando, con ayuda del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos, sus áreas fuertes y débiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y logros. 2 ) % - - . & ( / • ./ % 0 $/ 9D ( % . & 2 :- 9D ( & & :/ 2 Quintana, Hilda E. Evaluación como ayuda al aprendizaje. p 163
  • 49. "/ 98 + :- 9 . + :/ E/ 9 . 0 : 9 . 1 0 % :- 9D ( 2 :/ F/ 9 ( . :- 9 % - - 0 - . 0 1 0 & ) :/ G/ 98 1 :- 9 + & :- 9D ( . 0 & . % :/ 0 - ( % & ' 1 . / 1 2 / 1 0 / 1 % / 1 ! 1 1 0 & . * 0 . / 1 > 2 % % ,
  • 50. • ./ + 0 % ' - - 2 + - = - 2 2 - % 1 - 1 = - 2 . - 0 & = - @ 2 = - % 0 % 1 = - > 2 - - > 0 0 = - 4 2 2 5= - = - = 2 - 0 % - . / - % 2 + 4 0 5= - & 0 % / 0 . %
  • 51. * 1 . 2 2 . / > . - 2 2 • ! 2 - ' - % - - /= . 2 / . - . 0 % ( . / • % 0( ' * - - % - - 0 0 +% - / ) 2 0 % ( . / • H; H % ) 2 - .
  • 52. 1 / • 0 2 % / • 2 / • . / % 0 2 / 2 2 - / • ./ 0 % 2 0 ' - I - - % 2 & - J & - - % ) & % 2 -
  • 53. - 2 / • . 0 - ' - ; / - 0 2 / - 0 2 0 / • ./ ! ! 0 0 ' - 8 & 0 2 % / - , % . - + 2 & 2 / d. Exposición temática: En la exposición temática cada niño o niña puede realizar la valoración de su discurso; su organización, poniendo atención a los aciertos e ideas erróneas o las conexiones equivocadas entre conceptos. e. Resolución de problemas
  • 54. Consiste en la presentación de situaciones problemáticas para cuya solución requiere de la recuperación y uso de sus saberes previos. Se recomienda que en el nivel de Educación Primaria los niños expresen verbalmente lo que están haciendo para resolver el problema planteado; esto los habitúa a la reflexión y organización de los procesos que implican los procedimientos y el planeamiento de su discurso en forma coherente y por tanto comprensible. f. Pruebas de actuación / ejecución Las pruebas de actuación o de ejecución plantean situaciones reales o simuladas que requieren de la realización de un conjunto de acciones, en las que el educando demostrará el nivel de logro de algunas capacidades, referidas principalmente a procedimientos, programadas en una Unidad Didáctica. • Análisis de actividades. El análisis de actividades es una técnica que nos permite una evaluación permanente del desempeño de los alumnos. Sea que diseñen o ejecuten un plan de acción, sigan una secuencia de instrucciones o elaboren un producto; los docentes deben estar atentos a ciertos criterios que pueden incluso ser previamente elaborados y acordados con los propios alumnos. Por ejemplo, pertinencia de la información en los procesos seguidos, responsabilidad, participación, empeño, creatividad, cooperación, autonomía, etc., criterios que pueden relacionarse sin dificultad alguna, a las dimensiones cognitiva y afectiva de las competencias. g. Asambleas de clase En las asambleas de clase se suscitan diálogos y debates que permiten obtener información sobre aspectos cognitivos y afectivos de los niños. h. Mapas conceptuales
  • 55. El mapa conceptual es un recurso esquemático con múltiples funciones, una de ellas es ayudar a la recuperación de los saberes previos de los alumnos. i. Cuestionario El cuestionario es un instrumento para ser aplicado de manera individual. Se puede utilizar al inicio y durante el proceso, como también al término de la Unidad Didáctica en la evaluación final. Se aplica fundamentalmente para comparar las variaciones que puede haber en las respuestas. j. Trabajos del alumno Se consideran trabajos del alumno a todo tipo de tareas, ejercicios, actividades que realizan los niños y las niñas en el aula o en su casa (tarea de casa). El profesor en función de las competencias que busca sean adquiridas por los educandos, establece qué actividades deben realizar (trabajos orales o escritos, en grupo o individuales, ejercicios diversos: intelectuales, plásticos, motrices, musicales, etc.) para desarrollar tales competencias. Este instrumento es muy conocido y dominado por los profesores, sin embargo esimprescindible que se valore los aprendizajes que han sido afianzados, las dificultades surgidas, sus causas, etc. Por ello es necesario que los trabajos del alumno haya sido efectivamente realizados por ellos, por lo tanto deberá contrastarse a lo largo de las etapas realizadas, ¿qué estrategias siguió para realizarlo?, ¿en qué parte necesitó ayuda?, ¿quién le ayudó y cómo?, ¿qué problemas se le presentaron?, ¿cómo los solucionó? Y por último ¿qué aprendizajes le permitió alcanzar? Si el trabajo está relacionado con la lectura de un texto, se evaluará el resumen que haga del mismo, ésta es una estrategia de evaluación auténtica3 de la construcción del significado de los textos. Al resumir, el 3 La evaluación auténtica conceptualiza la evaluación como parte integral y natural del aprendizaje; utiliza múltiples técnicas para evaluar las competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad y privilegia como una fuente crítica de información evaluativa las actividades e interacciones cotidianas y significativas que se producen entre los alumnos y sus maestros.
  • 56. niño o niña revela su comprensión del contenido y también su capacidad de procesar la información, tomando decisiones para seleccionar y jerarquizar los elementos que lo constituyen, eliminando la información redundante o secundaria. k. Coloquio El coloquio consiste en un intercambio verbal sobre un tema previamente fijado, que se realiza entre varios alumnos y alumnas. El docente utiliza este intercambio para: - la evaluación inicial, en la identificación de ideas previas de los alumnos. El profesor de antemano anotará, en un registro los aspectos (conocimientos, habilidades) que quiere detectar. - La coevaluación utiliza el coloquio como medio evaluador porque permite contrastar las diversas posturas de los educandos ante una misma cuestión. En este caso se intercambian las diferentes valoraciones que hacen los educandos sobre el trabajo realizado por el grupo. l. Pruebas objetivas La ausencia de instrumentos estandarizados ha llevado a los profesores a diseñar pruebas "objetivas" como medio de recojo de información para juzgar los logros de sus alumnos. Elaborar una prueba de este tipo no constituye el único instrumento que nos sirve para tomar decisiones, la información que recabamos con ella complementa al conjunto de información obtenida con otros instrumentos. Este tipo de prueba reúne las siguientes características: • Es una prueba que pretende aunar las ventajas de los ítems cerrados, de alternativas, de ensayo, etc., que facilita el trabajo del profesor y que permite valorar productos y con la misma intensidad los procesos. Por ello la prueba debe ser lo suficientemente estructurada como para guiar y facilitar su aplicación, pero lo suficientemente abierta
  • 57. como para adaptarse en cada momento a las peculiaridades e idiosincrasia del alumno y alumna. • La prueba debe permitir observar capacidades contextualizadas, puede organizarse en subpruebas que atiendan las capacidades de cada área por separado o se adopta una estructura compleja que permite observar diferentes capacidades en forma globalizada (prueba integrada). • La prueba permite observar las capacidades cuando el alumno percibe el sentido de las tareas propuestas. Este es el reto del profesor, diseñar un conjunto de situaciones que desencadenen la implicancia del alumno/a en la tarea evaluativa. • La información que aporta la prueba permite hacer informes descriptivos matizados y cualitativos qué fácilmente puede compartir con otros profesores. Si la finalidad de la prueba es ayudar a tomar una decisión fundamentada, todos los implicados en la toma de decisiones, si fuera necesario, deben compartir la misma información y debe ser igualmente comprensible por todos. • El informe que resulte de la prueba, puede redactarse en términos que describan la capacidad que se evaluó . Debido a que las pruebas objetivas se construyen sobre la base de diferentes ítemes, podemos distinguir los siguientes tipos: • De Selección múltiple. Los ítemes de selección múltiple consisten en un enunciado, que puede ser una pregunta o una oración incompleta, y un conjunto de alternativas (por lo común cuatro o cinco) de las cuales una es la respuesta correcta y las otras los distractores. • Verdadero – falso. Los ítemes verdadero – falso están constituidos por una declaración afirmativa (verdadera o falsa), ante
  • 58. la cual el alumno debe determinar si es correcta o no. • Correspondencia. Los ítemes de correspondencia están formados por dos listas paralelas, de frases o palabras. La tarea del estudiante es parear o relacionar los elementos de una lista con otra. • Respuesta corta. Los ítemes de respuesta corta requieren que el alumno dé una respuesta breve, de una o dos frases, ante la interrogante planteada. • Completamiento. & 2 & / m. Pruebas de desarrollo • Item de ensayo. Los ítemes de ensayo se plantean en forma de preguntas, ante las cuales el alumno debe formular una respuesta amplia. Estas preguntas de ensayo proporcionan una base para evaluar la capacidad de organización e integración de los conocimientos, así como la capacidad crítica. Las respuestas a las preguntas de ensayo reflejan también actitudes, creatividad y fluidez verbal de los alumnos, factores que pueden ser o no importantes para los fines de la prueba. 7. Evaluación de la dimensión afectiva
  • 59. 7.1. Evaluación de las actitudes, valores, intereses y normas.5 Las actitudes, los valores, intereses y normas no son directamente evaluables, normalmente son inferidas a partir de las conductas manifiestas, por lo que su evaluación exige una interpretación de las acciones o hechos observados y esta interpretación está mediada por los criterios empleados. Por ello, a fin de disminuir estos criterios "subjetivos" es necesario formular los mejores indicadores que permitan observar lo que el alumno dice o hace. La evaluación de actitudes, entendida en la actualidad como un proceso de investigación de la acción didáctica, pierde el carácter o la finalidad de calificación, para convertirse en instrumento de información del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se trata más que de juzgar la moralidad, de observar y proporcionar datos que puedan ser relevantes para explicar la evolución de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera integrada. ¿Cómo valora el profesor si los alumnos han alcanzado las actitudes?, este es un problema complejo y César Coll (1987) lo define así: "Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente, persistente a comportarse de una determinada manera ante clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. En consecuencia, en relación a los propósitos relacionados a las actitudes y valores, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecerán formulados a menudo mediante los acciones siguientes: Se comportar (de acuerdo con), respeta, tolera, aprecia, valora (positiva o negativamente), acepta, practica, es consciente de, reacciona a, se conforma con, actúa, conoce, se da cuenta de, es sensible a, siente, se percata de, presta atención a, se interesa por, obedece, permite, accede a, se conforma con, reacciona a, se preocupa por, se deleita con, se recrea en, se inclina por, etc." 5 Evaluación de actitudes. Ministerio de Educación y Cultura, España, 1994
  • 60. Estas acciones servirán para elaborar los indicadores de logro de las actitudes trabajadas, y esa será la lectura más obvia que hará el profesor para verificar si el alumno está logrando o no adquirir la actitud. Debemos recordar que las actitudes por su complejidad en ser enseñadas y aprendidas no tienen un tiempo mínimo de ser logradas, su tiempo depende a su vez de otros factores que inciden en su construcción (la familia, los medios de comunicación, los amigos) y que el recojo de información sobre ellas servirán de referentes para la toma de decisiones cuando se califique al término de los trimestres o del año escolar. 7. 2. Instrumentos para la evaluación de la dimensión afectiva La mejor técnica para evaluar las actitudes es la observación sistemática en sus diferentes variantes, mediante la recogida de datos y posterior interpretación y análisis. Todo docente está continuamente observando (lo que sucede en el aula, lo que producen los alumnos, las reacciones que se van dando, etc.), el desafío está en convertir dicha observación ocasional, poco estructurada, en una observación con un mayor grado de formalización y sistematicidad para que pueda aportar datos relevantes. Es preciso utilizar indicadores muy concretos, especificados en pautas, guías de observación o escalas que permitan valorar las actitudes y su proceso de formación y desarrollo (lo cual implica tiempo para conseguirlo). Podemos utilizar diferentes instrumentos de recogida de datos para la observación, con un carácter más sistemático o estructural, o como una observación abierta y menos estructurada, -una segunda fase- para entrar en el análisis e interpretación. En el siguiente cuadro se presenta algunas técnicas e instrumentos que se sugiere para evaluar esta dimensión: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA TÉCNICAS INSTRUMENTOS • Observación: - Sistemática - Escalas de observación (Guías)
  • 61. Muchas de estos técnicas e instrumentos han sido descritas anteriormente y son válidas tanto para la dimensión cognitiva como para la afectiva. 8. Secuencia del proceso Evaluativo. % - * - 2 % / El proceso evaluativo considera los siguientes procesos:
  • 62. A continuación un breve análisis de dichos procesos, para saber qué hacer en cada caso: a. Análisis de las competencias, capacidades y actitudes: determinar qué se espera que aprendan los educandos (lo considerado en las Unidades Didácticas). b. Elaboración de indicadores de logro: referidos a las capacidades y actitudes (seleccionadas en las Unidades Didácticas), para determinar el nivel de avance o de logro de las capacidades y actitudes. c. Búsqueda y recojo de información relevante: Información sobre las necesidades, desarrollo y logros de aprendizaje del alumno. Esta información se obtiene principalmente basándose en la observación permanente del niño y su desarrollo en las actividades de aprendizaje, y también basándose en lo manifestado por los propios educandos en su autoevaluación y coevaluación. d. Organización y análisis de la información: La realiza el docente y la contrasta con los criterios e indicadores de logro establecidos previamente, con el fin de obtener una representación mental lo más fidedigna posible del nivel de logro alcanzado por el alumno (¿recuerda la evaluación criterial?: aquella que dice que hay que delimitar criterios externos, que en nuestro currículo son las competencias, capacidades, actitudes). Análisis de las capacidades Elaboración de indicadores de logro Búsqueda y recojo de información relevante Organización y análisis de la información Valoración Toma de decisiones
  • 63. e. Valoración, una vez elaborada dicha representación, se expresa una valoración esencialmente cualitativa (juicio de valor) respecto a lo que acontece con el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje, la cual se manifiesta verbalmente o por escrito. Esto supone una calificación con la escala (A, B, C en el primer y segundo trimestre y AD, A, B, C, en el tercer trimestre) que indique el nivel de logro de las capacidades desarrolladas, además de una descripción e interpretación de lo ocurrido. f. Toma de decisiones, esta etapa resulta indispensable dentro de la evaluación, significa que el docente interviene para mejorar, profundizar aprendizajes y subsanar deficiencias del proceso de enseñanza. En este sentido, la evaluación manifiesta su carácter de ayuda ajustada, es decir responde a las necesidades de aprendizaje de niñas y niños. Permite reajustar, consolidar procesos pedagógicos; y al finalizar el año lectivo (evaluación sumativa), decidir sobre la promoción, la recuperación o la permanencia de cada educando en el mismo grado. g. Comunicación de la Información recogida, ésta debe ser entregada oportunamente a los alumnos y alumnas a través de descripciones y explicaciones claras sobre el desarrollo de sus capacidades y actitudes, así como de las dificultades encontradas, de manera que les sirva para mejorar sus aprendizajes. Asimismo debe ser comunicada a los padres de familia para que puedan enterarse del progreso y necesidades de ayuda de sus hijos. Este es un componente muy importante para la toma de decisiones familiares sobre los apoyos que puedan brindarles. ¿Cómo informar sobre los resultados de la evaluación? Los datos son recogidos y analizados para que produzcan resultados significativos. Los resultados son significativos si proporcionan respuestas inteligentes a las preguntas que se hicieron al
  • 64. comienzo de la evaluación o que surgieron durante el proceso de su puesta en práctica. Es importante no descartar resultados no buscados, que pueden ser interesantes a pesar de que no estén directamente relacionados con las preguntas predeterminadas para la evaluación. Debe estar claro que la evaluación tiene que dar resultados, y éstos deben ser fiables, pero también importantes y relevantes. Además, es responsabilidad del evaluador informar a la audiencia utilizando el tipo de lenguaje que puedan entender, evitando vocabulario especializado y complicaciones metodológicas innecesarias; muchas veces se tiende a informar con el mismo formato y estilo como se presentan los resultados a los administrativos. Los informes de la evaluación de los aprendizajes deben centrarse en resultados y recomendaciones, más que en largas descripciones y detalles. Los informes escritos no son la única forma de presentar los resultados de la evaluación. Ejemplos de Información proporcionada al alumno: En la evaluación procesual: Observaciones Recomendaciones Jesy, lamento que no te Haya salido bien el problema. El resultado es 112. Esto es lo que yo hubiera hecho: Averiguar lo que gastó Luis en las compras, sumando 71 + 62 =133 Luego, averiguar el saldo, restando los 133 que gastó de 245 que tenía al inicio: 245 – 134 = 112. En la evaluación final (al término de un proyecto): Observaciones Recomendaciones Falta persistencia en tus trabajos Debes seguir trabajando en tus proyectos aún tengas dificultades y retrasos y tu progreso te lleve más tiempo. Tienes dificultades para comprender los decimales Necesitas dedicar más tiempo a la resolución de problemas con decimales.
  • 65. 9. Indicadores de Logro. Son señales, pistas observables del desempeño humano, que dan cuenta externamente de lo que está sucediendo internamente (en el educando) y que exige una comprensión e interpretación pedagógica de parte del docente. Son "como una ventana o un mirador a través del cual se puedan apreciar los pensamientos, sentimientos, logros y otras realidades humanas”6 0 0 % ' • Sirven de referentes para valorar el desempeño de niñas y niños. • Describen en diversos niveles, el logro de las capacidades y actitudes. 2 ' • Deben ser expresados en forma clara y precisa. • Deben ser específicos y contextualizados (pertinentes con la realidad en la cual actúan) El docente debe formular los indicadores de logro correspondientes a las capacidades seleccionadas, e incluirlos en sus Unidades Didácticas, teniendo en cuenta las características mencionadas y las posibles respuestas a estas interrogantes: • ¿Qué es lo que debe aprender el alumno o la alumna? 6 LEON PEREYRA; Teresa, Indicadores, un mirador para la educación. Editorial Norma, Colombia, 1997. " < 8 > -! 0 / . - +0/ "G
  • 66. • ¿Cómo puedo saber que el alumno o la alumna aprendió? (Ver ejemplos en el Anexo) ANEXOS
  • 67. MODELOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION 2, - 2 " , " , Pauta para la revisión de adivinanzas Sí No 1. Describí previamente el objeto de mi adivinanza. 2. Señalé las características esenciales del objeto. 3. Hice comparaciones con otros objetos o animales. 4. Resumí la descripción y la convertí en frases sencillas que permiten imaginar el objeto de la adivinanza. 5. Elaboré una pregunta precisa para confundir a mi adivinador. 6. Usé signos de puntuación donde debía. 7. Puse mayúsculas después de los puntos y en nombres propios.
  • 68. 8. Usé el mismo tiempo en todos los verbos. 9. Corregí las faltas ortográficas. Ejemplo de modelo lista de cotejo para la autoevaluación de la producción de un cuento: Pautas de revisión del cuento Sí No 1. Le puse título. 2. Presenté a los personajes. 3. Describí el lugar. 4. Describí las circunstancias donde se realizaban los hechos. 5. Presenté el problema o conflicto entre los personajes. 6. Inventé frases que se repiten en cada párrafo. 7. Precisé las acciones del personaje principal para resolver el problema. 8. Desarrollé con secuencia lógica los hechos presentados. 9. Mantuve la expectativa hasta el final. 10.Solucioné los problemas planteados en el desenlace. 11. Consideré un final. 12. Comprendí con facilidad el cuento,
  • 69. al leerlo. 13.Usé un lenguaje claro y entendible. 14.Usé mayúsculas, puntos y comas en forma correcta. 15.Usé sustitutos al referirme a un mismo personaje. 16.Presenté mi trabajo con limpieza, orden y buena letra.
  • 70. Ejemplo de lista de cotejo para que el profesor pueda evaluar el portafolio: $/ 0 2 % 0 ' KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK "/ 2 ' - - ) - - - B E/ / F/ ; . 0 / G/ 4 5 % 1 . /
  • 71. L/ 2 2 % 1 0M /
  • 72. ' K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K
  • 73. Ejemplo de Ficha para autoevaluación de la lectura en voz alta (lectura para otros): PRIMERA LECTURA SEGUNDA LECTURA ¿Cómo ha sido? Correcta Mejorable Mala Correcta Mejorable Ma Mi entonación Mi expresión Mi ritmo Mis pausas Ejemplo de ficha para la coevaluación de los miembros del equipo de trabajo HA PARTICIPADO Nombres de los miembros del equipo En la planificación En la realización del trabajo ¿Qué ha aportado al equipo? ¿Ha respet las ideas y trabajo de demás? (Mi nombre) Ejemplo de ficha de autoevaluación de la participación (Escala Gráfica) ¿CÓMO HE PARTICIPADO? MUCHO POCO NADA He intervenido He interrumpido He respetado las opiniones de los demás ¿He aportado alguna idea? ¿Cuál? Ejemplo de ficha de autoevaluación metacognitiva NOMBRE: Grado: Fecha: UNIDAD O PROYECTO: ¿Qué quería conseguir? ¿qué he aprendido? ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo he resuelto las dificultades? ¿He logrado aprender lo que esperaba?
  • 74. Ejemplo de ficha de autoevaluación sobre su trabajo. CON ENTUSIASMO CON INTERÉS SIN INTERÉS NO LO HICE En general he participado en el trabajo: Mi participación en debates, puestas en común, etc. ha sido: Cuando he trabajado en equipo lo he hecho: Comentario personal Ejemplo de ficha de evaluación del trabajo en equipo. NOMBRE DEL GRUPO SÍ NO ¿CÓMO HACERLO MEJOR? ¿Hemos planificado el trabajo? ¿Hemos distribuido bien las tareas? ¿El resultado del trabajo ha sido el esperado? ! 0 < / /6 7 2 /
  • 75. Ejemplo de registro anecdótico: Fecha : 22/8/2 001 Alumno: Bustamante, Mario Observador: José Leoncio Reyes. Contexto: Después de terminar el trabajo en grupo, los alumnos revisan sus productos para iniciar la exposición oral. Descripción del incidente: Solamente Mario no revisaba sus apuntes para la exposición de grupo y más bien estaba muy preocupado por terminar otro trabajo que no tenía nada que ver con el tema que se trataba. Al preguntarle al respecto negó tal hecho y afirmó que revisaba las notas del tema que iban a exponer, al acercarme a verificar , comprobé que efectivamente estaba avanzando otro trabajo que se encontraba retrasado. Interpretación/valoración: Con esta ya son varias las veces que noto esta actitud en Mario, se encuentra muy concentrado pero haciendo otra tarea distinta a la que realiza el equipo al que pertenece. Además esta es una conducta que está siendo imitada por sus otros compañeros, es necesario pensar en otras medidas que los haga reflexionar al respecto, no engañen y no se distraigan en otras tareas. Tomado de José Agustín Ortiz/Evaluación de actitudes
  • 76. Ejemplo de Escala de Observación* ACTITUD: Practicar una buena Comunicación Grupal CONTEXTO: Trabajo en grupos N° Rasgos Definitorios Siempre Habitualmente Algunas veces N 1 Las intervenciones son claras y precisas. 2 Todos los alumnos se hacen entender 3 Todos prestan atención al que habla 4 Todos miran al que está hablando 5 Se respetan los turnos al hablar 6 Nadie se distrae con facilidad 7 Hay interrupciones mientras otro habla 8 Hay comentarios agresivos o muy subjetivos 9 Se hace preguntas valiosas sobre el tema 10 El lenguaje es sencillo 11 Todos conocen el tema apropiadamente 12 Se brinda apoyo verbal al hablante cuando no encuentra una palabra o expresión. 13 Hay conductas verbales que pueden distraer 14 Hay conductas no verbales que pueden distraer 15 Se percibe flojera 16 Se percibe aburrimiento 17 Se evidencias prejuicios 18 Hay algunas actitudes de superioridad en miembros del grupo 19 Se percibe ansiedad 20 Si aparece un distractor en el ambiente, se toman medidas eficaces para evitarlo *Tomado de José Agustín Ortiz/Evaluación de actitudes
  • 77. Ejemplo de escala de auto-observación (el observador es el propio alumno) N Rasgo definitorio Si No Observaciones 1 Dejé de pensar en otras cosas que no sea la clase antes de empezar a escuchar 2 Me di cuenta si había perdido la concentración 3 Volví a centrar mi atención en el hablante (mi profesor, mi compañero que habla) cuando perdí la concentración (opcional) 5 Hice preguntas para obtener más información o aclarar el tema 6 Hice pequeños resúmenes verbales para verificar que lo que estaba entendiendo era correcto 7 Evité hablar y hacer movimientos o gestos que pudieran distraerme 8 Traté de que el hablante (mi profesor, mi compañero) sintiera que estaba entendiendo lo que decía 9 Evité que captaran mi atención (o distraerme) con algunas cosas o personas del ambiente Escala de Observación (el observador es externo: el profesor u otro alumno) N Rasgo definitorio SI No Observaciones 1 Hace preguntas para obtener más información o aclara el tema 2 Hace pequeños resúmenes verbales para verificar que lo que estaba entendiendo era correcto 3 Evitó conductas verbales y no verbales que pudieran distraer 4 Trató de que el hablante sintiera que estaba entendiendo lo que decía 5 Mira todo el tiempo al hablante 6 Evita juguetear con el lapicero, otros objetos o con las manos 7 Está atento todo el tiempo 8 Evita interrumpir al que habla 9 Su conducta da a entender que le interesa lo que el otro está diciendo Adaptado de:J. A.Ortiz/ Ev de Actitudes.
  • 78. Ejemplo de instrumentos específicos para ser utilizados en el área de Comunicación Integral. Ejemplo de instrumentos para la Competencia de Comunicación oral: Lista de cotejo para registrar el desempeño oral de los alumnos4 Reproduce rimas, trabalenguas, adivinanzas, estribillos, refranes y otros en forma oral Escucha y comprende un relato, un documento simple, una regla de juego. Toma la palabra y se expresa de manera comprensible en cuanto a la pronunciación y a la articulación en situaciones tales como: - relatos - justificaciones (argumentaciones) - resúmenes Establece diálogos con otras personas, presentando su punto de vista y respetando el ajeno. Crea narraciones en forma individual o colectiva y las expresa oralmente. Transforma: - los tiempos verbales - los pronombre personales Reutiliza el vocabulario adquirido en la lectura y en las diversas actividades de la clase. Organiza lógicamente su discurso para expresar sus acciones, sus actitudes y sus producciones. Asume su papel dentro de un diálogo: - escucha - se atreve a hablar - no se sale del tema Narra un cuento, un relato, una experiencia o un proyecto, manteniendo la coherencia narrativa. Da una opinión sobre un personaje o una situación a partir de un texto escuchado o leído Resume una historia escuchada, la comenta e inventa una continuación, un nuevo final. Tiene una actitud crítica frente a lo escuchado Se expresa utilizando una sintaxis más compleja. Por ejemplo: - utiliza preposiciones - utiliza el modo condicional Tiene una actitud crítica frente a lo escuchado Formula preguntas Utiliza adecuadamente distintos registros o niveles de habla de acuerdo con las situaciones enfrentadas. Comenta una ilustración, un cuadro, una música 4 Tomado de CONDEMARÍN Mabel, y MEDINA Alejandra. Evaluación auténtica de los aprendizajes. De esta relación de indicadores los docentes pueden construir su lista de cotejo específica en función al grado que tiene a cargo y al nivel de desempeño que poseen sus alumnos p. 123
  • 79. Ejemplo para evaluar el interés del niño por aprender a leer y escribir. Esta Lista de Cotejo se recomienda utilizar con alumnos del Primer grado: Indicadores Si No Observación Solicita que le cuenten y le lean cuentos Mira detenidamente libros y revistas Solicita que le regalen libros Disfruta recorriendo librerías junto a un adulto Aprende de memoria un cuento leído por adultos y juega a leerlo Cuenta cuentos Inventa cuentos Reconoce palabras en envases, letreros, signos del tránsito, etc. Pregunta ¿qué dice ahí? Pregunta ¿en qué parte dice eso? Solicita que le enseñen a escribir su nombre Conoce nombres de letras o juega a escribir Imita a los adultos o juega a escribir Dicta espontáneamente a los adultos recados, cartas o tarjetas. Nota similitudes entre una palabra y otra Nota diferencias entre una palabra y otra Muestra interés en signos y símbolos Puede seguir la lectura visualmente mientras la escucha Planea leer algo con un propósito (un cuento, un libro de información, la guía de teléfonos, etc. Planea escribir algo con un propósito definido (una carta, un recado, etc.) Fuente: Condemarín, M., 1992
  • 80. Ejemplo de evaluación de las actitudes e intereses lectores Hay muchas escalas de actitudes frente a la lectura . A continuación se presenta un personaje en cuatro poses que lo muestran: muy feliz, contento, aburrido y enojado o molesto NOMBRE:______________________________________________ ¿Cómo te sientas cuando te regalan un libro? ¿Cómo te sientes cuando ocupas tu tiempo en leer? ¿Crees que te gustaría leer cuando seas mayor? ¿Cómo te sientes cuando vas a una librería? ¿Cómo te sientes cuando te leen un cuento? Cuando vas a casa de un amigo, ¿te gusta leer sus libros? ¿Cómo te sientes cuando te leen poemas?
  • 81. Ejemplo de una Lista de cotejo para observar actitudes frente a la lectura, recomendable para el II ciclo. Indicadores Si No • ¿Pareció contento durante las actividades de lectura? • ¿Pidió leer en voz alta espontáneamente en clases? • ¿Leyó algún libro durante los tiempos libres? • ¿Mencionó haber leído algún libro en la casa? • ¿Eligió la lectura en ves de otras actividades (naipes, pintar, conversar, etc.) • ¿Pidió permiso para ir a la biblioteca? • ¿Pidió libros prestados en la biblioteca? • ¿Leyó la mayoría de los libros hasta el final? • ¿Mencionó libros que tiene en su casa? Fuente: Giasson y Thériauly, 1983 Ejemplo de Lista de observación comentada para constatar el grado de apropiación de la lectura5 por el alumno Observaciones Comentarios Disfruta de la lectura Comparte sus libros Muestra preferencias Lee fuera del colegio Lee con propósitos claros Recomienda libros Aprende a partir de la lectura Está orgulloso de ser lector FuenteGiasson y Thériault, 1983 5 GRADO DE APROPIACIÓN POR EL ALUMNO DE LA LECTURA: implica una dimensión afectiva que tiene que ver con la valoración de los alumnos de su propia habilidad lectora (Fagan 1989) y de la lectura como una actividad placentera e incorporada a su vida cotidiana.
  • 82. Ejemplo de instrumentos para evaluar la producción de los textos escritos: Lista de cotejo para evaluar la producción de textos, que puede utilizarse con alumnos del III Ciclo6 INDICADORES SI NO Toma en cuenta la situación comunicativa (quién habla, a quién habla, para qué) Escogió el texto adaptado a la intención comunicativa (solicitud, aviso, etc.) El texto logra el efecto buscado (Informar, convencer, divertir, etc.) La información incluida es pertinente El soporte está bien elegido (cuaderno, ficha, cartulina, etc.) El tipo de letra se adapta a la intención comunicativa (tamaño, estilo, etc.) La organización de la página es satisfactoria (ilustraciones, esquemas, etc.) Las unidades del texto son pertinentes (títulos, subtítulos, párrafos, etc.) Utiliza adecuadamente la puntuación (puntos, comas, guiones, etc.) Las letras mayúsculas son utilizadas de acuerdo a las normas. Las opciones de enunciados en relación a los tiempos verbales son consistentes a lo largo del texto (pretérito indefinido e imperfecto, en el caso del relato, etc.) El vocabulario es el adecuado. (precisión en las palabras utilizadas, etc. La sintaxis de la oración es gramaticalmente aceptable La ortografía corresponde a las normas La articulación entre las frases está claramente marcada (uso de conectores tales como: pero, si, entonces, de tal modo, sin embargo, etc.) La coherencia temática es satisfactoria (secuencia, precisión en el encadenamiento, etc.) La función de guiar al lector es clara (organizadores como: por una parte, primero, luego, etc.) En sus textos manuscritos, la escritura es legible 6 Tomado de CONDEMARIN, Mabel MEDINA, Alejandra. Evaluación Auténtica de los aprendizajes.
  • 83. 2, - LISTA DE COTEJO PARA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS. Recomendable para los tres ciclos de Educación Primaria. Si NoComprensión del problema: • Entiende qué es lo que debe averiguar. • Establece cuáles son los datos del problema. • Representa el problema a través de gráficos, diagramas, símbolos. Idea un plan para encontrar la solución: • Selecciona los pasos a seguir. • Utiliza conocimientos previos relacionados con el problema. • Selecciona estrategias heurísticas (simplifica el problema, detecta estructuras equivalentes). Ejecuta el plan: • Controla rigurosamente los pasos planteados. Verifica los resultados: • Busca resolver el problema de un modo diferente y compara los resultados. • Observa si el resultado obtenido es coherente con los datos del problema. • Verifica cada uno de los pasos que ha efectuado. • Verifica las implicancias de la solución (qué otra cosa deberá ser cierta si la solución es correcta). N 2 6 2 7- 2 /
  • 84. Ejemplo: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS FICHA DE AUTOEVALUACIÓN. Si NoComprensión del problema: • Entiendo qué es lo que debo averiguar. • Sé con qué datos cuento. • Uso gráficos, diagramas, símbolos, para representar el problema. Plan para encontrar la solución: • Selecciono los pasos que voy a seguir para resolver el problema. • Pienso en un problema parecido al que voy a resolver. • Escojo las maneras para resolver el problema. • Elijo las operaciones que voy a realizar. Ejecución el plan: • Sigo los pasos que he seleccionado para resolver el problema. • Realizo los cálculos y operaciones que he elegido. Verificación de los resultados: • Trato de resolver el problema de un modo diferente y comparo los resultados. • Observo si el resultado que he obtenido se relaciona con los datos del problema. • Verifico cada uno de los pasos que he seguido al resolver el problema. * Esta ficha es recomendable para alumnos y alumnas a partir del 2°ciclo. ÁREA LÓGICO MATEMÁTICA - TABLA DE ESPECIFICACIONES – TERCER GRADO. COMPETENCIAS (capacidades y actitudes) INDICADORES DE
  • 85. Competencia 1 Capacidades: • Sitúa y desplaza en el espacio objetos de su entorno inmediato interpretando códigos. • Crea y secuencia desplazamientos combinando direcciones (izquierda, derecha, niveles (arriba, abajo y distancias (cerca, lejos). Grafica dichos desplazamientos en una cuadrícula. • Comunica a través de dibujo tomando como referencia ob • Grafica desplazamientos en Competencia 2 Capacidades: • Reconoce figuras geométricas en objetos de su entorno inmediato y los relaciona. • Describe, compara y clasifica figuras geométricas (por el número de lados, regularidad de sus lados, ángulos). • Señala figuras geométricas, • Aplica criterios de clasificaci Competencia 3 Capacidades: • Registra e interpreta la información numérica que aparece en textos o documentos. • Elabora sucesiones numéricas crecientes y decrecientes. Descubre el criterio de una sucesión y la continúa. • Compara números naturales según la relación “mayor que”, “menor que”, “igual a”. • Relaciona la información num • Selecciona la información n descubierto. • Secuencia números naturale • Aplica relaciones de orden : naturales. • Ordena números naturales u a”. Competencia 4 Capacidades: • Resuelve problemas de adición y sustracción aplicando las técnicas operativas conocidas o estrategias personales. • Analiza el enunciado de un problema para identificar los datos y la pregunta. Evalúa la pertinencia de los datos y selecciona la estrategia para hallar la solución. Verifica lo razonable de su respuesta y comunica el proceso seguido. • Resuelve problemas de c personales. • Aplica técnicas operativas de • utiliza procesos básicos de s Competencia 6 Capacidades: • Estima la longitud de objetos utilizando unidades oficiales (m, cm, mm, km). Elige unidades de medida apropiadas al medir la longitud de los objetos. • Emplea con precisión la cinta métrica, la regla graduada en medidas oficiales. • Mide adecuadamente el uso del tiempo (la hora, el minuto, el segundo, etc.). • Emplea con precisión el reloj para medir el tiempo. • Halla longitudes de objeto adecuadas (m, cm, mm). • Distingue m, cm y mm al inte • Halla el tiempo expresando l • Distingue horas y minutos al * Los indicadores de logro orientarán la construcción de los instrumentos, los cuales pueden ser de distintos tipos teniendo en cuenta la mejor forma de recoger información sobre las capacidades que se pretenden evaluar. La prueba objetiva que se adjunta ha manera de ejemplo, ha sido elaborada a partir de la presente tabla de especificación.
  • 86. CÓMO UTILIZAR EL REGISTRO 1. El registro está organizado por áreas y por trimestres. El docente escribirá en los espacios los Indicadores de logro más significativos7 guiándose de su programación curricular de corto plazo, en función a las Competencias, Capacidades y Actitudes trabajadas en el trimestre. 2. Los tres Indicadores de Logro más significativos de cada competencia, deben escribirse en los lugares correspondientes del registro de evaluación. Ejemplo: * * * ** * * * Nivelde logro _ * En cada área el docente escribirá los indicadores de logro de las capacidades, referidas a procedimientos, programadas para trabajar durante el trimestre. El registro del avance del progreso del alumno se hace con algún símbolo (+ , ,-, _, etc.). ** El nivel de logro es el grado de avance alcanzado por el alumno en relación con los aprendizajes esperados. NOTA: Si alguna competencia no hubiera sido trabajada suficientemente en algún trimestre puede no ser calificada en ese trimestre (aunque es recomendable que todas las competencias sean trabajadas a lo largo del año). 3. Para los Centros Educativos Bilingües se ha considerado en el área de Comunicación Integral una hoja para Lengua Materna, donde se consignarán los calificativos referidos al idioma materno (o el de mayor dominio del niño) y otra para Segunda Lengua (segundo idioma enseñado en el Centro Educativo: Lengua Vernácula, 7 Indicadores referidos a las capacidades de conocimientos procedimentales. Indicadores de logros de capacidades El progreso del alumno se registra con algún símbolo El nivel de logro se expresa con las letras de la escala: A, B, C
  • 87. Castellano, o Idioma Extranjero). 4. En los Centros Educativos que deciden trabajar uno o más Talleres Curriculares (ello en el marco de la diversificación curricular), se formularán las competencias e indicadores de logro que correspondan en las hojas previstas para tal fin, en el Registro. TALLER CURRICULAR ___Trimestre Niveldelogro Niveldelogro Niveldelogro _ 5. Para determinar el nivel de logro del educando en el primero y segundo trimestres, se tendrá en cuenta qué aprendizajes ha logrado, en relación con la competencia, (estos aprendizajes serán descritos por los indicadores más representativos de la competencia). Este nivel de logro será expresado con los siguientes calificativos de la escala literal: A: el educando logró el aprendizaje previsto. B: el educando está en proceso de lograr el aprendizaje. C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio del aprendizaje. Ejemplo 1 AREA: Lógico Matemática CICLO: Iº GRADO: Segundo Se usa algún símbolo para registrar los aprendizajes Aquí se escriben las competencias previstas para el taller. El Nivel de Logro en el Trimestre se califican con la escala C, B, A. Aquí van los indicadores más representativos de la competencia
  • 88. Capacidades Indicadores de Logro Nivel de logro - Ubica y describe la posición de objetos en el espacio con relación a sí mismo o a otros puntos de referencia - Compara la posición de un objeto o persona con la posición de otro objeto o persona. C: (En inicio): Señala la posición de un objeto o persona con relación a otros objetos o personas - Representa, interpreta y reproduce desplazamientos en un plano, haciendo uso de códigos. - Grafica usando códigos, los recorridos que realizan al desplazarse los objetos y seres de su entorno. B: (En proceso): Grafica, usando códigos, los recorridos de los objetos y personas al desplazarse, y compara la ubicación de ellos. - Construye represen- taciones (maquetas, croquis) de ambientes conocidos, las describe e interpreta estableciendo relaciones espaciales entre los objetos representados - Hace construcciones que representan lugares conocidos, ubicando en su sitio objetos y personas. A: (Logró el aprendizaje): Hace construcciones representando lugares conocidos, compara las posiciones de los elementos representados, grafica los recorridos que realizan las personas y objetos al desplazarse. Ejemplo 2 AREA: Comunicación Integral CICLO: IIIº GRADO: Quinto COMPETENCIA 2: Lee con sentido crítico textos de información y estudio, identificando las ideas y datos importantes, organizándolos en apuntes, esquemas, cuadros o mapas conceptuales.
  • 89. 6. Es importante que el(la) docente tenga una apreciación que describa y explique, por escrito, lo ocurrido con el rendimiento del niño o la niña cada trimestre. Esta descripción y explicación deben interpretar lo más
  • 90. importante del desempeño del alumno (ésta es la esencia de la evaluación cualitativa). Para ello, hay en el Registro del Docente, una sección donde escribirá su comentario, el mismo que se repetirá en el Informe de mis Progresos. Así : NOMBRE DEL ALUMNO Comentarios del Profesor (1er. Trimestre) - Leoncio Reyes Cubillas Entiende la adición y un poco la sustracción, ayudó con la adición a su compañera. Resuelve sin errores problemas de adición. Tiene claro el proceso empleado para resolver problemas - Héctor Pezo Campos Entiende poco la adición y sustracción. Tiene dificultades para resolver problemas, no tiene estrategias de resolución. Necesita formular y resolver problemas, usando sus propias estrategias. En el comentario del tercer trimestre se explicará el nivel de logro en el que se encuentra el niño al finalizar el año escolar. Se indicará asimismo los aspectos en que destaca el educando y si requiere algún apoyo adicional durante las vacaciones. 7. Se considera una hoja resumen para el registro de las calificaciones trimestrales por área y la “Situación a diciembre” en términos de promovido (P) repite el grado (R) o si requiere recuperación pedagógica (RR) en algún área. Y la situación final (en marzo) se llena con los resultados del Programa de Recuperación, en términos de Promovido (P), repite el grado (R). Dicho resumen servirá de base para llenar el acta. 8. Es importante que el docente encuentre un momento y lugar para reflexionar sobre su trabajo. Para hacerlo cuenta con un espacio donde sistematizar sus reflexiones del trimestre, tomando en cuenta algunas pautas que allí se le ofrecen: 9. Para el caso de niños que pasan a recuperación pedagógica, el docente contará con un registro adicional para consignar las calificaciones de ese período, donde debe considerar: duración de la recuperación, sobre qué
  • 91. debe recuperar el alumno y alumna (las competencias, capacidades y actitudes no logradas), la evaluación de proceso que debe hacerse (qué no implica un examen), etc. 10. En el mismo registro del docente se encuentra el Informe de la Evaluación del Programa de Recuperación, que deberá ser llenado por cada uno de los alumnos que han seguido este proceso y donde se consigna las áreas y/o talleres curriculares, las competencias recuperadas, y la información final del alumno. 11. Para registrar los resultados de la evaluación final de año (resumen anual) se utilizará la siguiente escala de calificativos para el tercer trimestre: AD: el educando logró un aprendizaje destacado. A: el educando logró el aprendizaje previsto. B: el educando está en proceso de lograr el aprendizaje. C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio del aprendizaje. El calificativo AD se usa para expresar el nivel alcanzado por un alumno que ha superado el logro esperado. Ejemplo: Siguiendo el ejemplo anterior -del área lógico matemática- podría haber un alumno que hace representaciones de ubicaciones de lugares no familiares, en planos, en mapas, etc. Hace combinaciones de desplazamientos variados, de dos o más objetos ubicados en diferentes planos y los grafica. Este alumno tendría AD en la competencia. 12. Los resultados obtenidos se transcribirán al Acta de Evaluación del Educando de Educación Primaria, utilizando las notas de la escala vigesimal*. Para este efecto se tendrá en cuenta las siguientes equivalencias. ESCALA LITERAL ESCALA NUMERICA AD (logro destacado) 17 a 20 A (logro) 13 a 16 B (en proceso) 11 a 12 C ( con dificultades o en inicio) 10 y menos
  • 92. * La calificación dentro de los intervalos de la escala numérica es a criterio del docente, previo análisis y valoración de la información obtenida en el desarrollo de las competencias de cada alumno. CÓMO UTILIZAR EL “INFORME DE MIS PROGRESOS” 1. En el documento deberá consignarse los datos del alumno y del centro educativo. 2. Cada área presenta sus competencias. En los casilleros correspondientes a los trimestres se anotará el calificativo obtenido por el alumno en la evaluación final del trimestre. AREA: COMPETENCIAS 1er Trim 2do Trim 3er Trim 3. Si el centro educativo eligió trabajar un “Taller Curricular ” se escribirá el nombre del mismo y sus respectivas competencias. Si son más de dos talleres se anexará un cuadro similar para asignar los calificativos en el ¨Informe de mis Progresos ¨. COMPETENCIAS 1er Trim 2do Trim 3er Trim Aquí están escritas las competencias Aquí se escriben los calificativos obtenidos por el alumno al final de cada trimestre. Se usa la escala: C, B, A. Aquí se escriben los calificativos obtenidos por el alumno al final del tercer trimestre. Se usa la escala C, B, A, AD Aquí se escribirán las competencias del Taller. Aquí se escriben los calificativos obtenidos por el alumno al final de cada trimestre. Se usa la escala: C, B, A. Aquí se escriben los calificativos obtenidos por el alumno al final del
  • 93. 4. Para registrar los resultados de la evaluación del primero y segundo trimestres se utilizarán los calificativos de la escala siguiente: A : el educando logra un aprendizaje previsto. B: el educando está en proceso de lograr el aprendizaje. C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio del aprendizaje. 5. Al igual que en el registro, se cuenta con un espacio para escribir los comentarios sobre el rendimiento del niño por trimestre. Estos deben ser descripciones, explicaciones o interpretaciones de la forma como va avanzando en el logro de sus competencias. 6. Hay un espacio para que el niño o la niña escriba sus comentarios, esto ayudará al alumno a tener un conocimiento más claro de su proceso de aprendizaje. Es importante considerar la elaboración del comentario de los niños como una actividad dentro de la clase, donde sea el mismo niño quien revise sus logros y dificultades. . / % 2 - 0 / % . 2 - - 0 / Ejemplo: Comentarios de mi profesora o profesor. Ejemplo: Mis comentarios ) / ) + / 2 , - 0 + / ! 2 % - 0
  • 94. 7. En el Informe del tercer período se incluirá la situación del niño al terminar el año. El resultado obtenido en el tercer trimestre es el decisivo para los efectos de promoción/repetición de grado y paso a recuperación pedagógica. De ninguna manera deberá promediarse los resultados de los dos trimestres anteriores con el tercero, son procesos independientes en donde el último es el que determina la situación final del alumno y alumna. 8. Al final, se brinda un espacio para que los padres puedan también escribir un comentario en cualquier momento del año sobre su apreciación acerca del nivel de avance de sus hijos. 9. Se incluye también un resumen del desempeño por áreas al término del tercer trimestre y espacio para anotar el número y porcentaje de faltas y tardanzas. ÁREAS 3er Trim Lengua MaternaCOMUNICACIÓN INTEGRAL Segunda Lengua LÓGICO MATEMÁTICA Promovido de grado Repite el grado SITUACIÓN FINAL DICIEMBRE Requiere recuperación Aquí se anotan los resultados finales de cada área se usa la escala de progreso C, B, A, AD. Aquí se anota un símbolo que indique la situación final del alumno. Pueden ser las letras P, R, RR.
  • 95. MI ASISTENCIA Y PUNTUALIDAD 1er Trim 2do Trim 3er Trim Número de Inasistencias Porcentaje de Inasistencias Número de tardanzas Porcentaje de tardanzas $#/ En la primera hoja el niño podrá hacer un dibujo al inicio del Primer Grado y llenar sus datos. Esto se convertirá a su vez en un registro de cómo empezó el ciclo el niño o niña. Al finalizar el segundo grado realizará otro dibujo en la contratapa. La comparación en su momento, será una actividad muy enriquecedora. $$/ En el Informe de mis Progresos del segundo ciclo los alumnos narrarán las experiencias de sus vacaciones, y en el Informe de mis Progresos del Tercer Ciclo, los alumnos escribirán sus Metas logradas. $/ Para registrar los resultados de la evaluación final de año (resumen anual) se utilizará la siguiente escala de calificativos para el tercer trimestre: AD: el educando logró un aprendizaje destacado. A: el educando logró el aprendizaje previsto. B: el educando está en proceso de lograr el aprendizaje. C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio del aprendizaje. Es importante que el “Informe de mis Progresos” sea entendido por el alumno como un reflejo bastante aproximado a la realidad de su proceso de aprendizaje y lo asuma también como suyo.
  • 96. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 1. APEL, Jorge (1996) Evaluar e informar, Buenos Aires, Editorial Aique S.A. 2. AUSUBEL D. P. (1968) Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo; México: Trillas. 3. AVALOS, B. (1997); Repesando el tema de la evaluación. Revista de Educación. N°97, pp 51-56. 4. BARBERA ALBALAT, Vicente (1992) Cómo sobrevivir a la reforma. Manual del profesor actualizado. Madrid, Escuela Española S.A: 5. CASTIELLA, Jesus; SANZ, Ängel; URIZ Nicolás. (1998); La Evaluación Psicopedagógica en la educación Secundaria Obligatoria. Navarra; Gobierno de Navarra. Departamento de educación y cultura. 6. DE ZUBIRÏA SAMPER, Julián; GONZÄLEZ CASTAÑON, Miguel Angel (1995), Estrategias metodológicas y criterios de evaluación. Colombia, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrero Merino. 7. FLOREZ OCHOA, Rafael. (1999) Evaluación Pedagógica y cognición. Madrid, Mc Graw Hill. 8. LOPEZ MOJARRO, Miguel (1999) A la calidad por la evaluación, Madrid, Editorial Escuela Española. 9. MONEREO, C SOLË; I, CASTELLÖ, M. (1994) Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a la practica educativa. Barcelona, Edebe. 10. PERALTA SÄNCHEZ, Fco. Javier; SÄNCHEZ RODA; María Dolores. (1998). El plan de evaluación; instrumentos Madrid, Escuela Española. S. A. 11. POPHAM, W. James (1983) Evaluación basada en criterios. Madrid, Editorial magisterio Español S.A. Revista Educación y Cultura: Evaluación Escolar: Un proyecto por construir (1996) N°39 Santa Fé de Bogotá. Ministerio de Educación.
  • 97. 12. Revista Educación y cultura: Indicadores de logro: hacia una fundamentación (1998) N°Santa Fé de Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. 13. SHAKLEE, Benedy D y otras (1997). Evaluación: El diseño y usos de carpetas. Argentina, Aique Grupo editor S.A: 14. TORP, Linda; SAGE Sara. El aprendizaje basado en problemas (1998). Argentina. Amorrortu Editores. 15. VENTURA LIMOSNER, Manuel (1998) Actitudes, Valores y normas en el currículo escolar. Madrid, Editorial Escuela Española S.A. 16. VERDUGO, ALONSO, M. A. (1994) Evaluación curricular. Una Guía para la intervención psicopedagógica. Siglo Veintiuno. Madrid, España Editores.