El grupo de autores del trabajo plantea el paralelismo entre el
Programa de Formación de Profesores Noveles, en el que han participado,
respecto a unos patrones de cierta correspondencia con las necesidades de un
alumnado de último curso de carrera, concretamente de la asignatura de
Industria Alimentaria correspondiente a la intensificación en Alimentos de la
titulación en Ingeniería Técnica Industrial, rama Química Industrial. Se
buscaron los puntos que motivaban a los profesores principiantes a actuar,
mejorar y, en definitiva, a aprender para motivar igualmente ellos a sus alumnos. La herramienta escogida como guía de dicha correspondencia es el Ciclo de
Mejora, empleado en la formación de profesores principiantes, frente al Ciclo
de Gestión de la Calidad Empresarial, utilizado como parte de la materia
impartida en la asignatura y que además se emplea con un carácter puramente profesional para el desarrollo y evaluación de un proyecto por parte del alumnado.
La docencia está ligada a una finalidad, la enseñanza de contenidos
para una posterior aplicación de los mismos, por lo que la docencia implica
compromiso, formación y traspaso de información.
En esta comunicación, se pretende reflejar la experiencia de dos
profesores noveles en la Universidad de Sevilla, la cual refleja perfectamente
las inquietudes y problemáticas a las que se refieren la multitud de artículos
que existen al respecto.
Sus experiencias les han llevado siempre a estar ligados a la docencia,
ya que en los puestos desarrollados en Centros Deportivos, el objetivo era el
de enseñar.
Según la Real Academia Española, la definición de novel significa, que
comienza a practicar un arte o una profesión, o tiene poca experiencia en ello,
esto significa que no tiene un hábito en el campo y por lo tanto implica entrar en
un nuevo rol de compañeros y de circunstancias. Este es el punto de partida de nuestra comunicación, ya que veremos como se manifiestan sus sentimientos,
al entrar a formar parte del profesorado de la universidad.
Los estudios realizados muestran las dificultades del profesor novel al
comenzar su etapa en la educación formal, y todos ellos están de acuerdo en
que es una etapa de tensiones y aprendizajes continuos, en marcos totalmente
diferentes. Todo ello lleva a un desequilibrio emocional al que deberán ir
equilibrándose durante todo el proceso (Marcelo, 1999).
¿CÓMO VEN LOS PROFESORES PRINCIPIANTES LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO?ProfessorPrincipiante
La comunicación fue realizada a un grupo de profesores noveles para
observar si su formación era la adecuada o no y si estaban conformes con ella, ya
que muchos profesores se quejaban de que sus centros no los formaban.
Lo que pretendemos ver con esta comunicación es el siguiente objetivo:
Cómo perciben los profesores principiantes la formación del profesorado. La comunicación trata de la formación del profesorado novel o principiante.
Decir que el profesorado novel es aquel docente que finaliza su carrera universitaria
y se incorpora al mundo laboral, y estos profesores se encuentran en la etapa de
iniciación a la docencia. También se comenta las tres etapas que son importantes
para la formación del Profesorado, las cuales nos hablan de lo siguiente: la primera
etapa es la que hace referencia a los docentes noveles, cuyo nivel conceptual es
muy concreto, esta etapa nos dice que los profesores se encuentran muy inseguros
y sumisos antes los superiores, la siguiente etapa trata de la capacidad de
abstracción de los docentes, y la última etapa es la que hace referencia a la vida
laboral del profesorado, es cuando el docente tiene adquirido la capacidad de
resolución de problemas.
En esta comunicación también explicamos qué es la formación del
profesorado, y según los profesores principiantes entrevistados podemos definirlo
como: un medio para poner al día los conocimientos que se poseen, así como
adquirir otros nuevos otras formas de enseñaza que van apareciendo.
El trabajo refleja que para los docentes noveles la formación del profesorado
tiene algunas desventajas como la falta de descentralización de las actividades
programadas, de horarios inadecuados, la formación vista solo como incentivo
salarial y no como mejora de la profesión.
También expresamos las distintas metodología que pueden utilizar los
profesores para su formación, ya que ellos solo nos hablan de dos (cursos y grupos
de trabajos). Las metodologías son muchas como por ejemplo: las técnicas de
apoyo mutuo, el coaching, el portafolio, los grupos de trabajos, etc...
Por último decir que los profesores entrevistados dan mucha importancia al
trabajo colaborativo, ya que ellos piensan que trabajar en grupo es mucho mejor y
más productivo, que trabajar individualmente. Ellos dicen que trabajar en grupo no
es fácil ya que cada uno trabaja de una forma diferente, y sus metodologías y
estrategias son distintas al de resto de profesionales.
3
Como conclusión decir que según los profesores entrevistados la formación
del profesorado se podría solucionar ofreciendo más información a los centros, para
que los profesores puedan formarse en él y así evitábamos las excusas que se
suelen poner en estos casos.
Principales problemas de los profesores principiantes en la enseñanza univers...ProfessorPrincipiante
Este artículo recoge, partiendo de la propia experiencia de sus autoras, los
principales problemas que los profesores principiantes encuentran en la enseñanza
universitaria. Algunos de ellos pueden considerarse comunes a cualquier nivel de
educación, ya que parten de elementos psicológicos tales como la inseguridad o la falta
de experiencia. En cambio, existen ciertas dificultades añadidas en el caso de la
docencia universitaria derivados de la propia organización institucional o del tipo de
alumnado al que se dirige la labor docente. La enseñanza orientada a adultos presenta
determinadas peculiaridades que deben ser tenidas en cuenta si queremos obtener
profesionales bien formados capaces de enfrentarse al mercado laboral. No se debe
olvidar el concepto de enseñanza integral con el objetivo de que dichos profesionales
sean, además, personas cargadas de valores y recursos capaces de enfrentarse a las
dificultades. Por otro lado, la actividad investigadora es esencial para el profesor
universitario. No sólo es indispensable para su continua evolución científica sino que
también depende de ella su continuidad en la carrera docente. Dicha actividad es a
menudo difícil de compaginar con la actividad puramente docente o de gestión,
especialmente para el docente principiante que necesita mucha más dedicación para su formación como buen trasmisor de conocimientos.
La docencia está ligada a una finalidad, la enseñanza de contenidos
para una posterior aplicación de los mismos, por lo que la docencia implica
compromiso, formación y traspaso de información.
En esta comunicación, se pretende reflejar la experiencia de dos
profesores noveles en la Universidad de Sevilla, la cual refleja perfectamente
las inquietudes y problemáticas a las que se refieren la multitud de artículos
que existen al respecto.
Sus experiencias les han llevado siempre a estar ligados a la docencia,
ya que en los puestos desarrollados en Centros Deportivos, el objetivo era el
de enseñar.
Según la Real Academia Española, la definición de novel significa, que
comienza a practicar un arte o una profesión, o tiene poca experiencia en ello,
esto significa que no tiene un hábito en el campo y por lo tanto implica entrar en
un nuevo rol de compañeros y de circunstancias. Este es el punto de partida de nuestra comunicación, ya que veremos como se manifiestan sus sentimientos,
al entrar a formar parte del profesorado de la universidad.
Los estudios realizados muestran las dificultades del profesor novel al
comenzar su etapa en la educación formal, y todos ellos están de acuerdo en
que es una etapa de tensiones y aprendizajes continuos, en marcos totalmente
diferentes. Todo ello lleva a un desequilibrio emocional al que deberán ir
equilibrándose durante todo el proceso (Marcelo, 1999).
¿CÓMO VEN LOS PROFESORES PRINCIPIANTES LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO?ProfessorPrincipiante
La comunicación fue realizada a un grupo de profesores noveles para
observar si su formación era la adecuada o no y si estaban conformes con ella, ya
que muchos profesores se quejaban de que sus centros no los formaban.
Lo que pretendemos ver con esta comunicación es el siguiente objetivo:
Cómo perciben los profesores principiantes la formación del profesorado. La comunicación trata de la formación del profesorado novel o principiante.
Decir que el profesorado novel es aquel docente que finaliza su carrera universitaria
y se incorpora al mundo laboral, y estos profesores se encuentran en la etapa de
iniciación a la docencia. También se comenta las tres etapas que son importantes
para la formación del Profesorado, las cuales nos hablan de lo siguiente: la primera
etapa es la que hace referencia a los docentes noveles, cuyo nivel conceptual es
muy concreto, esta etapa nos dice que los profesores se encuentran muy inseguros
y sumisos antes los superiores, la siguiente etapa trata de la capacidad de
abstracción de los docentes, y la última etapa es la que hace referencia a la vida
laboral del profesorado, es cuando el docente tiene adquirido la capacidad de
resolución de problemas.
En esta comunicación también explicamos qué es la formación del
profesorado, y según los profesores principiantes entrevistados podemos definirlo
como: un medio para poner al día los conocimientos que se poseen, así como
adquirir otros nuevos otras formas de enseñaza que van apareciendo.
El trabajo refleja que para los docentes noveles la formación del profesorado
tiene algunas desventajas como la falta de descentralización de las actividades
programadas, de horarios inadecuados, la formación vista solo como incentivo
salarial y no como mejora de la profesión.
También expresamos las distintas metodología que pueden utilizar los
profesores para su formación, ya que ellos solo nos hablan de dos (cursos y grupos
de trabajos). Las metodologías son muchas como por ejemplo: las técnicas de
apoyo mutuo, el coaching, el portafolio, los grupos de trabajos, etc...
Por último decir que los profesores entrevistados dan mucha importancia al
trabajo colaborativo, ya que ellos piensan que trabajar en grupo es mucho mejor y
más productivo, que trabajar individualmente. Ellos dicen que trabajar en grupo no
es fácil ya que cada uno trabaja de una forma diferente, y sus metodologías y
estrategias son distintas al de resto de profesionales.
3
Como conclusión decir que según los profesores entrevistados la formación
del profesorado se podría solucionar ofreciendo más información a los centros, para
que los profesores puedan formarse en él y así evitábamos las excusas que se
suelen poner en estos casos.
Principales problemas de los profesores principiantes en la enseñanza univers...ProfessorPrincipiante
Este artículo recoge, partiendo de la propia experiencia de sus autoras, los
principales problemas que los profesores principiantes encuentran en la enseñanza
universitaria. Algunos de ellos pueden considerarse comunes a cualquier nivel de
educación, ya que parten de elementos psicológicos tales como la inseguridad o la falta
de experiencia. En cambio, existen ciertas dificultades añadidas en el caso de la
docencia universitaria derivados de la propia organización institucional o del tipo de
alumnado al que se dirige la labor docente. La enseñanza orientada a adultos presenta
determinadas peculiaridades que deben ser tenidas en cuenta si queremos obtener
profesionales bien formados capaces de enfrentarse al mercado laboral. No se debe
olvidar el concepto de enseñanza integral con el objetivo de que dichos profesionales
sean, además, personas cargadas de valores y recursos capaces de enfrentarse a las
dificultades. Por otro lado, la actividad investigadora es esencial para el profesor
universitario. No sólo es indispensable para su continua evolución científica sino que
también depende de ella su continuidad en la carrera docente. Dicha actividad es a
menudo difícil de compaginar con la actividad puramente docente o de gestión,
especialmente para el docente principiante que necesita mucha más dedicación para su formación como buen trasmisor de conocimientos.
EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO DEL DOCENTE NOVEL: ACIERTOS, DESAFÍOS Y REFORMUL...ProfessorPrincipiante
El docente que se inicia en su formación profesional, contempla una serie de expectativas
y sueños y, por sobre todo, visualiza su futuro bajo una enorme incertidumbre frente a lo
novedoso del camino emprendido. Cuantiosas son las dificultades que ofrece el sistema
educativo, especialmente el municipal y a ello se suman las obligaciones que se asignan
a cada profesor durante su llegada.
LA INSERCIÓN PROFESIONAL EN COLOMBIA Y QUEBEC: APUNTES PARA LA REFLEXIÓN Y LA...ProfessorPrincipiante
Dado el interés personal de las autoras por compartir ideas sobre los docentes
principiantes en Colombia y Quebec, surgió la opción de realizar un primer ejercicio de
reflexión y análisis de su situación, en los dos contextos. En principio las experiencias de
los dos países son diferentes, no sólo en avances y desarrollos sino incluso en asumirlo
como un concepto de estudio. En Colombia surgen las primeras investigaciones en el
2006 y se podría decir que es un campo nuevo y poco explorado, mientras que en
Quebec (Canadá), actualmente existen elementos de investigación y de formación
concretos y los dispositivos de inserción profesional fueron establecidos por el Gobierno
desde 1994.
EL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN EN LA ASIGNATURA P...ProfessorPrincipiante
En los tiempos que corren, no estamos inventando nada nuevo si como
profesores principiantes nos paramos a afirmar que la Educación Universitaria
en nuestros días, viene experimentando un importante cambio por lo que se
refiere a la asunción e implementación de nuevos enfoques del aprendizaje de
cara a los planteamientos emergentes del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). En este caso, se trata de justificar una huída de los métodos
clásicos de enseñanza-aprendizaje, en la medida en que éstos no son capaces
de mostrar cómo aprenden nuestros estudiantes universitarios y cómo les
afecta la aplicación del currículo durante la formación universitaria y después
de la misma como egresados obligados a subsistir en la sociedad del
emprendizaje1 (Álvarez Domínguez, 2007).
PROGRAMAS DE INSERCIÓN LABORAL PARA PROFESORES PRINCIPIANTES EN VENEZUELA. UN...ProfessorPrincipiante
A nivel mundial se aspira solventar la problemática que representa la inserción
satisfactoria de un profesor principiante en el ámbito educativo a través de la
ejecución de programas de inserción laboral docente. Sin embargo esta iniciativa al
parecer, no encuentra eco en la educación venezolana. Es por ello que la autora, como
parte de sus estudios doctorales, se ha planteado realizar una serie de investigaciones
sobre el tema; esta es la primera de ellas y tiene como objetivo Diagnosticar la
ejecución de Programas de Inserción Laboral para Profesores Principiantes, que
trabajan en la educación formal no universitaria, en Venezuela. Sustentada en los
aportes teóricos de Carr y Kemmis (1988) este estudio es una investigación centrada
en el paradigma interpretativo-fenomenológico y de tipo descriptivo de campo. Para
su desarrollo se realizo una entrevista semi-estructurada a la Vicerrectora de
Docencia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), única
universidad que gradúa profesores en Venezuela, y se entrevistaron a 50 docentes
que cumplieron con los siguientes requisitos: 1) egresados de las dos últimas
promociones de la UPEL y 2) que se encuentre actualmente laborando en un centro
educativo de educación formal no universitario, para conocer su participación en este
tipo de programas. Al triangular la información acopiada, con las observaciones de la
investigadora, se pudo constatar que es análoga en las tres fuentes, lo que valida y da
credibilidad a la investigación. Esta información fue analizada haciendo uso del
método hermenéutico y se concluyo que en Venezuela no se han administrado
programas de inserción laboral para profesores principiantes por lo cual se
recomienda su diseño, ejecución, supervisión, evaluación y seguimiento en convenios
entre la UPEL y el Ministerio de Educación (ME), rector de las políticas educativas
venezolanas, para andar ese camino que los oriente a construir una practica educativa
innovadora, reflexiva y constructivista.
PERCURSOS FORMATIVOS DE ESTUDANTES PARTICIPANTES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE...ProfessorPrincipiante
Esse artigo apresenta e discute resultados parciais de uma investigação que tem como objeto de estudo os percursos formativos vivenciados pelos licenciandos participantes de uma das recentes políticas públicas de formação inicial de professores implementadas no Brasil: o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. A investigação foi desenvolvida em cinco Instituições de ensino superior (IES), sendo uma privada confessional (PUC Minas), uma pública estadual (UEMG) e três públicas federais (UFMG, UFSJ, UNIFAL). Buscou-se traçar o perfil sociocultural e de formação dos bolsistas participantes do Pibid e mapear saberes e práticas construídos em seu processo formativo.
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS: PRIMEIRAS APROXI...ProfessorPrincipiante
Este trabalho apresenta apresenta aproximações iniciais sobre Desenvolvimento profissional das professoras alfabetizadoras, tendo como identificar elementos caracterizadores do desenvolvimento profissional das professoras alfabetizadoras considerando o tempo no magistério, a formação, a escolha pelas turmas de alfabetização, o início e as necessidades docentes na função. É uma pesquisa de abordagem qualitativa, realizada em seis escolas da rede municipal de Curitiba, com trinta e nove professoras alfabetizadoras. Para a coleta de dados utilizou-se um questionário semiestruturado. Os referenciais utilizados em relação ao desenvolvimento profissional foram Day (1999), Oliveira-Formosinho (2009) e Marcelo Garcia (1999) e, sobre a alfabetização e formação de professores, os estudos de Mortatti (2000), Sampaio e Silva (2014) e documentos dos programas de formação continuada de professores alfabetizadores do Ministério da Educação: Pró-letramento (2007) e PNAIC (2012). Na análise dos dados buscaram-se referenciais nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), Marcelo Garcia (1999, 2009), Goodson (2007), Romanowski (2010) e Mortatti (2011). A análise preliminar aponta para o currículo de formação e a ênfase dada nas abordagens sobre alfabetização; o modo como as professoras foram alfabetizadas e um professor modelo, marcam a tomada de decisões em sua prática alfabetizadora; a organização do ciclo de alfabetização, com três anos influencia no processo de atuação profissional; a escolha pelas turmas de alfabetização, impacta o desenvolvimento profissional destes educadores, o modelo de formação centrado em trocas de experiências pode colaborar no desenvolvimento profissional da professora alfabetizadora e há especificidade na alfabetização, marcante no desenvolvimento profissional desses professores.
FORMACIÓN DE MENTORES/AS EN LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA DE LA PONTIFICIA UNIVERSI...ProfessorPrincipiante
Por muy bien preparados/as que estén los/as docentes en su formación inicial, es
probable que al insertarse en al ejercicio de la profesión enfrenten problemas
relacionados con los contextos propios de cada organización educativa, el manejo
práctico de los contenidos curriculares, que experimenten problemas relacionados con el
modo de hacer gestión y la cultura docente de la enseñanza escolar de los
establecimientos escolares en que se inserten. Estas experiencias pueden causar el
llamado «shock de realidad» que está documentado por la investigación internacional y
que se advierte también entre jóvenes profesores/as chilenos/as (Cornejo et al, 2001).
Hasta ahora, en Chile no se había reconocido oficialmente la complejidad de este
período, operándose sobre el supuesto que los/as docentes que egresan de instituciones
formadoras han aprendido todo lo necesario para desempeñarse bien y que, si en la
práctica no lo hacen, el problema sería de la mala calidad de la formación.
En el año 2007 un equipo de docentes de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, respondiendo al llamado que el Ministerio de Educación realiza, diseña un modelo de Formación de Mentores/as, junto a una
propuesta de Perfil del Mentor/a basado en las reflexiones colectivas de los/as
participantes del curso, de los/as docentes, y opinión de expertos de la Educación
regional.
Como estrategias de formación se contemplan: sesiones presenciales de
formación teórica, sesiones de Círculos de reflexión, participación en una Plataforma
Virtual y el diseño y ejecución de un Plan Piloto de Mentoría a docentes noveles.
Compartimos aquí elaboraciones que reúnen esfuerzos sostenidos con otros para
promover el intercambio y la escritura entre docentes en ejercicio y docentes
principiantes. Encontramos en ellos un camino concreto para pensar colectivamente, para
mirar críticamente las propias prácticas pedagógicas. Esta producción horizontal, entre
colegas, fortalece profesionalmente y al compartirla y darla a leer se pone en juego una
distribución democrática de saberes sobre el oficio docente.
EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO DEL DOCENTE NOVEL: ACIERTOS, DESAFÍOS Y REFORMUL...ProfessorPrincipiante
El docente que se inicia en su formación profesional, contempla una serie de expectativas
y sueños y, por sobre todo, visualiza su futuro bajo una enorme incertidumbre frente a lo
novedoso del camino emprendido. Cuantiosas son las dificultades que ofrece el sistema
educativo, especialmente el municipal y a ello se suman las obligaciones que se asignan
a cada profesor durante su llegada.
LA INSERCIÓN PROFESIONAL EN COLOMBIA Y QUEBEC: APUNTES PARA LA REFLEXIÓN Y LA...ProfessorPrincipiante
Dado el interés personal de las autoras por compartir ideas sobre los docentes
principiantes en Colombia y Quebec, surgió la opción de realizar un primer ejercicio de
reflexión y análisis de su situación, en los dos contextos. En principio las experiencias de
los dos países son diferentes, no sólo en avances y desarrollos sino incluso en asumirlo
como un concepto de estudio. En Colombia surgen las primeras investigaciones en el
2006 y se podría decir que es un campo nuevo y poco explorado, mientras que en
Quebec (Canadá), actualmente existen elementos de investigación y de formación
concretos y los dispositivos de inserción profesional fueron establecidos por el Gobierno
desde 1994.
EL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN EN LA ASIGNATURA P...ProfessorPrincipiante
En los tiempos que corren, no estamos inventando nada nuevo si como
profesores principiantes nos paramos a afirmar que la Educación Universitaria
en nuestros días, viene experimentando un importante cambio por lo que se
refiere a la asunción e implementación de nuevos enfoques del aprendizaje de
cara a los planteamientos emergentes del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). En este caso, se trata de justificar una huída de los métodos
clásicos de enseñanza-aprendizaje, en la medida en que éstos no son capaces
de mostrar cómo aprenden nuestros estudiantes universitarios y cómo les
afecta la aplicación del currículo durante la formación universitaria y después
de la misma como egresados obligados a subsistir en la sociedad del
emprendizaje1 (Álvarez Domínguez, 2007).
PROGRAMAS DE INSERCIÓN LABORAL PARA PROFESORES PRINCIPIANTES EN VENEZUELA. UN...ProfessorPrincipiante
A nivel mundial se aspira solventar la problemática que representa la inserción
satisfactoria de un profesor principiante en el ámbito educativo a través de la
ejecución de programas de inserción laboral docente. Sin embargo esta iniciativa al
parecer, no encuentra eco en la educación venezolana. Es por ello que la autora, como
parte de sus estudios doctorales, se ha planteado realizar una serie de investigaciones
sobre el tema; esta es la primera de ellas y tiene como objetivo Diagnosticar la
ejecución de Programas de Inserción Laboral para Profesores Principiantes, que
trabajan en la educación formal no universitaria, en Venezuela. Sustentada en los
aportes teóricos de Carr y Kemmis (1988) este estudio es una investigación centrada
en el paradigma interpretativo-fenomenológico y de tipo descriptivo de campo. Para
su desarrollo se realizo una entrevista semi-estructurada a la Vicerrectora de
Docencia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), única
universidad que gradúa profesores en Venezuela, y se entrevistaron a 50 docentes
que cumplieron con los siguientes requisitos: 1) egresados de las dos últimas
promociones de la UPEL y 2) que se encuentre actualmente laborando en un centro
educativo de educación formal no universitario, para conocer su participación en este
tipo de programas. Al triangular la información acopiada, con las observaciones de la
investigadora, se pudo constatar que es análoga en las tres fuentes, lo que valida y da
credibilidad a la investigación. Esta información fue analizada haciendo uso del
método hermenéutico y se concluyo que en Venezuela no se han administrado
programas de inserción laboral para profesores principiantes por lo cual se
recomienda su diseño, ejecución, supervisión, evaluación y seguimiento en convenios
entre la UPEL y el Ministerio de Educación (ME), rector de las políticas educativas
venezolanas, para andar ese camino que los oriente a construir una practica educativa
innovadora, reflexiva y constructivista.
PERCURSOS FORMATIVOS DE ESTUDANTES PARTICIPANTES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE...ProfessorPrincipiante
Esse artigo apresenta e discute resultados parciais de uma investigação que tem como objeto de estudo os percursos formativos vivenciados pelos licenciandos participantes de uma das recentes políticas públicas de formação inicial de professores implementadas no Brasil: o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. A investigação foi desenvolvida em cinco Instituições de ensino superior (IES), sendo uma privada confessional (PUC Minas), uma pública estadual (UEMG) e três públicas federais (UFMG, UFSJ, UNIFAL). Buscou-se traçar o perfil sociocultural e de formação dos bolsistas participantes do Pibid e mapear saberes e práticas construídos em seu processo formativo.
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS: PRIMEIRAS APROXI...ProfessorPrincipiante
Este trabalho apresenta apresenta aproximações iniciais sobre Desenvolvimento profissional das professoras alfabetizadoras, tendo como identificar elementos caracterizadores do desenvolvimento profissional das professoras alfabetizadoras considerando o tempo no magistério, a formação, a escolha pelas turmas de alfabetização, o início e as necessidades docentes na função. É uma pesquisa de abordagem qualitativa, realizada em seis escolas da rede municipal de Curitiba, com trinta e nove professoras alfabetizadoras. Para a coleta de dados utilizou-se um questionário semiestruturado. Os referenciais utilizados em relação ao desenvolvimento profissional foram Day (1999), Oliveira-Formosinho (2009) e Marcelo Garcia (1999) e, sobre a alfabetização e formação de professores, os estudos de Mortatti (2000), Sampaio e Silva (2014) e documentos dos programas de formação continuada de professores alfabetizadores do Ministério da Educação: Pró-letramento (2007) e PNAIC (2012). Na análise dos dados buscaram-se referenciais nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), Marcelo Garcia (1999, 2009), Goodson (2007), Romanowski (2010) e Mortatti (2011). A análise preliminar aponta para o currículo de formação e a ênfase dada nas abordagens sobre alfabetização; o modo como as professoras foram alfabetizadas e um professor modelo, marcam a tomada de decisões em sua prática alfabetizadora; a organização do ciclo de alfabetização, com três anos influencia no processo de atuação profissional; a escolha pelas turmas de alfabetização, impacta o desenvolvimento profissional destes educadores, o modelo de formação centrado em trocas de experiências pode colaborar no desenvolvimento profissional da professora alfabetizadora e há especificidade na alfabetização, marcante no desenvolvimento profissional desses professores.
FORMACIÓN DE MENTORES/AS EN LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA DE LA PONTIFICIA UNIVERSI...ProfessorPrincipiante
Por muy bien preparados/as que estén los/as docentes en su formación inicial, es
probable que al insertarse en al ejercicio de la profesión enfrenten problemas
relacionados con los contextos propios de cada organización educativa, el manejo
práctico de los contenidos curriculares, que experimenten problemas relacionados con el
modo de hacer gestión y la cultura docente de la enseñanza escolar de los
establecimientos escolares en que se inserten. Estas experiencias pueden causar el
llamado «shock de realidad» que está documentado por la investigación internacional y
que se advierte también entre jóvenes profesores/as chilenos/as (Cornejo et al, 2001).
Hasta ahora, en Chile no se había reconocido oficialmente la complejidad de este
período, operándose sobre el supuesto que los/as docentes que egresan de instituciones
formadoras han aprendido todo lo necesario para desempeñarse bien y que, si en la
práctica no lo hacen, el problema sería de la mala calidad de la formación.
En el año 2007 un equipo de docentes de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, respondiendo al llamado que el Ministerio de Educación realiza, diseña un modelo de Formación de Mentores/as, junto a una
propuesta de Perfil del Mentor/a basado en las reflexiones colectivas de los/as
participantes del curso, de los/as docentes, y opinión de expertos de la Educación
regional.
Como estrategias de formación se contemplan: sesiones presenciales de
formación teórica, sesiones de Círculos de reflexión, participación en una Plataforma
Virtual y el diseño y ejecución de un Plan Piloto de Mentoría a docentes noveles.
Compartimos aquí elaboraciones que reúnen esfuerzos sostenidos con otros para
promover el intercambio y la escritura entre docentes en ejercicio y docentes
principiantes. Encontramos en ellos un camino concreto para pensar colectivamente, para
mirar críticamente las propias prácticas pedagógicas. Esta producción horizontal, entre
colegas, fortalece profesionalmente y al compartirla y darla a leer se pone en juego una
distribución democrática de saberes sobre el oficio docente.
O INÍCIO DA DOCÊNCIA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: DILEMAS E ENFRENTAMENTOSProfessorPrincipiante
Compreendemos que a relevância das reflexões sobre a aprendizagem e desenvolvimento profissional dos professores em inicio da docência começa na formação inicial e precisam ter continuidade. Durante muito tempo, a formação de professores é apoiada a partir de um modelo de formação baseado na ideia de acúmulo de conhecimentos teóricos para, em seguida, serem colocados em prática. Dessa forma, o entendimento que se tinha era de que esta aprendizagem se caracteriza pela organização de estratégias e técnicas de ensino de conteúdo específico, para ser aplicado nas escolas por meio das práticas pedagógicas, o que indica uma distorcida visão da articulação entre o conhecimento pedagógico e a sua práxis, da relação teoria e prática. Essa ideia é fundamentada na lógica da racionalidade técnica, segundo a qual a atividade docente está baseada na resolução de problemas instrumentais, tornada rigorosa por meio da aplicação da teoria e da técnica científica.
LLEGAR A SER DIRECTORA, LAS EDUCADORAS EN LOS INICIOS DE LA PROFESIÓNProfessorPrincipiante
Este escrito surge de una investigación,1 que se centra en el estudio de procesos para la construcción de saberes docentes. El material empírico proviene de entrevistas a educadoras y observaciones de clase en dos jardines de niños en uno de los Estados de México2. Este documento tiene como propósito analizar desde una perspectiva etnográfica cómo y por qué las educadoras en sus primeros años de ejercicio profesional ejercen como directoras “encargadas” de un jardín de niños sin dejar la docencia frente a grupo; cuáles fueron las razones de su designación y algunas de sus preocupaciones como directoras.
PROGRAMA ONLINE DE FORMAÇÃO DE MENTORES: UMA EXPERIÊNCIA BRASILEIRAProfessorPrincipiante
Nesta comunicação apresentam-se resultados preliminares de uma investigação sobre o desenvolvimento profissional de professoras experientes ao participarem de um programa online de formação de mentoras (PFOM) voltado para o acompanhamento e auxílio de professoras iniciantes dos anos iniciais do ensino fundamental, desenvolvido no Portal dos Professores da UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br ). A pesquisa, de caráter construtivo-colaborativo, objetivou analisar o desenvolvimento profissional de professoras experientes durante um processo de formação para exercerem o papel de mentoras e posteriormente em suas primeiras experiências de atuação. Especificamente, neste artigo, descreve-se o programa e analisa-se os dados referentes: a ampliação da base de conhecimento para o ensino do formador ao longo do processo proposto e das primeiras ações como mentoras; ao processos iniciais de construção pelas professoras experientes da identidade profissional de mentora . Para tanto são consideradas referências teórico-metodológicas sobre base de conhecimento para o ensino, epistemologia da prática profissional, a inquirição ou reflexão sobre a prática e construção da identidade de formadores. Por fim, discutem-se algumas potencialidades evidenciadas no processo formativo realizado.
FORTALEZAS DE LA FORMACIÓN INICIAL PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORE...ProfessorPrincipiante
Problema de estudio
El estudio, cuyos resultados se presentan, indaga acerca de los éxitos y dificultades de
los profesores novatos en su desempeño profesional durante sus tres primeros años de
inserción a los centros educativos. Específicamente se detecta la percepción de los
profesores principiantes acerca de la preparación recibida en su formación para abordar
los desafíos del quehacer docente a nivel de aula. Ello permite determinar las fortalezas y
dificultades con que se encuentran en su desempeño en los tres primeros años y derivar
los desafíos para las instituciones formadoras.
CÓMO INCIDE LA SAVIA NUEVA EN LOS PROCESOS DE MEJORA Y EFICACIA ESCOLAR.ProfessorPrincipiante
El devenir de los últimos años ha mostrado con bastante claridad las dificultades que
presentan las organizaciones escolares en torno a los procesos de mejora y eficacia
escolar (Ainscow, 2000; Scribner, Cockrell, Cockrell, & Valentine, 1999).
La formación online: el caso de profesores principiantes en INDUCTIOProfessorPrincipiante
El aprendizaje de las profesiones complejas requiere de procesos de inducción y acompañamiento que faciliten a los que ingresan, la adquisición de valores, normas, saberes y prácticas de forma progresiva y guiada. En el caso de la docencia sólo recientemente se ha puesto la mirada en los primeros años y se ha destacado la importancia de atender a los profesores que se inician en el ejercicio profesional. En esta comunicación se describen algunos componentes del programa INDUCTIO que los autores vienen coordinando en la República Dominicana. Los sujetos que participan en el programa son 45 mentores y 363 docentes principiantes. Los datos que describimos en esta investigación han sido recopilados mediante herramientas de comunicación asíncrona que se utilizan en el programa: foro de discusión y mensajería instantánea mediante WhatsApp. En relación con los foros, hemos analizado más de 125 entradas en ese espacio de comunicación de un número aproximado de 1.750 comentarios analizados. En relación con la mensajería instantánea, hemos analizado 9.932 mensajes producidos bien por los mentores o por los principiantes. Los resultados nos muestran que el programa está teniendo incidencia desde el punto de vista social, cognitivo y formativo del profesorado principiante.
APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA ENTRE PROFESSORES INICIANTES: DESAFIOS E PROBLEMATIZ...ProfessorPrincipiante
Tornar-se professor não é um processo que ocorre do dia para a noite. Tampouco se constitui de maneira linear ou homogênea para o conjunto desses profissionais. Em suas trajetórias, diferentes elementos e acontecimentos, componentes de realidades materiais e simbólicas concretas, são (re)interpretados e (re)significados pelos professores, constituindo contextos complexos de construção do seu ser e fazer docentes. Como indica a literatura sobre a iniciação à docência, importante etapa da formação docente, esse momento impõe ao professor forte intensidade em termos de experiências pessoais e profissionais, e o conduz a um processo de grandes aprendizagens (MARCELO GARCÍA, 1998; TARDIF, 2002; REALI, TANCREDI e MIZUKAMI, 2010).
A MENTORIA NOS PROGRAMAS DE INSERÇÃO À DOCÊNCIA: LIMITES E POSSIBILIDADESProfessorPrincipiante
Este artigo tem como objetivo analisar as possíveis contribuições de mentores nos programas de inserção docente, na perspectiva do desenvolvimento profissional dos professores iniciantes. Considera como questões: Que concepção de mentoria está presente nos programas de inserção docente existentes na realidade brasileira? Quais os limites e possibilidades de atuação dos mentores nos processos de inserção docente? A investigação é do tipo estudos de revisão sistemática para compor o estado da arte, de abordagem qualitativa, tomando por base as indicações de Ferreira (2002), Romanowski e Ens (2006), Vousgerau e Romanowski (2014) com foco na análise de conteúdo (Bardin, 1995). O levantamento de dados foi feito no banco de teses e dissertações da CAPES, no período de 2004 a 2014, com uso dos descritores inserção profissional docente, professor iniciante e mentoria. Os aportes teóricos tomam por referência as contribuições de Marcelo (1999; 2009; 2010); Gatti (2012), Day (2001), Reali, Tancredi e Mizukami (2008), Cornejo (2009), Velaz de Medrano (2009), entre outros. Os resultados revelam a existência de poucos programas direcionados ao desenvolvimento profissional do professor iniciante no Brasil, e destes programas apenas dois contam com acompanhamento de mentoria. Nestes dois programas destaca-se que a mentoria se caracteriza pelo apoio de um docente mais experiente e com formação específica para a função; esse acompanhamento trouxe contribuições para a aprendizagem e desenvolvimento profissional dos iniciantes; os principais limites se relacionam ao pouco envolvimento das equipes escolares no processo de inserção docente e à descontinuidade dos programas. Finalmente, verifica-se que não ocorreu ainda a definição de políticas para o apoio aos iniciantes no contexto brasileiro.
EL PROFESOR NOVEL ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS...ProfessorPrincipiante
La formación del profesorado universitario es una de las
cuestiones en la que los centros de enseñanza superior están invirtiendo más
recurso durante los últimos años. Son dos los aspectos íntimamente ligados
que han llevado a la Universidad Española a dar este paso. Por un lado la
necesidad de aumentar la competitividad, y la calidad de las enseñanzas
universitarias y por otro la de preparar al profesorado universitario para la
inmediata implantación del plan de convergencia de las enseñanza superior en
el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Los cursos de formación
del profesorado universitario que se están impartiendo durante los últimos años
en las universidades españolas, son una muy buena herramienta para ir
alcanzando los objetivos antes mencionados, pese a que en ocasiones son
infrautilizados por los alumnos-docentes debido al vocabulario tan específico
utilizado por los especialistas en pedagogía que suelen impartirlos.
Por otro lado el colectivo de los profesores noveles suele quedarse al
margen del aprovechamiento de estos cursos por sus especiales circunstancias
y se enfrentan a la docencia sin apenas recursos docentes que aportar. Esto
puede traducirse en desanimo por parte del docente, del alumno y por una
sensación de pérdida de competitividad y calidad por parte de la universidad.
Los autores consideran que esta situación podría solucionarse con la creación
de la figura del profesor mentor, que sería un profesor veterano que guiara al
novel durante el primer año de impartición de la asignatura.
En este trabajo se exponen las experiencias y reflexiones de dos exprofesores
noveles durante la puesta en marcha de una asignatura
eminentemente práctica en el contexto de una licenciatura de ciencias
experimentales
EL PROFESOR NOVEL ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS...ProfessorPrincipiante
La formación del profesorado universitario es una de las
cuestiones en la que los centros de enseñanza superior están invirtiendo más
recurso durante los últimos años. Son dos los aspectos íntimamente ligados
que han llevado a la Universidad Española a dar este paso. Por un lado la
necesidad de aumentar la competitividad, y la calidad de las enseñanzas
universitarias y por otro la de preparar al profesorado universitario para la
inmediata implantación del plan de convergencia de las enseñanza superior en
el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Los cursos de formación
del profesorado universitario que se están impartiendo durante los últimos años
en las universidades españolas, son una muy buena herramienta para ir
alcanzando los objetivos antes mencionados, pese a que en ocasiones son
infrautilizados por los alumnos-docentes debido al vocabulario tan específico utilizado por los especialistas en pedagogía que suelen impartirlos.
Por otro lado el colectivo de los profesores noveles suele quedarse al
margen del aprovechamiento de estos cursos por sus especiales circunstancias
y se enfrentan a la docencia sin apenas recursos docentes que aportar. Esto
puede traducirse en desanimo por parte del docente, del alumno y por una
sensación de pérdida de competitividad y calidad por parte de la universidad.
Los autores consideran que esta situación podría solucionarse con la creación
de la figura del profesor mentor, que sería un profesor veterano que guiara al
novel durante el primer año de impartición de la asignatura.
En este trabajo se exponen las experiencias y reflexiones de dos exprofesores
noveles durante la puesta en marcha de una asignatura
eminentemente práctica en el contexto de una licenciatura de ciencias
experimentales.
La profunda transformación que el sistema educativo universitario
está viviendo en estos años está exigiendo de todos los estamentos y
profesionales implicados, una rápida adaptación a un contexto con grandes
dosis de incertidumbre. De entre los numerosos agentes implicados, los
profesores universitarios principiantes (o noveles) están expuestos, quizás más
que el resto de profesorado, a una serie de riesgos con consecuencias para la
enseñanza en general, y para los alumnos en particular. Así, numerosas
problemáticas acompañan al docente advenedizo en su inicio profesional, no
solamente respecto al enfoque de las materias por competencias, sino
especialmente en los nuevos conceptos y fórmulas didácticas que requieren a
menudo una formación específica para poder ser desarrolladas. En dicho
contexto, una serie de profesores universitarios noveles provenientes de
distintas disciplinas se han reunido semanalmente durante más de un año para
compartir sus vivencias y poder aprender de ellas, realizando un trabajo de
equipo en su sentido pleno. En este texto se presenta el resultado de dicho
proceso de socialización y de formación conjunta, el cual ha tomado forma de
un libro de noveles, publicado por la Editorial Octaedro (ICE-UB) y que bajo el
título “el docente novel, aprendiendo a enseñar”, recoge desde diversas
perspectivas teóricas de la pedagogía de la educación y la psicología social,
una novedosa forma de superar los retos que dicho contexto universitario está
exigiendo a este colectivo específico. En resumen, este trabajo muestra las distintas etapas que experimenta un profesor principiante desde sus inicios
hasta sus distintas y continuas tentativas para la mejora permanente gracias a
diversos esfuerzos de aprendizaje como su tutorización por mentores, la
asistencia a cursos de formación u otros recursos. La obra pretende servir así
de ayuda a otros noveles o futuros docentes, que podrán sin duda enriquecerse
de la experiencia y reflexiones aquí compartidas por otros profesores noveles.
La profunda transformación que el sistema educativo universitario
está viviendo en estos años está exigiendo de todos los estamentos y
profesionales implicados, una rápida adaptación a un contexto con grandes
dosis de incertidumbre. De entre los numerosos agentes implicados, los
profesores universitarios principiantes (o noveles) están expuestos, quizás más
que el resto de profesorado, a una serie de riesgos con consecuencias para la
enseñanza en general, y para los alumnos en particular. Así, numerosas
problemáticas acompañan al docente advenedizo en su inicio profesional, no
solamente respecto al enfoque de las materias por competencias, sino
especialmente en los nuevos conceptos y fórmulas didácticas que requieren a
menudo una formación específica para poder ser desarrolladas. En dicho
contexto, una serie de profesores universitarios noveles provenientes de
distintas disciplinas se han reunido semanalmente durante más de un año para
compartir sus vivencias y poder aprender de ellas, realizando un trabajo de
equipo en su sentido pleno. En este texto se presenta el resultado de dicho
proceso de socialización y de formación conjunta, el cual ha tomado forma de
un libro de noveles, publicado por la Editorial Octaedro (ICE-UB) y que bajo el
título “el docente novel, aprendiendo a enseñar”, recoge desde diversas
perspectivas teóricas de la pedagogía de la educación y la psicología social,
una novedosa forma de superar los retos que dicho contexto universitario está
exigiendo a este colectivo específico. En resumen, este trabajo muestra las distintas etapas que experimenta un profesor principiante desde sus inicios
hasta sus distintas y continuas tentativas para la mejora permanente gracias a
diversos esfuerzos de aprendizaje como su tutorización por mentores, la
asistencia a cursos de formación u otros recursos. La obra pretende servir así
de ayuda a otros noveles o futuros docentes, que podrán sin duda enriquecerse
de la experiencia y reflexiones aquí compartidas por otros profesores noveles.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO CON ESTRATEGIAS DE INSERCIÓN DOCENTE: UNA EXPERIENC...ProfessorPrincipiante
Existe una ruptura entre la consecución del título académico que te permite ejercer
la docencia y la puesta en práctica de la misma. La calidad de la enseñanza, en lo
que tiene que ver con la formación del profesorado, experimenta una notable
mejora si se implantan procedimientos de inserción docente que faciliten al
profesor novel la transición de la teoría a la praxis. Los programas de
acompañamiento implantados principalmente en Estados Unidos y extendidos a
varios países, demuestran su eficacia. A través de un conjunto de estrategias
dirigidas por un profesor “mentor”, se consigue dotar al nuevo profesor de las
capacidades que le requiere su perfil profesional. A lo largo de este artículo se
analizan algunas de las actividades que se desarrollan en este tipo de programas
bajo la propia experiencia individual vivida durante un año de ejercicio docente en
Estados Unidos.
Principales problemas de los profesores principiantes en la enseñanza univers...ProfessorPrincipiante
Este artículo recoge, partiendo de la propia experiencia de sus autoras, los
principales problemas que los profesores principiantes encuentran en la enseñanza
universitaria. Algunos de ellos pueden considerarse comunes a cualquier nivel de
educación, ya que parten de elementos psicológicos tales como la inseguridad o la falta
de experiencia. En cambio, existen ciertas dificultades añadidas en el caso de la
docencia universitaria derivados de la propia organización institucional o del tipo de
alumnado al que se dirige la labor docente. La enseñanza orientada a adultos presenta
determinadas peculiaridades que deben ser tenidas en cuenta si queremos obtener
profesionales bien formados capaces de enfrentarse al mercado laboral. No se debe
olvidar el concepto de enseñanza integral con el objetivo de que dichos profesionales
sean, además, personas cargadas de valores y recursos capaces de enfrentarse a las
dificultades. Por otro lado, la actividad investigadora es esencial para el profesor
universitario. No sólo es indispensable para su continua evolución científica sino que
también depende de ella su continuidad en la carrera docente. Dicha actividad es a
menudo difícil de compaginar con la actividad puramente docente o de gestión,
especialmente para el docente principiante que necesita mucha más dedicación para su
formación como buen trasmisor de conocimientos.
ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES Y EXPECTATIVAS DE LOS TRES AGENTES DE LA PRÁCTIC...ProfessorPrincipiante
El proceso de formación inicial docente requiere de la comprensión de factores complejos que nos llevan a reflexionar acerca de la relevancia que tienen sus actores principales y que forman parte de una comunidad de aprendizaje llamada “tríada formativa”. Este trabajo presenta las percepciones y expectativas que tienen los profesores supervisores, profesores mentores y estudiantes en práctica respecto al practicum en la carrera de Pedagogía en Inglés.
PROFESORES PRINCIPIANTES E INICIACIÓN PROFESIONAL. ESTUDIO EXPLORATORIO.ProfessorPrincipiante
La docencia es cada vez más una profesión compleja, cargada de
retos y demandas que intensifican el quehacer del profesorado, una especificidad
que puede resultar abrumadora para quienes comienzan su andadura profesional.
Con la idea de indagar en el tránsito entre la situación de estudiante y profesor con
plenas responsabilidades, hemos recogido diversas opiniones y planteamientos
teóricos que señalan la necesidad de atender esta demanda creciente para ayudar
a mejorar la calidad de la enseñanza
En este contexto de consideraciones, presentamos un estudio exploratorio
dirigido a conocer el colectivo de profesores que se incorporan a la Administración
educativa gallega. Para ello hemos elaborado un instrumento que pretende
recoger información a tres niveles. El primero, descriptivo, está referido a las
características de los profesores que aprueban la oposición en el 2007 y por tanto
"entran" a trabajar en la administración. El segundo nivel tiene que ver con las
motivaciones que les han llevado a la profesión docente, y su concepción de la
formación permanente y el desarrollo profesional como aspectos claves para su
desempeño profesional. El tercer nivel se relaciona con los problemas enfrentados por los profesores noveles, a partir de la descripción de los mismos por Veenman
(1984) y su valoración y actualización en nuestro tiempo y contexto.
LA INCORPORACIÓN Y ACOGIDA DE LOS MAESTROS NOVELES EN LA ESCUELA INFANTIL Y P...ProfessorPrincipiante
La incorporación a la docencia es un proceso multifacético; existen diferentes
variables que influyen en la manera como los maestros recién egresados de la
universidad perciben y viven el primer año de experiencia docente. Estos
constructos tienen relación con dos grandes ámbitos: la percepción del
principiante del tipo de acogida en el nuevo contexto de trabajo y la madurez
personal y preparación profesional para la incorporación laboral. El estudio ha
previsto la realización de estudios de caso en cinco centros educativos
catalanes de educación infantil y primaria de distintas características. Para
cada estudio de caso se han realizado entrevistas individuales y grupales a
maestros principiantes durante el primer y tercer trimestre del curso, a los
tutores de los principiantes y los equipos directivos. También se han llevado a
cabo grupos de discusión con los formadores y principiantes del curso de
iniciación a la docencia promovido por la Generalitat de Catalunya y entrevistas
a distintos servicios de educación (inspección, equipos psicopedagógico y
centros de recursos). Finalmente se han realizado y analizado documentos
videográficos y textuales (observaciones de prácticas docentes de profesores
principiantes y planes de acogida de distintos centros). Los resultados
muestran que, con los actuales planes de estudio universitarios, es necesario
ofrecer una formación a los profesores de primer año que contemple el
desarrollo de temáticas sobre la práctica diaria en base a casos prácticos, así como planificar la acogida mediante un plan contextualizado que observe tanto
la información necesaria sobre el centro como las estrategias de
acompañamiento e inducción a la práctica docente por parte de profesores más
expertos.
Introducción. Aclaraciones importantes.Adopción de la tendencia. Elementos clave. ¿Cómo funciona, cuál es mi rol, cómo aprovechar el tiempo en el aula, necesito hacer vídeos?
Flipped learning + Peer instruction. Flipped Mastery Learning.
Flipped Learning Gamification. Una mirada crítica. ¿Nuevo modelo?.¡Ya se debería estar haciendo!. Desafios.
Acciones recomendadas.
Durante el período citado se sucedieron tres presidencias radicales a cargo de Hipólito Yrigoyen (1916-1922),
Marcelo T. de Alvear (1922-1928) y la segunda presidencia de Yrigoyen, a partir de 1928 la cual fue
interrumpida por el golpe de estado de 1930. Entre 1916 y 1922, el primer gobierno radical enfrentó el
desafío que significaba gobernar respetando las reglas del juego democrático e impulsando, al mismo
tiempo, las medidas que aseguraran la concreción de los intereses de los diferentes grupos sociales que
habían apoyado al radicalismo.
Ponencia en I SEMINARIO SOBRE LA APLICABILIDAD DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA. 3 de junio de 2024. Facultad de Estudios Sociales y Trabajo, Universidad de Málaga.
ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024. Por JAVIE...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE 1ER. GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024”. Esta actividad de aprendizaje propone retos de cálculo algebraico mediante ecuaciones de 1er. grado, y viso-espacialidad, lo cual dará la oportunidad de formar un rompecabezas. La intención didáctica de esta actividad de aprendizaje es, promover los pensamientos lógicos (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia, viso-espacialidad. Esta actividad de aprendizaje es de enfoques lúdico y transversal, ya que integra diversas áreas del conocimiento, entre ellas: matemático, artístico, lenguaje, historia, y las neurociencias.
Presentación de la conferencia sobre la basílica de San Pedro en el Vaticano realizada en el Ateneo Cultural y Mercantil de Onda el jueves 2 de mayo de 2024.
SEMIOLOGIA DE HEMORRAGIAS DIGESTIVAS.pptxOsiris Urbano
Evaluación de principales hallazgos de la Historia Clínica utiles en la orientación diagnóstica de Hemorragia Digestiva en el abordaje inicial del paciente.
La Unidad Eudista de Espiritualidad se complace en poner a su disposición el siguiente Triduo Eudista, que tiene como propósito ofrecer tres breves meditaciones sobre Jesucristo Sumo y Eterno Sacerdote, el Sagrado Corazón de Jesús y el Inmaculado Corazón de María. En cada día encuentran una oración inicial, una meditación y una oración final.
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
Examen de Selectividad de la EvAU de Geografía de junio de 2023 en Castilla La Mancha. UCLM . (Convocatoria ordinaria)
Más información en el Blog de Geografía de Juan Martín Martín
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLM
DE CÓMO MOTIVAR EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. PARALELISMO ENTRE PROFESORES PRINCIPIANTES Y ALUMNOS
1. 1
Durán Barrantes M.M Romero Guzmán, F.
Álvarez Mateos, P.
DE CÓMO MOTIVAR EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.
PARALELISMO ENTRE PROFESORES PRINCIPIANTES Y ALUMNOS
Resumen. El grupo de autores del trabajo plantea el paralelismo entre el
Programa de Formación de Profesores Noveles, en el que han participado,
respecto a unos patrones de cierta correspondencia con las necesidades de un
alumnado de último curso de carrera, concretamente de la asignatura de
Industria Alimentaria correspondiente a la intensificación en Alimentos de la
titulación en Ingeniería Técnica Industrial, rama Química Industrial. Se
buscaron los puntos que motivaban a los profesores principiantes a actuar,
mejorar y, en definitiva, a aprender para motivar igualmente ellos a sus
alumnos.
La herramienta escogida como guía de dicha correspondencia es el Ciclo de
Mejora, empleado en la formación de profesores principiantes, frente al Ciclo
de Gestión de la Calidad Empresarial, utilizado como parte de la materia
impartida en la asignatura y que además se emplea con un carácter puramente
profesional para el desarrollo y evaluación de un proyecto por parte del
alumnado.
2. 2
Introducción
Según puede observarse, la presencia en los departamentos
universitarios de un número de 20 ó más profesores no es de extrañar. Al
considerar el orden de antigüedad, tampoco es extraño que en la “cola” se
encuentren profesores aún contratados, afectados por la transición LRU-LOU,
LOU-LOMLOU, LAU, etc, sin posibilidad de escape que no sea dar marcha
atrás y abandonar este mundo profesional de la docencia, o bien someterse a
los continuos vaivenes en la asignación de materias a impartir de un curso a
otro.
Desde este punto de vista, el del profesor que debe resistir y acoplarse a
estudiar cada año materias distintas con posibilidades muy restringidas en
cuanto a impartición de métodos de enseñanza-aprendizaje organizados,
dirigidos, modificados, etc. por el profesor coordinador de la asignatura
(típicamente, perteneciente al “cuerpo”, titular o catedrático de universidad),
son acuciantes las necesidades de poder actuar y manifestar una formación en
“cursos de formación docente” (este profesorado contratado del que se trata en
este trabajo corresponde a la generación que comenzó los cursos de formación
para profesores noveles del ICE, de 2 a 3 años de duración, aquí en Sevilla) a
la vez que son necesidades desafiantes ante el reto de poder hacerlo, tanto
que están también los casos de profesores principiantes a los que se asignan
(obligan, porque son los últimos de la “cola”) asignaturas de nueva creación,
donde hay que preparar una materia de difícil acceso, por decir algo, pero por
la que el profesor ya acomodado, de mayor experiencia, no se siente en la
obligación moral ni legal de dar.
El apoyo por parte de los departamentos para favorecer la asistencia a
estos cursos, al menos en los 2 primeros años de actividad docente, no existe.
De hecho, suelen ser escasos los compañeros ya titulares que no consideren
una pérdida de tiempo estas formaciones, por otra parte más que necesarias a
nivel de todo el profesorado perteneciente a la antigua LRU, como lo
demuestra la actualidad que vivimos, la transición a Bolonia y la conversión de
los créditos actuales a ECTS, y con ello el tipo de docencia a impartir o
3. 3
impartiéndose ya en aquellos centros con Planes de Calidad. La mentalidad
tiene que cambiar de un extremo a otro en la mayoría del profesorado de las
universidades españolas, sencillamente por el hecho de que no tuvieron su
formación como docente en sus inicios, lo que les inhabilitó para la flexibilidad
metodológica o lo que es lo mismo, los encapsuló en su propio “quehacer”
diario durante años y años de docencia a “ciegas”. Hay que entender que la
actitud tan crítica de este trabajo al respecto viene ligada a la participación
docente en centros de formación eminentemente de carreras de ciencias y
técnicas. Es de suponer que la cualificación es más alta en otros casos. Pero el
que se tiene como referencia para este artículo es el mencionado.
David Berliner (2000), en Carlos Marcelo (2007), referente a la formación
inicial del profesorado, refuta críticas acerca de que para enseñar basta con
saber la materia, que enseñar es fácil, que los formadores de profesores viven
en una torre de marfil, que los cursos de metodología y didáctica son
asignaturas blandas, que en la enseñanza no hay principios generales válidos,
etc. El profesor nobel se encuentra con la lucha diaria en unos ideales que
aparentemente son sólo suyos, y que a los alumnos no les van a servir pues
son irresponsables que sólo buscan que no les des mucho trabajo.
En definitiva, mucho trabajo docente, muchas ganas de aprender a
hacerlo bien, y ansia por subir en ese estatus del Plan de Organización
Docente (POD), etc. Hasta que un curso, bien por un accidente fortuito, una
jubilación, o un año de excedencia por parte de algún compañero, el
principiante pasa a sustituir a un titular, es decir, a un auténtico titular: no cabe
duda de que serán clases de Teoría, la madre de todas las clases
(injustamente), las que enfocan la forma de trabajar en las horas Prácticas y
Seminarios, Visitas o Trabajos de Campo, a toda la docencia en sí. La
autoestima como profesor crece como no podía ser de otra manera (pues,
además, han pasado un par de cursos o más desde que empezaste, entran
profesores nuevos y la cola del POD ya te parece un poquito más corta) y das
clases preparadas con más o menos prisa, pero siempre por cuenta y riesgo
del principiante. Aunque parezca exagerado es todo un reto que puedas por fin
aplicar en toda la extensión de la palabra la teoría de métodos docente
4. 4
transmitidas de curso en curso, y aprendidas o experimentadas en propia carne
durante tantos años de estudio hasta llegar a ser uno mismo el que enseña
como profesor, con autonomía total.
Como recopila Carlos Marcelo (2007), Valli (1992) plantea que los
problemas que más amenazan al principiante son la imitación acrítica de
conductas observadas en otros profesores; el aislamiento de sus compañeros;
la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación,
y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza.
Esta cuestión ya fue planteada por Veenman en 1984 –el primer año es
un proceso de aprendizaje del tipo ensayo-error en la mayoría de los casos, y
yo puntualizaría que tal vez más en las carreras de ciencias y técnicas, por
simple deformación profesional- y que siguen siendo actuales, según Britton et
al. (2002) y Serpell (2000), a lo cual nosotros nos apuntamos a remarcar en
pleno año 2008, 24 años después de Veenman.
Sólo una reflexión para el que tiene niños o jóvenes a su cargo: pensar
en que deberíamos enseñar como nos gustaría que enseñaran a los nuestros
cuando les toque llegar hasta aquí. Es fácil considerarlo igual que un cargo de
conciencia para esta profesión, y actuar así en consecuencia.
Objeto del trabajo y Metodología aplicada para conseguirlo
Se ha descrito el logro de llegar a “poseer” una asignatura para
coordinar, en la cual, si es cuatrimestral y optativa puede que no exista un
segundo profesor. Pero, nuestra inexperiencia nos precede, además de otra
cosa muy importante si la asignatura que se consigue es una optativa: el
alumnado no te conoce en persona, o lo que es peor, ni ha oído hablar de tí. El
fundamento del trabajo en dicha asignatura debe centrarse, casi más que en la
materia a impartir, en cómo la impartes: atractiva, dinámica, innovadora, sin ser
recurrente, comunicativa y, a ser posible, on line.
5. 5
La forma de intentar llegar a estos objetivos se basa en no abandonar
los conocimientos adquiridos en la formación inicial como profesor, para lo cual
es preciso la continuación en dicha formación docente, aceptando la capacidad
sobrada y demostrada de los expertos en las ciencias de la educación en, a su
vez, el continuo estudio de las metodologías de enseñanza-aprendizaje que, a
su vez, aplicarán en nuestra formación. Profesionalmente es inaceptable que
se deje para los nuevos miembros las situaciones difíciles, de importante
repercusión en el cliente (el alumno en nuestro caso). De esta manera se llega
a que los profesionales de la docencia sean los únicos responsables de su
propio desprestigio y de la pérdida de confianza de la sociedad, de tener
clientes (alumnos de nuevo) difíciles de motivar, con una intención clara de
conseguir el título y no querer volver a oír de su facultad o escuela en lo que le
queda de aplicación de la profesión para la que ya está, aparentemente,
habilitado. Pocos son los centros de enseñanza que acepten el coste de
formación del profesorado a conciencia de que ganan a largo plazo.
En cualquier caso, los profesores firmantes de este trabajo nos
consideramos con escaso tiempo, pero muy bien empleado en el estudio de la
aplicabilidad de diversos proyectos de innovación docente, cursos de formación
continua, y diseños on line de nuestras asignaturas. Buscamos la certificación
de nuestro trabajo, si es merecida, y renovamos las metodologías si el alumno
es el principal descontento con las actuaciones docentes impartidas. En
concreto, en este trabajo se recoge el modus operandi de una de las
asignaturas, Industria Alimentaria, para reflejar que, nuestra inquietud es tanta
en la forma de aprender que, como nos han tratado en la formación como
noveles, así se actúa en la transmisión de conocimientos para la formación del
alumnado. Es decir, al formarnos como docentes la cuestión principal mientras
aprendíamos era tratarnos como docentes, no como alumnos y lo que ello
conlleva: supeditación a los conocimientos del profesor, a la forma de evaluar
del profesor, incluso a la forma de pensar del profesor. Ahí entendemos que
está la primera cuestión: al que se considera alumno (porque le consideran
como tal) su primera acción inconsciente es “dejarse llevar”, no evaluar la
información recibida por el profesor, no replantear, no discutir, y si me apuran,
no pensar, no juzgar, sólo ejecutar tal y como se lo imponen (seamos sinceros:
6. 6
el concepto del profesor en primera instancia es ¡ya puedo imponer a un grupo
de alumnos los numerosísimos conocimientos que tengo, que para eso he
tenido que estudiar mucho para llegar hasta aquí!). Nuestra contrapropuesta ha
sido la de someterlos a su propio juicio, a su propia capacidad para ejecutar lo
enseñado y a la evaluación continua como co-evaluaciones, para que también
aprendan a juzgar con coherencia el trabajo de los demás, como el suyo
propio.
En base a la cuestión planteada por Ingvarso, Meier y Beavis (2005),
también recopiladas en C. Marcelo (2007): ¿qué componentes de la formación
tienen un mayor impacto en la mejora de la enseñanza del profesorado?,
hallaron una seria de respuestas de las que escogimos la siguiente, donde se
remarca nuestra opinión entre paréntesis, para cada punto:
Buscan que los profesores reflexionen activamente acerca
de sus prácticas y las comparen con estándares adecuados de prácticas
profesionales (en nuestro caso: sería aplicar un ciclo de autogestión de
calidad).
Proporcionan tiempo a los profesores para probar nuevos
métodos de enseñanza y recibir apoyo y asesoramiento en sus clases
cuando se encuentran con problemas de implementación (en nuestro
caso: tiempo no, pero sí consigues algo a través de los talleres
impartidos a través del ICE).
Incluyen actividades que animan a los profesores a hacer
menos privadas sus prácticas de forma que puedan recibir retroacción
de sus compañeros (en nuestro caso: proyectos de innovación docente
entre varias asignaturas).
Wong (2004) muestra las características de los programas eficientes
de inserción del profesor principiante, según C. Marcelo (2007), de las que
destacamos las siguientes:
Recursos financieros para apoyar las actividades de
inserción (se ha conseguido en las convocatorias de proyecto
mencionadas en el punto anterior).
7. 7
Reducción de tiempo o de carga docente para profesores
principiantes y mentores (gran asignatura pendiente).
Tiempo para que los profesores principiantes observen a
los profesores más experimentados (esto creemos que va sobrado
teniendo en los largos años de carrera, doctorado, master, gracias a los
cuales llegas a tener un curriculo decente, que no docente, para
conseguir el contrato de profesor).
Promueven una constante interacción entre profesores
principiantes y experimentados (no hay tiempo, estos últimos están muy
ocupados, y puede que sea cierto si nos fijamos en la carga de
investigación tan importante que necesita hacer cualquier profesor para
ser valorado monetariamente).
Talleres para profesores principiantes (añadiríamos …y
para los no tan principiantes)
Orientación que incluye cursos sobre temas de interés
(conseguido)
Duración del programa al menos de uno a dos años (y
hasta tres años se han realizado en la Universidad de Sevilla).
Hay más hallazgos encontrados en las investigaciones de Wong, pero
no se mencionan por salir del principal interés del presente trabajo.
Ya indican M. Sánchez y C. Mayor (2006) en su artículo recopilatorio de
toda la actividad realizada con jóvenes profesores incluidos en el Programa de
Formación para Profesores Noveles, en la Universidad de Sevilla, al que
perteneció este equipo que presenta el artículo (del 2000 al 2003), una serie de
premisas de las que destacamos las siguientes por la enorme influencia que
ejercieron en nosotros en los años que siguieron:
1. Potencia la formación en el contexto de trabajo, recuperando el
aprendizaje de colegas con más experiencia (F. Romero, coautor de este
trabajo, fue seleccionado entre los profesores “Excelsos” de la Universidad
8. 8
de Sevilla y puesto de ejemplo durante algunos cursos de este programa de
Formación, aún sin actuar nunca como mentor formalmente)
2. Plantean distintos tipos de actividades (muy a tener en cuenta
para evitar la monotonía del programa)
3. EXIGEN A LOS PARTICIPANTES QUE FUESEN
PROTAGONISTAS REALES DE SU PROPIO APRENDIZAJE PARA LO
QUE DISEÑAN UN PROGRAMA MUY AUTÓNOMO.
4. Consideran el ANÁLISIS y la REFLEXIÓN sobre la práctica el hilo
conductor del programa, como base para crear sujetos críticos, reflexivos y
abiertos al cambio. Para ello crean el trabajo conjunto de principiantes con
profesores mentores, y paralelamente, el trabajo de estos principiantes en
base a TALLERES DE ANÁLISIS.
Destacamos, entre los muy diversos objetivos o puntos de mira en la
actividad conjunta novel-mentor, el denominado “Ciclo de Mejora”, el cual,
curiosamente, responde al utilizado en el mundo empresarial en los temas de
Gestión de la Calidad, donde es conocido con el nombre de “Ciclo de Gestión”.
Nos dimos de bruces con una nueva interpretación de la herramienta más
empleada para aseguramiento de la Calidad a nivel empresarial, lo que nos
llevó a reflexionar en que, si servía para la mejora y perfeccionamiento de la
actividad económica de la misma con repercusiones directas en los beneficios
totales, y a su vez se consideraba “como estrategia básica de trabajo con
profesores para desarrollar un repertorio de destrezas y habilidades asesoras”
(Sánchez y Mayor, 2006), a nosotros nos podía servir como punto central en el
aprendizaje a inculcar a los alumnos en las asignaturas de Tecnología de
Alimentos (Lc. en Química) e Industria Alimentaria (Ing. Téc. Ind.), siendo ésta
la que nos ocupa en este trabajo.
9. 9
Ciclos de Mejora-Ciclos de Gestión: un modelo de análisis y
asesoramiento de la propia práctica
Se va a exponen a continuación la propia interpretación de Marita
Sánchez y Cristina Mayor sobre los Ciclos de Mejora y su forma de aplicación,
para a continuación desarrollar el Ciclo de Gestión de la Calidad del
Aprendizaje en la materia a impartir tal y como ha sido interpretada por este
grupo que desarrolla el presente trabajo, mezcla de profesores “excelso”,
“mentor” y “principiante por convicción”.
Definición del denominado Ciclo de Mejora por Sánchez y Mayor:
estrategia cooperativa de desarrollo profesional que favorece la mejora de los
centros educativos “una supervisión centrada en la mejora de la enseñanza por
medio de ciclos sistemáticos de planificación, observación y un intensivo
análisis intelectual de la actuación del profesor para producir una modificación
racional” (Weller, en Acheson y Gall, 1980:11).
Siguen Sánchez y Mayor desarrollando que los Ciclos de Mejora
aparecen como una alternativa entre las estrategias formativas que
posiblemente favorezca el desarrollo profesional y conduzca a formar
profesores libres capaces de enfrentarse a situaciones diversas. Los principios,
prácticas y filosofía de los Ciclos de Mejora proporcionan una orientación clara
mediante la cual los profesores podrán utilizar apoyo colegiado para adquirir un
mayor control personal sobre el conocimiento obtenido acerca de su propia
enseñanza y aprendizaje, lo que conlleva una genuina autonomía como
profesor. Los Ciclos de Mejora, así entendidos, como una forma colaborativa
de actuar, son positivos tanto en cuanto robustece la conceptualización que
pueden necesitar los profesores para volverse activos e implicados en el
proceso reflexivo para analizar y teorizar sobre su propia enseñanza, sus
antecedente sociales y sus posibles consecuencias. El propósito consiste en
que los profesores adquieran la capacidad para comprender, indagar y
transformar sus propias prácticas docentes mediante el esfuerzo de descubrir y
reconstruir sus propias historias personales y la realidad en la que se
encuentran inmersos.
10. 10
A continuación, pedimos un ejercicio mental al lector: en todo el párrafo
anterior, cada vez que se encuentre escrito “profesor” sustitúyase por la
palabra “alumno”. Poco más hay que decir. La correlación es perfecta. Por
tanto, la aplicación de tal ciclo al alumnado, también. Y más adelante lo vamos
a demostrar.
Los antecedentes históricos de este Ciclo de Mejora con el que hemos
aprendido en el Programa de Formación de Profesores Noveles están en la
Supervisión Clínica (Garmston (1987) y otros, citados en Sánchez y Mayor
(2006)), donde es entendida como una estrategia de desarrollo crítico del
profesorado, a la cual Cristina Mayor y Marita Sánchez cambian la
nomenclatura en función del sentido que otorgan a la estrategia, el contenido y
el contexto de su utilización en dicho programa.
En definitiva, los Ciclos de Mejora aparecen como una modalidad de
formación orientada hacia la reflexión y el desarrollo cooperativo de los
profesores puesto que:
a. enseña cómo conducir un proceso de cambio a través de la
comunicación interpersonal con el propósito de estructurar un trabajo
compartido y reflexivo
b. representa, por lo tanto, una oportunidad para que los
docentes se vuelvan más reflexivos y críticos con sus actuaciones
c. es una estrategia muy operativa en el sentido de que nos
sugiere cómo hacer las cosas a diferencia de otros planteamientos que
se quedan en el enunciado de sus principios filosóficos, facilita la
localización de las áreas problemáticas y proporciona oportunidades
para realizar observaciones y reflexionar sobre su contenido.
Talleres de Análisis: para la consecución y buen fin de estos Ciclos de
Mejoras, el Programa de Formación de Profesores Noveles concluye en la
estrategia centrada en el trabajo grupal del equipo docente a través de estos
talleres de análisis. La base de este proceso es tanto la observación mutua
como la experiencia derivada de los Ciclos de Mejora, punto de partida muy
11. 11
interesante para plantear interrogantes, tomar decisiones y resolver problemas
concretos.
Nuestro grupo de trabajo toma como principal objetivo a desarrollar con
el alumnado, de los indicados por Sánchez y Mayor, el trabajo de aspectos
derivados de los análisis llevados a cabo en los diferentes ciclos de mejora
(ciclo de gestión en nuestro caso) en los que han participado cada uno de los
miembros que integran el taller. Nos pareció muy interesante pues, como
apunta Molina (2001), en Sánchez y Mayor (2006), en este tipo de
asesoramiento se pasa de un enfoque jerárquico a uno horizontal y
democrático, el cual requiere que los miembros asuman responsabilidad en su
desarrollo profesional y que otros compañeros les ayuden a autodirigirse y
autoevaluarse: “No es un proceso controlador, se apoya en la confianza, facilita
el aprendizaje mutuo y refuerza el desarrollo dirigido a trabajar con otros. Es un
medio de mantener una experiencia valiosa para evitar que se llegue a caer en
la rutina, anima a los profesores a aprender acerca del arte de enseñar [de] y
[con] sus colegas…”.
La manera en que este Taller de Análisis ha sido trasladado al alumnado
de nuestra asignatura la recoge a la perfección el sistema de Auditorías en las
que se apoya la implantación de cualquier Sistema de Calidad empresarial. En
el siguiente apartado de este artículo se desarrollan las bases de trabajo de
estas Auditorías como formas ligadas directamente a la Evaluación Continua
del alumnado, en sus distintas formas y/o modalidades: autoevaluación y
coevaluación como auditorías internas, y evaluación por el profesor como
auditoría externa que busca la aprobación mediante un certificado de calidad
legal y de dominio público (la calificación final).
En la Tabla 1 se viene reflejando una comparativa muy somera sobre los
puntos en común entre los ciclos de mejora, desarrollado como método de
aprendizaje para los profesores principiantes, y el ciclo de gestión, introducido
como metodología docente de una asignatura de ingeniería técnica industrial.
12. 12
Tabla 1.- Comparación Ciclo de Mejora de la Enseñanza vs Ciclo de Gestión de la Calidad
Empresarial.
CICLO DE MEJORA CICLO DE GESTIÓN
Entrevista de
Planificación: intenciones
y objetivos del profesor,
actuaciones y técnicas a
emplear
Planificación de las acciones a tomar para
alcanzar los objetivos para la Gestión de la
Calidad empresarial. Identificación de las
variables a gestionar con alto nivel de
concreción (pueden ser muy numerosas). Se
obtendrían del análisis minucioso de los costes
de calidad o del resultado de la medición
objetiva de la satisfacción de los clientes.
Cualquier variable que sea relevante para el
éxito empresarial debido a su influencia en la
satisfacción del cliente.
Observación: en función
de los anteriores objetivos
y mediante instrumentos
previamente fijados. Es
una actividad sistemática
y organizada y no casual
o informal
Ejecución las acciones planificadas tal y
como se han planificado, gestionando el cambio
cultural, técnico y organizativo
Las variables a gestionar han de ser concretas y
cuantificables con base en hechos lo más
objetivos posibles
Análisis: los datos
recogidos son estudiados.
Se trata de
(a) leer y extractar el
volumen de información
obtenido y
(b) deducir inferencias y
posibles preguntas para
discutir en la entrevista de
análisis
Control en términos de referencia a la situación
del pasado y dominio de la variabilidad
provocada por causas especiales; y
verificación o medición mediante el diseño de
un procedimiento de medición y seguimiento del
cumplimiento de los objetivos de mejora fijados
y del consumo de los recursos adjudicados
Entrevista de Análisis:
puesta en común de los
puntos de vista después
Decisión en función de la información generada
en la etapa de control y mejoras a gestionar
concretas y cuantificables con base en hechos
13. 13
de haber analizado los
datos, valoración de sus
actuaciones y reflexión de
las mismas
lo más objetivos posibles, en un tiempo
determinado
A continuación se describirá brevemente el trabajo que se encarga al
alumno en la Asignatura de Industria Alimentaria, del 3er año, 2º cuatrimestre,
de la titulación de Ingeniero Técnico Industrial, rama Química Industrial, a
desarrollar durante el curso y cuya evaluación continua constituye el 100% de
la calificación de la asignatura.
Proceso Industrial Alimentario a realizar por el alumno para la puesta en
marcha del Ciclo de Gestión
Un Proceso Industrial lo constituye el conjunto secuencial de
operaciones unitarias aplicadas a la transformación de materias primas en
productos aptos para el consumo.
El primer paso, necesario para conseguir el éxito en el diseño del
Sistema de Proceso, es plantear bien el problema de partida. Éste se resuelve
por tanto respondiendo sucesivamente a las cuestiones siguientes:
¿qué productos vamos a vender?
¿con qué procesos los vamos a fabricar?
¿qué puntos de control se aplicarán para garantizar la seguridad de la
fabricación?
Sistemas de gestión de la calidad: la finalidad de estos sistemas es
asegurar la calidad de una empresa u organización, aplicando una política de
calidad a todos los niveles de gestión. Implantar sistemas de gestión de la
calidad es lo que más suelen hacer las empresas, ya que se ahorran procesos
repetidos y algunos recursos duplicados o innecesarios, con lo que se suele
reducir el gasto económico y de tiempo.
14. 14
Gestión del proyecto (ciclo de gestión)
Como indica la Figura 1, para la consecución de los objetivos que se
persiguen en la asignatura - DESARROLLO DE UN PROYECTO INDUSTRIAL
DE ELABORACIÓN DE UNA CONSERVA VEGETAL - es necesario realizar
una planificación, trayectoria compuesta por una serie de pasos previstos y que
se recorren en un orden determinado.
La única forma de planificar, ejecutar y controlar el proyecto es identificar
“a priori” las etapas que lo componen, seguir el orden lógico de las mismas y
comprobar periódicamente si la situación real se ajusta a lo previsto o se
producen desviaciones significativas. El alumno debe ser capaz de describir los
diferentes niveles de gestión del proyecto y sus funciones
15. 15
A)
B)
Figura 1.- A) Esquema del Ciclo de Gestión y B) Detalle de la etapa de Control
La Auditoría de Calidad como herramienta de gestión
Se emplea para verificar y evaluar las actividades relacionadas con la
calidad del proyecto a realizar. Se inicia en una o varias de las situaciones
siguientes que se desarrollarán en esta asignatura:
16. 16
I. La Guía Docente de la asignatura somete a auditoría el sistema de
gestión de la calidad de un proyecto como una medida más dentro del
proceso de homologación del producto….(EVALUACIÓN POR EL
PROFESOR)
II. Un cliente (ALUMNO) puede exigir la auditoría del sistema de calidad del
suministrador antes de iniciar o durante el desarrollo del
proyecto….(EVALUACIÓN AL PROFESOR)
III. Una entidad paralela (OTRO ALUMNO) practica la auditoría para cada
alumno, lo que garantiza que su sistema de calidad es conforme al
modelo adoptado…(CO-EVALUACIÓN)
IV. Según cual sea el modelo de gestión de la calidad adoptado, las
auditorias internas se realizarán por personal interno con una
regularidad periódica (AUTOEVALUACIÓN).
El profesor coordinador establece un programa de auditorías internas y
externas y verifica su adecuada implementación.
Las auditorías de calidad se realizan con la finalidad de determinar:
1. Adecuación del sistema de calidad a una norma de referencia específica
(NORMATIVA ALIMENTARIA VIGENTE)
2. Conformidad de las actuaciones del ALUMNO con referencia a los
requisitos de su programa de calidad según lo definido en la
documentación (HOJA DE ENCARGO O CONTRATO)
3. Eficacia de las distintas actividades que constituyen el sistema de la
calidad, y de las medidas correctoras/preventivas adoptadas: diagrama
de flujo del proceso industrial, balances de materia, diseño del
etiquetado de la conserva, Análisis de Peligros y Puntos de Control
Críticos.
MUY IMPORTANTE : la filosofía de los programas de aseguramiento de
la calidad está basada en la prevención, más que en la detección de
problemas, y por ello debemos dar mayor importancia a:
Detectar pronto el problema
Conocer la profundidad del mismo
17. 17
Descubrir la causa principal del problema
La auditoría se basa en hechos, luego la evaluación se va a basar en éstos y no en
hipótesis.
CONCRETANDO: GESTIÓN PARA LA CALIDAD, en el proyecto que nos ocupa,
supone el conjunto de acciones voluntariamente dirigidas a la consecución y al
mantenimiento de un determinado nivel de calidad. La gestión de la calidad del alumno
ha de ir dirigida a movilizar todos sus recursos para conseguir que el conjunto de su
actividad rinda una rentabilidad óptima.
La ESTRUCTURA funcional del sistema de gestión es CÍCLICA, siendo
sus ETAPAS:
•
a) PLANIFICACIÓN de lo que se quiere hacer y de cómo hay que hacerlo
y verificarlo.
b) EJECUCIÓN de lo que se ha planificado y tal como se ha planificado.
c) COMPROBACIÓN (control, verificación) de que lo que se ha hecho se
ajusta a lo planificado.
d) DECISIÓN (de seguir, modificar, etc.) en función de la información
generada en la etapa de control.
• El sistema preverá un adecuado y continuo CONTROL de la calidad de
TODAS las ETAPAS del ciclo (incluido el control), mediante un plan de
auditorías (internas o externas).
• El nivel de CALIDAD prefijado por cada alumno (aprobado,
sobresaliente…) se alcanza y mantiene con una actuación preventiva,
basada en la INFORMACIÓN que da la AUDITORÍA INTERNA (otros
compañeros) y EXTERNA (el profesor). El TIPO de inspección y su
GRADO óptimo se fijan con CRITERIOS ECONÓMICOS (máxima
calidad-mínimo coste (ESFUERZO)), controlando los puntos críticos en
cada proyecto (APPCC: circunstancias particulares importantes en cada
18. 18
alumno, asignaturas pendientes, enfermedades, dificultades técnicas,… )
con la intensidad requerida en cada circunstancia.
Conclusiones
Tomando en consideración la “evaluación continua” de entre las
herramientas correspondientes a las últimas tendencias metodológicas, la
formación como profesores principiantes es un proceso sin final, de desarrollo
constante, que mantenga motivado al profesor como al alumno, año a año, con
cursos universitarios que correspondan tanto a metodologías docentes diversas,
con talleres de análisis del profesorado implicado, como temas de actualidad del
mundo universitario (nuestra empresa), y manejo de herramientas que apoyen la
preparación de ese material dinamizador del aprendizaje (plataformas virtuales,
diseños de páginas Web, programas de ordenador con distintas finalidades:
diseño, cálculo, dibujo, procesadores, base de datos, etc).
Por supuesto están las carencias de tiempo, o mejor dicho, la mala
gestión que hacemos del tiempo (bastaría considerar formación del profesor
principiante como inversión de tiempo para el futuro) así como la mala
coordinación entre asignaturas que llevan a repetir materias entre ellas,
propiamente hablamos del exceso de información que sufre el alumno,
principalmente por casi nula coordinación entre el profesorado, mientras que
presenta una gran carencia de todas aquellas habilidades no cognitivas tan
necesarias para el mundo empresarial.
Y muy ligado a este tema del tiempo destinado a la formación, aparece el
tema de los incentivos:
A nivel del profesorado, el problema es patente y está en actualidad.
Todo debe ser valorado por igual: investigación y docencia (respecto a
gestión, que esté pero que deje trabajar) aunque creemos que los dos
primeros deberían exigir los mismos mínimos, igual dedicación a la
docencia que a la investigación, con sus más y sus menos en cada rama
del saber, pero en cualquier caso, la discriminación de la primera a favor
19. 19
de la segunda nunca favorecerá al desarrollo de tanto profesor
principiante al que seguirán asignando clases de casi cualquier cosa, por
igual con el resto de compañeros del departamento, mientras que la
Agencia de Evaluación correspondiente le pida investigación puntera en
cada proceso de acreditación al que debe someterse para poder optar
alguna vez a tener una plaza estable de profesor de Universidad, y hacer
por fin una docencia en la que debería haber estado formándose mientras
tanto.
Y a nivel del alumnado, una vez exigido un nivel mínimo de
responsabilidad sobre cada asignatura que haya decidido cursar, los
incentivos deben estar claros: desde el aprobado para el alumnado que
trabaje y se implique, hasta el notable y el sobresaliente para los más
trabajadores, ni más ni menos que para el profesorado.
Pero todo ello implica la elaboración de planes de estudio coherentes, con
todo tipo de profesor en consonancia (voluntaria) con lo dictaminado finalmente,
y elaboración de un material de estudio y formación sin confusiones, sin
excesos, con coherencia, y con un profesorado con muchas ganas de trabajar
como profesores, aquellos que enseñan a aprender y no enseñan y “tú te las
apañes luego”, y puntualizaríamos en un profesorado al que no resulte pérdida
de tiempo trabajar con otros profesores.
Ahora habría que buscar el paralelismo entre lo que el sistema de gestión
de la calidad exige a las empresas y lo que el sistema de gestión de calidad
docente debería exigir a las universidades, o lo que es lo mismo, de cómo se
enseña a cada alumno de la Universidad a cómo deberían aprender estos
mismos docentes. ¿Presente y Futuro de un gran paso de la Universidad?.
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