Eva10

Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias
Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006.
- 1 -
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
REPUBLICA DE CUBA
DOCTORADO EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Tesis en opción al grado de
Doctor en Ciencias Pedagógicas
Presenta
MSc. Ángela Delgado Álvarez
Tutor
Dr. Justo A. Chávez Rodríguez
República de Cuba, Mayo de 2006
Una estrategia de la evaluación del aprendizaje
en el Nivel Medio Superior de la Universidad
Autónoma de Guerrero: el ejemplo de la Química
Inorgánica en el 2° grado de la Unidad Académica
Nº 10
RESUMEN

- 2 -
INTRODUCCIÓN
En México, en la actualidad, se aprecia un intento encaminado a la
reconceptualización de las bases teóricas del proceso de enseñanza-aprendizaje. La
tendencia asumida está encaminada hacia una Didáctica de corte personalista, en la que se
exagera, más de lo debido, en el proceso de enseñanza-aprendizaje el rasgo conductista.
Más bien, en última instancia, se proyecta un enfoque marcadamente ecléctico.
A partir de reconocer los aspectos negativos de la enseñanza tradicional imperante,
sobre todo lo concerniente al papel central que ocupa el docente en la clase y que lo
conduce a desarrollar un proceso de aprendizaje memorístico, por repetición, y hasta llegar
al dictado, para que lo aprendido se reproduzca en el examen, se intenta remodelar dicho
proceso a partir de diferentes aportes de la Didáctica más actualizada. En este empeño ha
tenido un importante reconocimiento la concepción propuesta por el Dr. Ausubel relacionada
con el aprendizaje significativo, en la búsqueda de formas que establezcan la relación entre
los conocimientos ya adquiridos por el alumno y los nuevos elementos del conocimiento y
encuentre el significado, o sea, la razón de ser de los nuevos aprendizajes, en el qué y en el
para qué van a ser utilizados.
De igual forma, se plantea la idea de que el alumno se implique en la construcción
de los nuevos aprendizajes, desde la búsqueda del conocimiento, y de que se ofrezca
atención personalizada durante la apropiación de éste. Estos nuevos principios didácticos
constituyen importantes cambios que tienen su aporte a partir de diferentes fuentes, desde
las que poseen una orientación constructivista no radical, hasta las de carácter histórico-
cultural.
En la actualidad mexicana, la clase tiende a estar carente de procesos de
generalización, que son propios del aprendizaje del adulto. Se profundiza poco en la teoría y
en la aplicación del conocimiento a la práctica; las potencialidades del contexto se
desconocen muchas veces y el contenido adquiere un carácter abstracto del que el
estudiante no logra apreciar su uso más cercano.

- 3 -
De igual forma es de señalar la ausencia o la pobreza del contenido educativo en el
acto de la clase. Existe, por ejemplo, poco aprovechamiento de este espacio con vistas a la
formación de valores en el futuro profesional.
Por otro lado, se han ido disgregando los componentes esenciales del proceso de
enseñanza-aprendizaje y esa fragmentación debilita en última instancia, el acto educativo.
Los objetivos, que son la guía orientadora de dicho proceso, en muchas ocasiones no
reflejan los desempeños o las competencias esperadas, por ser demasiado generales y se
separan del contenido específico. En cuanto a los métodos y medios utilizados se aprecia
una inclinación evidente hacia la tecnología educativa en su acepción más primitiva. La
evaluación del aprendizaje se ha separado también del resto de las categorías
didácticas o se caracteriza más como medición, que como valoración de los
resultados.
Al hacer referencia a la evaluación es necesario señalar que al no precisarse con
claridad los objetivos de las unidades en los programas, ni los estándares curriculares y de
desempeño de los alumnos, se dificulta determinar qué y para qué nivel enseñar y hasta
dónde deben saber hacer los alumnos respecto al contenido que estudian, y
consecuentemente el qué y cómo serán evaluados. A esto se une el efecto de la costumbre
que se traslada de generación en generación de docentes, que además de apreciarse
desorientación en las formas de evaluar, el cómo evaluar se asemeja a cómo se enseña, lo
que en buena medida no pudiera ser de otra forma, pero de esa manera la evaluación tiende
a no surtir el efecto que requeriría.
Lo anterior, no escapa del ámbito educativo de las instituciones del nivel medio
superior de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAG), ya que todas las imprecisiones y
deficiencias anteriores son las posibles causas de que en las clases de Química el docente
universitario aún utilice la enseñanza tradicional, la cual ha reinado por mucho tiempo en la
mayoría de nuestras aulas, caracterizada por: el memorismo mecánico, el enciclopedismo,
entre otros males, lo que conduce al poco desarrollo del pensamiento del estudiante. Este
tipo de enseñanza no puede asegurar el razonamiento, el pensamiento crítico y creador del
alumno ni la disposición de adquirir nuevos conocimientos por sí mismo. No se establece en
muchos casos la vinculación de los conocimientos teóricos con la práctica.

- 4 -
Dentro de esta situación es necesario referirse a la evaluación, concebida esta como
una categoría esencial del proceso enseñanza-aprendizaje que se vincula estrechamente
con las demás categorías para constituir una unidad dialéctica. La evaluación posee varias
funciones, la de diagnóstico, de control, instructiva, educativa y desarrolladora. Además, es
conveniente precisar que el resultado de la evaluación posibilita la retroalimentación y la
toma de decisiones para perfeccionar el proceso educativo.
En la enseñanza de la Química se observa que existe una marcada tendencia a la
reproducción mecánica de los conocimientos, que además, son núcleos fundamentales para
la comprensión de la disciplina, como por ejemplo los de: reacción química, cambio químico,
sustancia y los compuestos, los cuales se aprenden como “recetas de cocina” por lo que se
indica con detalle al alumno lo que debe hacer, lo que conduce a la repetición, sin
comprender realmente lo que realiza.
Por otra parte, se aprecia que entre los docentes que imparten la materia de Química
en el nivel medio superior, se mantiene la diversidad de perfiles profesionales, lo que ha
traído como resultado serias insuficiencias, entre otras: carencias en el dominio del
contenido, descontextualización, métodos de enseñanza tradicional, altos índices de
reprobación, deserción, repetición de materias o repitencia, formas tradicionales de
evaluación, simulación académica, ausentismo de alumnos y profesores, tráfico de
calificaciones, casi nula vida de academia, y poca solidez de lo aprendido.
En la actualidad, el bachillerato de la UAG cuenta con un nuevo modelo curricular. A
pesar de esto, existen serias deficiencias en cuanto a la conducción del proceso de
enseñanza-aprendizaje, como son: la falta de un trabajo colegiado por parte de los maestros
para homogenizar la conducción de la enseñanza, sus estrategias y procedimientos, además
de los criterios de evaluación de dicho proceso.
Últimamente, los maestros planean sus clases, que sólo cumplen como mero
requisito. En ocasiones se toman aspectos que señala el programa de estudios, y le
confieren el mayor peso a los exámenes. En el mismo programa de estudios, en cada unidad
se indican las horas teóricas y prácticas y por lo general, no se cumplen con estas últimas.
Esto significa que no se apegan al programa y, además, las horas dedicadas a la práctica se
van empleando a medida que se van adecuando a las condiciones del profesor y a las del
laboratorio, por lo que los alumnos no pueden relacionar la teoría con la práctica. Este

- 5 -
particular conduce a la falta de creatividad, pues no hay aplicación del conocimiento, lo cual
es importante para cualquier aprendizaje y en especial para la enseñanza de la química, que
resulta esencialmente experimental.
A lo anterior hay que añadir la falta de una bibliografía actualizada, además no existe
un proyecto institucional proveniente de los directivos de la escuela sobre todo en la
planeación de cursos, diplomados y talleres para los profesores que se ven inmersos en este
currículo.
Como se aprecia son distintos los factores que inciden en la enseñanza de la Química
y dentro de esto algo que es esencial y es que la evaluación no cumple con uno de sus
objetivos que es elevar la calidad del proceso de aprendizaje. Por estas razones, se ha
propuesto el problema de investigación siguiente:
¿Cómo perfeccionar la evaluación del aprendizaje en el Nivel Medio Superior en
México?
El objeto alrededor del cual se desarrolla este trabajo es el proceso de evaluación
del aprendizaje en el nivel medio superior de la UAG.
El campo, como una concreción del anterior objeto, es el proceso de evaluación del
aprendizaje del nivel medio superior de la Unidad Académica No. 10 de la UAG.
El objetivo general de este estudio es elaborar una estrategia para la evaluación del
aprendizaje que contribuya a una mayor participación del alumno en ese proceso y su
ejemplificación en la asignatura de Química Inorgánica en la Unidad Académica No. 10
de la UAG.
De él se derivó el tema:
Una estrategia de evaluación del aprendizaje en el Nivel Medio Superior de la
Universidad Autónoma de Guerrero: el ejemplo de la Química Inorgánica en el segundo
grado de la Unidad Académica No. 10.
Las preguntas científicas que sirvieron de guía para orientar la investigación fueron:
1. ¿Cuáles son las principales tendencias que existen en América Latina y en México acerca
de la evaluación del aprendizaje en general, y en particular en Química del Nivel Medio
Superior?

- 6 -
2. ¿Cómo se desarrolla la evaluación del aprendizaje en la Unidad Académica No. 10 de la
UAG en la asignatura de Química Inorgánica?
3. ¿Cómo elaborar una estrategia de evaluación que posibilite una mayor participación del
alumno? ¿Cuáles serían sus fundamentos?
4. ¿Qué características debe tener esa estrategia de evaluación en el caso de la asignatura
de Química Inorgánica en esa Unidad Académica?
5. ¿Cómo validar la factibilidad de la estrategia elaborada?
Las tareas científicas en correspondencia con el objetivo y las preguntas científicas antes
planteadas fueron las siguientes:
1. Estudio bibliográfico para derivar las tendencias que existen en América Latina y en
México acerca de la evaluación de la calidad del aprendizaje en general y en particular
en Química y precisar las concepciones teóricas que sustentan el objeto de estudio.
2. Análisis del comportamiento del proceso de evaluación del aprendizaje en la Unidad
Académica No. 10 de la UAG en los que se apoya la asignatura de Química
Inorgánica.
3. Precisión de los fundamentos teóricos que sirvan de base a una estrategia de
evaluación con las características deseadas.
4. Elaboración de la estrategia propuesta y su ejemplificación en el caso de la asignatura
de Química Inorgánica en la Unidad Académica No. 10 de la UAG.
5. Validación de la factibilidad de la estrategia propuesta.
En la ejecución de las tareas de investigación, se utilizaron los métodos y técnicas de
investigación siguientes:
Métodos teóricos:- Entre ellos fueron utilizados:
• Histórico-lógico: Se utilizó para conocer las tendencias con respecto a la evaluación del
aprendizaje en general y, en particular, en el área de Química.
• Análisis-síntesis: Permitió la valoración crítica de los materiales docentes del área de
Química del Nivel Medio Superior de la UAG y de toda la literatura vinculada al objeto de
investigación a fin de fundamentarlo teóricamente. Así mismo se utilizaron en todo el
proceso empírico de la investigación.
• Generalización: A partir de la información recopilada.

- 7 -
• Modelación: Se utilizó en la construcción de la estrategia metodológica para la evaluación
de la calidad de los aprendizajes.
Métodos empíricos: Entre ellos se emplearon:
• Observación: se utilizó para la recogida de información desde el proceso de enseñanza-
aprendizaje para conocer las particularidades del comportamiento del desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje, y en especial de la evaluación, en las clases de
Química Inorgánica.
§ Encuesta y entrevista a directivos y docentes para conocer sus valoraciones y profundizar
en sus puntos de vista en cuanto al proceso de la evaluación del aprendizaje en sus
alumnos en la Unidad Académica No.10 en el área de Química1 del Nivel Medio Superior.
§ Encuesta a los alumnos para comprobar su valoración y aspiraciones en cuanto al
proceso de evaluación de sus aprendizajes.
§ Criterio de Expertos que se aplicó para valorar la factibilidad de la estrategia que se
propuso.
Entre las Técnicas se empleo el fichado bibliográfico y la crítica de las fuentes para
efecto de hacer valoraciones.
La novedad científica de la Tesis está en que la estrategia para evaluar el
aprendizaje en el nivel medio superior que se ha concebido, por sus novedosas
características de variedad, dinamismo, flexibilidad, sistematicidad y sobre la base de
evaluación externa, interna o autoevaluación y coevaluación. Esta concepción favorece que
ese proceso se realice con una mayor participación de los alumnos y tenga mayores
posibilidades de incidir en la formación integral de esos alumnos así como posibilite al
docente reflexionar sobre su trabajo en la dirección de ese proceso evaluativo.
El aporte teórico está dado en el modelo teórico de una estrategia para evaluar el
aprendizaje en el nivel medio superior que promueve una mayor participación de los alumnos
en ese proceso y su aporte práctico está en proporcionar a los profesores del Nivel Medio
Superior de la UAG, para el área de Química, un modelo de plan de acción generalizado
para la evaluación de un tema del programa que les permita orientarse y un grupo de
instrumentos de evaluación para los diferentes tipos que concibe la estrategia, que le
servirán de modelos para transferirlos a su situación concreta y facilitar con ello el proceso de
implementación en la práctica.

- 8 -
La estructura general del trabajo de investigación realizado se resume en
el siguiente cuadro:
Diagnóstico de la enseñanza
y la evaluación de la Química
en el bachillerato de la UAG:
• Observaciones de
clases
• Encuesta a alumnos y a
docentes
• Entrevista a directores
y subdirectores
• Encuesta a alumnos
ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL NIVEL MEDIO
SUPERIOR: EL CASO DE LA QUÍMICA
TRABAJO EMPÍRICO
Determinación de tendencias sobre la
evaluación.
Posturas psicopedagógicas
que las sustentan.
TRABAJO TEÓRICO
Posturas del enfoque histórico
cultural
La evaluación de la Química en
México. Situación actual en el
bachillerato de la UAG
•Análisis del plan de estudio,
programas y libros de texto.
Validación empírica
mediante criterio de
expertos

- 9 -
La tesis consta de una Introducción, 3 capítulos, conclusiones, recomendaciones,
bibliografía y anexos.
El capítulo I comprende la sustentación teórica del trabajo a partir del análisis de las
tendencias que sobre la evaluación de los aprendizajes existen en Latinoamérica y en
México.
El capítulo II incluye la caracterización teórica y empírica de las condiciones del
proceso de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes en la asignatura de Química
Inorgánica, así como el análisis crítico valorativo de las características de dicho proceso
evaluativo.
En el capítulo III se presenta la propuesta de estrategia de evaluación del
aprendizaje, y su ejemplificación en el caso de la asignatura de Química Inorgánica del
Nivel Medio Superior de la UAG, así como los resultados de la validación de la factibilidad
de esta estrategia por los expertos.
Los anexos dan información complementaria que permitirán al lector ampliar su
nivel de conocimiento y de comprensión del trabajo realizado, así como tener la información
de los instrumentos que han sido empleados a lo largo del trabajo realizado.

- 10 -
Capítulo I
Evaluación del Aprendizaje: Fundamentación teórica.
En este capítulo, se hace un recorrido sobre los diferentes enfoques que acerca de la
concepción del aprendizaje más han influido en el pasado siglo e influyen aún en éste, y
dentro de este proceso se destaca el papel que le ha correspondido a la evaluación en cada
uno de ellos, marcando algunas posiciones que desde el punto de vista teórico se asumen en
este trabajo. Se concluye este análisis con una síntesis de las posturas que más han
impactado el aprendizaje en México, y dentro de ello a la evaluación de ese proceso, de
modo que se pueda comprender la novedad e importancia de la propuesta que se hace en la
investigación.
A partir de las posturas teóricas asumidas se conceptualiza a la evaluación como
categoría de la didáctica y se precisan sus funciones dentro de una postura teórica de
avanzada. Estas posturas están fuertemente marcadas por las del enfoque histórico cultural,
y algunos componentes de los restantes enfoques sobre aprendizaje que en cierta medida
ya están asumidos por el de Vigotski.
El proceso de enseñanza aprendizaje según diferentes enfoques. La evaluación dentro
de estas posturas teóricas.
El proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de formas
diferentes de acuerdo a los distintos enfoques, los más conocidos son: el conductismo, el
humanismo, el cognitivismo, el psicogenético y el histórico-cultural. De manera sintética
en la tabla siguiente se trata cada uno de éstos en cuanto a la concepción que tienen de la
enseñanza, de los objetivos, del aprendizaje y de la evaluación.

Tesis que presenta la Msc. Ángela Delgado Álvarez en opción al grado de Dra. en Ciencias Pedagógicas. Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba. 2006.
- 11 -
ENFOQUE ENSEÑANZA OBJETIVOS APRENDIZAJE EVALUACIÓN
Conductista Consiste básicamente
en el arreglo adecuado
de las contingencias de
reforzamiento, con el
fin de promover con
eficiencia el
aprendizaje del
alumno.
Son conductuales se
establece que... “en las
situaciones educativas
las metas y objetivos
no deben ser
enunciados de manera
vaga o demasiado
ambigua, más bien se
deben traducir o
reducir a formas más
operables para
conseguirlos y luego
evaluarlos” (1)
Radica en el cambio
estable en la conducta.
Lo importante, (...) “si
es de nuestro interés
lograr que el alumno
adquiera o incremente
(aprenda) un repertorio
conductual, es
necesario utilizar los
principios y/o
procedimientos entre
los cuales el más
importante es el
reforzamiento.” (2)
La condición es que el
alumno no cometa errores
cuando va progresando en
un programa.
Los instrumentos de
evaluación, se elaboran con
base a los objetivos del
programa y se les conoce
como pruebas objetivas.
Humanista Es de tipo indirecta, en
la cual el maestro es el
facilitador de la
capacidad del alumno
para la transformación
y ésta se centra más
en el alumno que en el
maestro.
Deben plantearse no
para obtener como
resultado final o
producto conductas
observables. El
maestro guia a sus
alumnos para que se
acerquen a ciertas
situaciones.
Debe ser significativo,
pues involucra a la
persona como totalidad
(afectivo y cognitivo),
para que lo que
aprenda sea importante
para sus objetivos
personales.
Es la autoevaluación de los
alumnos, éstos son quienes
con sus propios criterios
están en condiciones para
determinar cómo es su
aprendizaje.
Cognitivo Se resalta que la
educación debería
orientarse al logro de
aprendizajes
significativos con
sentido y al desarrollo
Giran sobre dos
aspectos: primero, en
torno al contenido que
expresan, y segundo,
respecto a su diseño o
elaboración.
Hace algunas décadas
comenzaron a aparecer
propuestas en torno al
aprendizaje como son:
el aprendizaje
significativo, el
Existe una gama de técnicas
e instrumentos. Como
pruebas objetivas,
construidas por reactivos
(opción múltiple,
complemento, falso-
1
Hernández, Rojas G. 1999, pág. 93.
2
Ibidem, pág. 95.

- 12 -
de las habilidades
estratégicas, generales
y especificas del
aprendizaje.
aprendizaje desde la
teoría de esquemas, y
el aprendizaje
estratégico.
verdadero, respuesta breve,
etc.) Otras complejas como
la elaboración de
resúmenes, desarrollo de
monografías o ensayos,
solución de problemas,
mapas conceptuales, entre
otras.
Psicogenético Se interpreta como una
actividad subordinada y
secundaria a los
procesos que rigen el
desarrollo y el
aprendizaje.
los alumnos por sí
solos pueden aprender
a construir sus
conocimientos.
Optan por suponer,
favorecer y potenciar el
desarrollo general del
alumno.
Hay 2 tipos: el
aprendizaje en sentido
amplio “desarrollo” y en
sentido estricto, o sea,
“aprendizaje de datos y
de informaciones
puntuales: aprendizaje
propiamente dicho”.
El alumno es
constructor de su
propio conocimiento y
reconstructor de los
distintos conocimientos
escolares.
Se centra menos en los
productos, y más en los
procesos relativos a los
estados de conocimiento.
Los instrumentos o técnicas,
son válidas todas las que
informen principalmente
sobre la construcción de los
procesos escolares.
Histórico
cultural
Parte de una premisa
central, que destaca
que el progreso del
desarrollo psicológico
individual no es
independiente de los
procesos
socioculturales en
general, ni de los
procesos
educacionales en
Son planteados en
función de lo que cada
cultura proporciona a
los miembros de la
sociedad, los
artefactos y los
saberes necesarios
que las generaciones
más jóvenes deben
apropiarse para
controlar y modificar su
Es una actividad social,
y no sólo un proceso de
realización individual
como antes se había
sostenido; una
actividad de producción
y reproducción del
conocimiento mediante
el cual el niño asimila
los modos sociales de
actividad y de
Es dinámica y dirigida a los
aprendizajes. Determina los
niveles de desarrollo en
proceso y contexto.
Se evalúan los productos
pero, especialmente los
procesos en desarrollo; se
plantea una relación
diferente entre examinador-
examinado. Desarrollada a
través de una situación

- 13 -
particular. entorno físico y social y
a sus propias
personas.
interacción y más tarde
en la escuela.
interactiva entre el
evaluador, el examinado y la
tarea.

- 14 -
Concepciones acerca de la evaluación del aprendizaje en el nivel medio superior en
México: El caso de la evaluación en la asignatura Química
En primer lugar sintetizamos la génesis a cerca del bachillerato en México, para
precisar cómo ha sido la evaluación de la calidad del aprendizaje en general y en particular,
en el área de química en este nivel educativo.
En México, el bachillerato se estableció con la Real y Pontificia Universidad, en la
época del presidente Juárez. Se expidió el 2 de diciembre de 1867 la Ley de Instrucción
Pública.
Desde 1867 a 1938 el bachillerato vive y se desarrolla en el medio universitario. En
este periodo, representaba el primer grado académico que se otorgaba en la universidad. De
la época cardenista a los años 70’s se desarrollan y consolidan los subsistemas tecnológicos
y el de las preparatorias federales por cooperación. A partir de 1970 surgen y se desarrollan
otros subsistemas.
En la actualidad se cuenta, de manera general, con los siguientes subsistemas en Nivel
Medio Superior: el universitario y el tecnológico.
Cómo ha sido la evaluación de la calidad del aprendizaje en el bachillerato en México,
en general, y en particular en el área de Química, éste ha sido de diferentes maneras en
dependencia del enfoque educativo. Para ello se resume en la siguiente tabla:
60S
70S
80S
90S
2000
Predomina el
modelo de
enseñanza
inductivista.
El alumno,
como un
elemento
pasivo, que solo
recibe la
información ya
procesada y la
incorporaba en
la memoria.
El maestro era
el dueño de la
palabra y de la
verdad
Existe una
demanda social
de ampliar la
matrícula y el
bachillerato.
Subsistían dos
modelos de
enseñanza: el
tradicional y el
innovador.
El profesor se
convirtió en
mediador de las
participaciones
de los alumnos,
un guía para el
desarrollo de
Se mantiene un
panorama
similar al
anterior, en el
que se
encuentran una
gama de
opciones de
modelos de
enseñanza,
desde el más
tradicional,
hasta el que
incorpora
elementos de la
tecnología
educativa.
Se implementa
el modelo
neoliberal. En la
educación, la
intención es
establecer “una
cultura de
evaluación”. Se
retoman las
propuestas de
Piaget, Ausubel
y Vigostky con
el propósito de
que se
desarrolle el
proceso de
enseñanza
Se mantiene un
panorama
similar al
anterior en
donde se
encuentra una
heterogeneidad
en la evaluación
como resultado
del excesivo
número de
alumnos a
evaluar. Se
entiende que la
institución
requiere contar
con criterios,

- 15 -
absoluta,
además, el que
manejaba la
información que
era vertida o
depositada a
los alumnos.
La evaluación
consistía en
extender una
calificación y se
concebía como
un elemento de
control y
comprobación
de lo aprendido.
La asignatura
de Química no
escapa a esta
manera de
realizar la
evaluación. Se
basa en el
examen, e
incluye las
preguntas
abiertas y la
resolución de
problemas. Y
los pocos
reportes de
prácticas
servían como
elementos para
la evaluación.
las actividades
de enseñanza
aprendizaje.
La evaluación
tuvo
modificaciones,
sin dejar de
lado el examen,
más bien
haciendo
hincapié en la
aplicación de
las pruebas
objetivas y
entre éstas, a
las de opción
múltiple.
Cobran
importancia los
exámenes
departamentale
s.
Lo analizado
con anterioridad
tuvo su
proyección en
la evaluación
del aprendizaje
en el área de la
Química.
El examen
siguió
prevaleciendo,
consolidándose
las pruebas de
opción múltiple.
En ocasiones
los reportes de
las prácticas del
laboratorio eran
también
instrumentos de
evaluación.
Una concepción
de aprendizaje
por
descubrimiento
y el manejo del
método
científico-
experimental,
como principal
forma de
resolver los
problemas en el
área de las
ciencias
naturales.
Lo anterior se
vio proyectado
en la evaluación
de la química.
aprendizaje.
Se rompe con
el paradigma
del aprendizaje
por
descubrimiento,
para pasar al de
construcción del
aprendizaje, en
donde el
alumno integra
los nuevos
conocimientos a
los que ya
posee.
La evaluación
se ha
mantenido
rezagada.
La evaluación
de la Química
sigue
prevaleciendo
las formas
tradicionales.
El examen, la
participación en
clases, las
tareas, los
reportes de
prácticas, sin
embargo, no se
les aplica a los
alumnos una
evaluación de
calidad. La
evaluación
sigue
limitándose a la
medición de
resultados o
productos.
lineamientos y
formas de
evaluación
consensuada, y
acordes con el
modelo
educativo que
la sustenta, de
modo que la
forma de
evaluar,
independientem
ente del número
de alumnos, el
área o la
asignatura
cumpla tanto
con su función
social, como
con su función
pedagógica.
Por último, en la
evaluación del
aprendizaje, en
general, y en el
de la Química
en particular,
en la mayoría
de las
instituciones no
ha habido
grandes
avances
cualitativos a
pesar de los
nuevos
enfoques en el
proceso de
enseñanza-
aprendizaje.
Prevalecen los
esquemas de
evaluación
tradicionales
planteados en
décadas

- 16 -
anteriores, con
fuerte
influencia.
La evaluación del aprendizaje como categoría de la didáctica: concepto y funciones de
la evaluación
Con respecto al concepto de evaluación hay que decir primero que toda actividad
humana supone evaluación. Sobre esta afirmación, Miriam González afirma que “...esta es
una parte consustancial de aquella, porque interviene en una función esencial: la regulación
de la actividad. Ya sea efecto de un control externo al propio sujeto o los sujetos de la
actividad de que se trate, o de una regulación interna, o de ambas. Ya se trate, asimismo, de
la actividad vista en un plano más general en lo social, o más individual en el plano
psicológico. En cualesquiera de los casos está presente la evaluación” (3)
.
Con respecto a la evaluación del aprendizaje, González, M (1995), plantea que “...En la
enseñanza, esto es, en las condiciones de una actividad intencional y organizada a los
efectos de producir determinados aprendizajes relevantes para el individuo, la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes porta tanto los aspectos generales, esenciales, del proceso
de aprender, como las particularidades que le atribuye las condiciones de un aprendizaje que
se promueve en el contexto de la enseñanza...”
Una postura muy actualizada que promueve cambios sustanciales a la educación, es la
denominada educación desarrolladora bajo los postulados de Vigotski. Sobre esto, Doris
Castellanos (1999) ha planteado que...una educación desarrolladora “es aquella que
conduce al desarrollo, que va delante del mismo – guiando, orientando, estimulando -, que
tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de
desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto.
La educación desarrolladora promueve y potencia los aprendizajes desarrolladores.” (4)
3
González, M. (2002) La evaluación del aprendizaje. CEPES. Universidad de la Habana. Impresión Ligera.
4
Castellanos, D. (1999).La comprensión de los procesos del aprendizaje: apuntes para un marco conceptual. Centro de Estudios
Educacionales, ISPEJV, La Habana.

- 17 -
Sobre el concepto de evaluación, Rizo y Campistrous (5)
han planteado que... “la
evaluación es el proceso continuo de diagnóstico, monitoreo (evaluación como proceso) y
comprobación final (evaluación como resultado), del grado de eficiencia alcanzada en los
resultados del trabajo desarrollado de modo continuo, constante, por maestros y alumnos
durante el proceso de enseñanza aprendizaje, que parte de la determinación de los objetivos
y concluye con un juicio de valor que expresa los resultados obtenidos en el logro de dichos
objetivos”.
Estos últimos autores tienen puntos de coincidencia con M. González en cuanto al
carácter continuo de la evaluación vista también como proceso y como resultado, y las
potencialidades de ese proceso para reorientar el trabajo que se realiza en la dirección del
aprendizaje de los alumnos.
Como diferencia podría considerarse el hecho de que la primera autora considera a la
evaluación como una actividad del docente (implícitamente) y los otros dos autores, como un
proceso que implica a maestros y a alumnos y destacan algunas de sus funciones: la de
diagnóstico, la de control y la de desarrollo, pero más claro en el sentido del diagnóstico.
De igual modo, dentro de las principales funciones de la evaluación se encuentran la
de comprobación y control, la instructiva y la educativa.
Capítulo II
Caracterización de las condiciones del proceso de la enseñanza-aprendizaje en la
Universidad Autónoma de Guerrero: el caso de la Química Inorgánica en la Unidad
Académica N° 10.
En este capítulo se hace un recuento de los diferentes momentos del desarrollo de las
preparatorias en el estado de Guerrero hasta la actualidad, y se hace una breve valoración
de cada etapa en aspectos que inciden en la calidad del desarrollo del proceso enseñanza
aprendizaje en estas instituciones, en lo relativo al plan de estudios. De este modo se puede
tener una clara comprensión de los antecedentes del problema que se investiga, en su
generalidad, hasta ir concretando ese estudio a elementos específicos de ese
5
Rizo Cabrera, C y Luis Campistrous (2003). Resumen. Intercambio Académico Universidad Autónoma de Santo Domingo. Agosto-
Octubre 2003. En soporte magnético.

- 18 -
comportamiento en los planes de estudio de la asignatura Química y en la Unidad Académica
No. 10 de la UAG donde se profundiza en este diagnóstico.
Análisis del Plan de Estudio del Nivel Medio Superior de la UAG
Los antecedentes del Bachillerato Universitario en el Estado de Guerrero datan desde
1960 cuando se contaba con tres escuelas preparatorias en el Colegio del Estado. En ese
año, éste último se convirtió en la Universidad de Guerrero, haciéndose cargo de dos
preparatorias, lo que marcó el inicio del Bachillerato en este Estado.
El plan de estudios de 1974 duró 25 años. Se asumió en su totalidad en las escuelas
preparatorias en aquel momento. El tronco común era de dos años (4 semestres) 4 opciones
de Bachillerato. La especialización fue a partir del 5º semestre, terminando en el 6º. Las
especialidades eran: Físico-Matemático, Económico-Administrativo, Humanístico-Social y
Químico-Biológico. Mantuvo un método memorístico y dogmático. Se fomentó el
individualismo. Careció de una propuesta integrada, lo que impidió materializar sus
propósitos educativos.
El plan de estudios de 1981, duró 18 años, coexistiendo con el de 1974. Por
circunstancias políticas, se aplicó a muy pocas escuelas, a pesar de ser mejor. Se redujo a
dos especialidades: Formales-Experimentales y Humanístico-Social. Las materias eran de
tres tipos: formativas e instrumentales, de consolidación del conocimiento y propedéuticas. El
tronco común se incrementó a 5 semestres y el bachillerato (núcleo propedéutico) se redujo
a un semestre. Con todo y sus bondades este modelo curricular presentó insuficiencias,
aunque no pudo ser suficientemente valorado debido a la anarquía que existió en las
preparatorias de la Universidad. Se puede inferir “...el Bachillerato de la UAG a pesar de una
serie de reformas que han tenido sus Planes de Estudio, en estricto sentido ha carecido
siempre de una propuesta curricular bien integrada lo que ha impedido materializar sus
propósitos académicos” (6)
En la actualidad, a partir de 1999, este Bachillerato es de carácter integral, porque se
enfatiza en el currículum y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existe en este nivel una
formación integral, y se entiende que ésta “no equivale a que los educandos sepan un poco o
mucho de todo sino que adquieran determinadas actitudes, intereses, nociones, valores y
6
Plan de Estudios Curriculum del Bachillerato de la UAG 1999. pág. 13.

- 19 -
habilidades que les permitan, en el futuro inmediato, hacerse responsables competentes de
su formación superior.” (7)
Este plan de estudios tiene una duración de seis semestres y posee los elementos
siguientes: Los antecedentes, la justificación, la metodología, los fines, el perfil del
académico, el perfil de egreso y el modelo curricular. Dicho plan supera ampliamente a los
anteriores, pero en su implementación práctica imperan aún muchos de los vicios que se
introdujeron en el pasado, aunque no se ha hecho aún una valoración integral,
científicamente fundamentada en su totalidad.
Características de los Programas de Estudio y los Libros de Texto del Área de
Química. Análisis Valorativo.
Los nuevos programas de estudio de 1999 son parte de una propuesta curricular
integrada. El programa del área Químico-Biológica está constituido por dos disciplinas:
Química y Biología. En el caso de Química está formada por las asignaturas: Química I
(Inorgánica), Química II (Orgánica), Química III (Bioquímica) y Temas Selectos de Química.
En cuanto al programa de Química Inorgánica tiene su propia estructura y en lo general
se encuentra bien organizado. Una particularidad de este programa es la consideración del
carácter interdisciplinario que tiene esta asignatura, y se precisa que su propósito es generar
una cultura química básica en el alumno, lo cual le permitirá comprender y explicar los
fenómenos químicos que se producen en la naturaleza. No obstante, en la parte
correspondiente a la evaluación sólo da indicaciones generales válidas para todas las
asignaturas y no explica cómo lograr desde el punto de vista de la didáctica el cómo evaluar
el aprendizaje de los alumnos específicamente en ella.
Con respecto a los libros de texto de Química, se han elaborado sólo 3 libros que
corresponden a las asignaturas citadas con anterioridad. En el caso de la Química Inorgánica
se cuenta con el libro Materia: Estructura y Cambios, el cual sirve a los docentes al impartir el
curso. Su elaboración fue de acuerdo al programa de estudios y los temas de cada una de
las unidades. Existe en su contenido una amplia gama de ejercicios, muchos de ellos de
carácter abierto o de opción simple, pero la mayoría a un nivel reproductivo.
7
Ibidem, pág.43.

- 20 -
Características del proceso de enseñanza aprendizaje y de la evaluación de la
asignatura Química Inorgánica.
Se realizó un diagnóstico de las características del proceso de enseñanza-aprendizaje
en la asignatura de Química Inorgánica, y sobre cómo transcurre su evaluación en la clase,
en la Unidad Académica No.10. Efectuándose una guía de observación de clases, las
encuestas a docentes y las encuestas a los alumnos.
q Las observaciones de clases
Se consideraron los aspectos siguientes:
1. El diagnóstico por parte del docente desde el inicio y durante la clase (con 3
indicadores)
2. La estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje durante la clase (con 14
indicadores)
3. La concepción de las actividades de los alumnos (con 3 indicadores)
4. Motivación hacia la actividad (con 3 indicadores)
5. El estímulo a la formación de conceptos y al desarrollo de procesos lógicos de
pensamiento (con 3 indicadores)
6. El estímulo a la actividad y a la comunicación (con 3 indicadores)
7. La atención a las diferencias individuales (con 3 indicadores)
8. El vínculo del contenido de aprendizaje con la práctica social (con 2 indicadores).
Como conclusión de este aspecto de la observación de las clases, se realizó una
síntesis en cuatro categorías que se denominaron y organizaron de la forma siguiente:
A. Diagnóstico-utilización: Integra las dimensiones 1 y 7, o sea lo relativo al diagnóstico
del profesor durante la clase y a la atención que brinda a las diferencias individuales
durante la misma.
B. Orientación-motivación: Integra las dimensiones 4, 5 y 6, donde se integran la
motivación propiamente dicha, el estímulo a la formación de conceptos y de otros
procesos lógicos del pensamiento y el estímulo a la actividad y comunicación durante a
clase.
C. Dirección del proceso: Integra las dimensiones 2 y 3 relativas a la estructuración del
proceso de enseñanza aprendizaje que incluye a la evaluación, y la concepción de las
actividades del alumno.

- 21 -
D. Vinculación práctica social: Corresponde a la dimensión 8 con ese mismo nombre.
En la tabla siguiente se representa esa información de una manera mas objetiva y se
puede apreciar que el resultado de la observación a clases esta por debajo el 55% del valor
optimo a alcanzar, lo que significa que la valoración cualitativa resultante de la observación
es entre regular y mal.
Tabla 2.1.- Categorías de la observación de clases.
Categorías Bien Regular Mal Índice
Porcentual (8)
Diagnóstico-utilización 0 3 7 15%
Orientación-motivación 4 7 4 50%
Dirección del proceso 3 12 5 45%
Vinculación práctica social 0 4 1 40%
Total 7 26 17 40%
q Las encuestas a los docentes observados
Se les aplicó una encuesta dirigida a conocer sus opiniones y valoraciones.
A continuación se sintetizan aquellos resultados de más importancia que son los
relativos a las barreras fundamentales de la aplicación de este plan de estudios, los
problemas de aprendizaje y a la evaluación y a los niveles de satisfacción de estos docentes.
Con respecto a las barreras que han incidido en la aplicación de este plan de
estudio, haciendo una síntesis de los relativos a este aspecto llama la atención que el 48.7%
de las respuestas se inclinan al pleno conocimiento y utilización en la práctica de los fines y
objetivos de dicho plan y el resto solo lo asumen en parte. No obstante, el 100% de los
docentes encuestados reconoce completamente o en parte el insuficiente trabajo que
realizan en las clases de acuerdo con el diagnóstico de los alumnos, pero a su vez
declaran que han tenido poca orientación de cómo lograrlo en la práctica, pero el 60%
8
El índice porcentual se calculó, en este caso, igual que en el caso anterior.

- 22 -
asume su responsabilidad en cuanto a la utilización de métodos inadecuados para
instrumentar dicho plan en la práctica.
Estos docentes, en su mayoría reconocen como una barrera su falta de formación
pedagógica y de actualización en la disciplina de Química, y el 100% considera que ha
habido poca orientación sobre cómo implementarlo en la práctica, pero también
consideran en un 80% que ha habido resistencia al cambio planteado en este nuevo plan.
Por otra parte el 60% considera que ha habido distorsión en las orientaciones que han
recibido con respecto al plan original y también el 100% considera que la escuela ha
estado limitada en su autoridad para tomar las decisiones que este tipo de
transformaciones requiere en su aplicación práctica.
Con respecto a los problemas de aprendizaje que se manifiestan en los alumnos,
los aspectos más seleccionados por los docentes son:
• El poco tiempo dedicado al estudio por parte del alumno (el 100% lo selecciona con
prioridad 1 o 2)
• La falta de técnicas de estudio del alumno (el 80% lo selecciona en prioridad 2 o 3)
• La falta de vinculación de la teoría con la práctica en su actividad docente (el 60% lo
selecciona con prioridad 2 o 3).
Para finalizar este aspecto de la evaluación propiamente dicha, los docentes
reconocen que la misma la realizan a partir de exámenes escritos en distintas formas y
mediante tareas en un 60% y 40%, y solamente 2 plantean (40%), en orden de prioridad 2 y
3, que evalúan la participación en clases y las prácticas de laboratorio.
Con respecto a sus niveles de satisfacción con la labor que realizan no son muy
altos, y sus principales insatisfacciones están en lo relativo a la orientación y control de lo
que hacen. Otras preguntas que complementan esta, indican que tienen insatisfacciones
importantes en cuanto se refieren al poco tiempo que tienen para la autopreparación y a
las reuniones de la academia en su escuela, en la cual el 80% se declara insatisfecho y
el resto medianamente satisfecho.
q Las encuestas a los alumnos de los docentes observados.
Los alumnos de esta institución encuestados fueron 196, que corresponde al 31.97 %,
de una población de 613 alumnos del tercer semestre, con representación de todos los
maestros observados.

- 23 -
La encuesta aplicada estaba muy dirigida a valorar la actividad de los docentes en
diferentes aspectos de la dirección del proceso, y en menor grado a sus posiciones en
cuanto a los objetivos, a la evaluación en química y sus principales dificultades de contenido
en esa asignatura.
Uno de estos aspectos por citar es, cómo conciben los alumnos la evaluación de
los aprendizajes que efectúan los docentes, en esta pregunta se le proponen a los alumnos
cinco alternativas, como se indica en la siguiente tabla donde aparecen también los
resultados.
Tabla 2.2.- Concepción de los alumnos sobre la evaluación de los aprendizajes.
En la evaluación mi
maestro....
Elección en
orden de prioridad
1
Elección entre
prioridades 1, 2 y
3.
Índice
Porcentua
l
Sólo insiste en las
calificaciones finales
16.3% 41.8% 28.0%
Indica la forma de evaluar 56.1% 82.1% 69.9%
Acuerda con los alumnos
la forma de evaluar
9.2% 50.5% 31.0%
Nos invita a participar en el
proceso de evaluar los
aprendizajes
10.2% 68.9% 41.3%
Valora cómo obtuvimos los
conocimientos
8.2% 56.7% 29.6%
Como se puede apreciar en el anterior cuadro, la valoración de mayor consenso entre
los alumnos es que sus maestros indican la forma de evaluar.
Otro aspecto positivo es el hecho de al solo escoger el 41.8% de los alumnos que sus
maestros solo insisten en las calificaciones finales, se puede inferir que la mayoría
reconoce que sus maestros no solo insisten en esas calificaciones.
Otro aspecto referente a las formas de evaluación las respuestas de los alumnos se
resumen en la tabla siguiente:

- 24 -
Tabla 2.3.- Formas de evaluación del docente.
Tipo de evaluación Elección en
orden de prioridad
1
Elección entre
prioridades 1, 2 y
3.
Índice
Porcentua
l
Exámenes escritos
49% 67.9% 56.8%
Tareas 25% 71.5% 51.4%
Notas de las libretas 9.2% 50.1% 30.5%
Examen oral 1.5% 4.5% 3.0%
Observación participante 1.5% 14.2% 7.9%
Participación en clases 5.6% 46.4% 26.0%
Prácticas de laboratorio 5.1% 31.7% 16.9%
Como primera conclusión de estos resultados se puede decir que el peso de la
evaluación está en los exámenes escritos y las tareas que también son escritas.
Concepciones de los Directivos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
evaluación en la Unidad Académica No 10.
La concepción que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación de los
aprendizajes poseen los directivos y el coordinador de la academia químico biológico de la
institución es la siguiente:
En cuanto a los directivos como son: el Director, el Subdirector de Integración de
Funciones Sustantivas y el Subdirector de Planeación y Evaluación se les aplicaron
entrevistas con preguntas abiertas.
Respecto al trabajo colegiado de la academia de ciencias químico-biológicas para
cumplir con la parte planeativo-organizativo y dar salida a los objetivos del bachillerato el
Director afirma que se tiene en propuesta pero los docentes no todos se integran al
trabajo colegiado en virtud de que alguno de ellos tienen otros trabajos, aun cuando
tienen tiempo completo en la institución. Por parte de los subdirectores sólo el primero
responde lo que se le preguntó y afirma que impulsa las reuniones de academia para aplicar
el modelo educativo, pero esta respuesta contradice la generada por el Director ante esta
misma problemática.

- 25 -
En cuanto al conocimiento que tiene el Director de cómo se evalúa el aprendizaje de
química inorgánica afirma que si, e indica algunos rasgos, además, señala que algunos
docentes se ajustan a éstos y otros no, pero en sentido general se apreció algunas
divagaciones y falta de precisión en sus respuestas. Por parte de los subdirectores el
primero afirma que sólo el docente es el responsable, y el segundo, afirma que el
conocimiento lo tiene el Subdirector de Funciones Sustantivas. Con esto último se
aprecia una incongruencia entre ellos.
Por último el Coordinador de la Academia Químico-biológicas en el caso de la
evaluación, considera que los docentes no siempre buscan las mejores formas de
evaluación de los aprendizajes de los alumnos y los objetivos no funcionan como
indicadores de la evaluación de los aprendizajes. Sobre los parámetros de evaluación,
advierte que a veces son propuestos por el grupo colegiado en base a los programas de
estudio, lo cual parece ser contradictorio con el planteamiento que hacen los directivos.
Capítulo III
Estrategia de Evaluación del aprendizaje para el Nivel Medio Superior de la
Universidad Autónoma de Guerrero: el caso de la asignatura de Química Inorgánica.
En este capítulo se concreta la estrategia de evaluación que es el resultado fundamental
de este trabajo y se precisan los elementos que la componen. La ejemplificación de la
estrategia se hace en la asignatura Química Inorgánica ubicada en el tercer semestre. Se
recogen también los resultados obtenidos en la validación que se hizo de la factibilidad de la
propuesta realizada, en la que desde el punto de vista metodológico se emplea el Criterio de
Expertos.
Sobre el concepto de estrategia
Sobre el tema existen diversos conceptos uno de ellos es por el colectivo del ISPJAE,
definen la estrategia como; “Combinación lógica de actores, factores y acciones
seleccionadas en otras alternativas de combinación para lograr un determinado objetivo en
un contexto específico.” (9)
9
Colectivo de autores del ISPJAE, 1998, pág. 4

- 26 -
Una vez definido el concepto de estrategia, es buscar sus elementos. En tal sentido,
en el Proyecto Odiseo del Centro de Investigaciones Pedagógicas de las Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Cuba (10)
, se han tenido en cuenta las particularidades que pueden
distinguir a la estrategia pedagógica de la estrategia de una organización, y han considerado
a ésta, integrada por cinco componentes principales:
1. Una Idea Rectora: Constituye la norma ética que caracteriza las acciones estratégicas
centrales.
2. El Objetivo: Es la meta a la que se quiere llegar.
3. Las Premisas: Juicios que se toman para arriban a conclusiones coherentes con la idea
rectora.
4. Los Métodos: son instrumentos y/o técnicas para cumplir la misión planteada, dirigidas
hacia el desarrollo de determinados indicadores que nos dan la medida del cumplimiento del
objetivo central. Ellos permiten tener una visión más amplia de los problemas y las tareas
para considerar distintos aspectos que los que comúnmente se emplean. (Permiten sacar
más experiencia para actuar sobre el individuo en la búsqueda de nuevos caminos, utilizar la
información de otra manera y reestructurar sus patrones de pensamiento).
5. El Plan de Acción Generalizado: Es un esquema que facilita el cómo aplicar acciones
estratégicas, en correspondencia con la idea rectora, el objetivo central y los métodos
definidos. El plan de acción es la idea de acción conjunta en el que se logran cohesionar el
resto de los componentes de la estrategia. Es por eso que se entiende como estrategia
pedagógica la integración de una idea rectora, objetivo, premisas, método y plan de acción
generalizado.
En este trabajo se asume, en principio, el concepto de estrategia planteado por el
ISPJAE así como algunas de las características antes señaladas, pero se concreta al caso
específico de la actividad de evaluación y al caracterizar dicho concepto se asumen los
elementos del Proyecto Odiseo pues comprende elementos que pueden ser ajustados a las
ideas de la estrategia que se propone.
Fundamentos teóricos de la estrategia de evaluación y sus características
10
Colectivo de autores (2004). Centro de Investigaciones Pedagógicos. Academia de la FAR General Máximo Gómez. Orden Antonio
Maceo. Editado por la Academia de la FAR. La Habana, Cuba.

- 27 -
Esta estrategia de la evaluación del aprendizaje se fundamenta en las potencialidades
de evaluación en diversos paradigmas como:
• La autoevaluación, que se retoma de las posturas humanistas.
• Algunas de las técnicas introducidas por el cognitivismo como la elaboración de
resúmenes, desarrollo de monografías o ensayos, solución de problemas, entre otras.
La postura constructivista en cuanto a que:
• La evaluación se centra menos en los productos, y más en los procesos
relativos a los estados de conocimiento.
• Los resultados de la evaluación serán útiles para que los alumnos reflexionen sobre
sus propios procesos.
Desde la perspectiva histórica cultural, que en cierta medida ya asume lo antes
planteado como potencialidades en otros paradigmas, la evaluación es:
• Dinámica y dirigida a los aprendizajes escolares
• Enfocada a determinar los niveles de desarrollo en proceso y contexto
• Se desarrolla en situaciones de apoyo interactivo y para dominios específicos o
situaciones culturales determinadas
• Se evalúan los productos pero, especialmente los procesos en desarrollo;
• Se desarrolla a través de una situación interactiva entre el evaluador, el examinado y
la tarea.
Se concreta que la evaluación es la actividad que realizan los diferentes actores del
proceso docentes, alumnos y otros agentes externos relacionados con el proceso) cuyo
objetivo es la valoración y autovaloración del proceso y resultados del aprendizaje de los
estudiantes (en su función de control y autocontrol), a los efectos fundamentales de orientar y
regular la enseñanza (en su función diagnóstico) para el logro de las finalidades de la
formación (en su función formativa y desarrolladora).
Propuesta de Estrategia de Evaluación del Aprendizaje para el Nivel Medio Superior de
la UAG.
La Estrategia de Evaluación del Aprendizaje que se propone, se caracteriza por la
integración de un conjunto de elementos que permite valorar el logro de un fin pedagógico
planeado a un individuo o grupo. Sus componentes son:

- 28 -
I. Idea Rectora: La evaluación del aprendizaje, es un componente esencial para el
perfeccionamiento de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en los aspectos que
comprenden los conocimientos y las habilidades de aprendizaje de los alumnos y del
desarrollo general de su personalidad, en correspondencia con objetivos establecidos, y de
su concepción depende, en cierta medida, el nivel de participación del alumno en dicho
aprendizaje y los logros que alcance en el mismo.
II. Objetivo: Diseñar un conjunto de acciones pedagógicas evaluativas para estimular
una mayor participación del alumno en el proceso y con ello la elevación de la calidad de su
aprendizaje y formación en general.
III. Premisas:
• El desarrollo de la estrategia estimula el desarrollo de los conocimientos y habilidades
y se convierte en un instrumento del aprendizaje de los alumnos.
• Las actividades evaluativas previstas en la estrategia están presentes dentro y fuera
del aula haciendo a los alumnos partícipes de ellas.
• La estrategia contempla la capacidad de autoevaluación y coevaluación, haciendo que
el educando sienta la evaluación como una actividad de su interés.
• La estrategia prevé el carácter interdisciplinario de los conocimientos en la asignatura
de que se trate.
• El desarrollo de la estrategia contribuye también a la formación pedagógica de los
docentes que imparten la asignatura y a modificar sus formas de trabajo en la clase.
IV. Métodos: Son las diferentes formas evaluativas que se propone utilizar, siendo
parte muy importante de la estrategia pues es la concreción de qué evaluar y cómo
evaluar.
En esta estrategia se proponen seis tipos de métodos, pero esto puede ser
incrementado o disminuido según el tema que se esté evaluando o las condiciones del
desarrollo de la asignatura en una escuela dada. Pueden emplearse aislados o integrados
para un tema, la lógica de los mismos puede coincidir con la lógica del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Estos métodos son:
1. Evaluación diagnóstica
q ¿Qué preparación previa tengo para el tema, qué disposición tengo para su estudio?

- 29 -
2. Tarea evaluativa del tema
q ¿Qué conozco del tema? ¿Cómo lo voy aprendiendo?
3. La evaluación interdisciplinaria
q ¿Qué relación tiene el tema con otros?
4. Evaluación interna
q ¿Cómo me veo en el estudio del tema?
5. Evaluación externa
q ¿Cómo me ven los otros en el estudio del tema? ¿Cómo yo veo a mis compañeros?
6. Evaluación final
q ¿Cómo me evalúo y me evalúan al terminar el tema?
V. Plan de Acción Generalizado
Este plan integra el cómo aplicar las acciones estratégicas, en correspondencia con los
componentes de la estrategia. En éste se establecen los momentos, los métodos a utilizar
así como las acciones a desarrollar y es un instrumento fundamental de planificación de las
acciones evaluativas a realizar.
A modo de síntesis se muestra el esquema siguiente con la estrategia y sus
componentes, que como se puede apreciar están concebidos, en esta concepción,
interrelacionados entre sí.
Componentes de la Estrategia

- 30 -
Validación de la propuesta de estrategia
La validación de la propuesta, se hizo por el criterio de expertos, a partir de algunos
procedimientos del método Delphi. Sobre la base de los componentes considerados en la
propuesta de estrategia se elaboraron dos cuestionarios de encuesta: uno, para determinar
el coeficiente de competencia y, el otro, para la validación de la propuesta. Se hizo la entrega
de 45 cuestionarios lográndose colectar sólo 20 de éstos, los cuales se ordenaron y
clasificaron para facilitar el procesamiento de la información. Los resultados de la validación
de la propuesta en cuanto el coeficiente de competencia de los expertos es de 0.86, que los
ubica en el nivel K alto.
Respecto a la validación de la propuesta los resultados en cada uno de los aspectos o
indicadores validos son:
• Que en general todas las respuestas emitidas son favorables ya que cada una de sus
dimensiones e indicadores fueron aprobadas, lo cual valida la pertinencia de la puesta
en práctica de la propuesta.
• En primer lugar, la categoría que predominó en toda la validación es muy adecuada,
que es la más alta en la escala de valoración de la propuesta; en segundo lugar es
para bastante adecuada con índices altos y el tercer lugar para el criterio adeacuada.
En la siguiente tabla y gráfica se presentan los valores promedios de cada categoría o
criterio de validación de la propuesta. La tendencia se expone en la siguiente distribución de
frecuencias, que se integra en el índice antes referido que aparece al final de esa tabla.
Tabla 3.1. Tendencia global de los criterios de validación de la propuesta
Criterio de validación Frecuencia %
Muy adecuado 285 40
%
Bastante adecuado 274 38
%
Adecuado 139 19
%
Poco adecuado 22 3%
No adecuado 0.00 0%

- 31 -
Índice Porcentual 83
%
Sobre la base de los datos anteriores, se construyó la siguiente gráfica que muestra el
valor promedio que los expertos asignaron a cada categoría o criterio para validar la
propuesta metodológica.
Gráfica No. 1.- Resultado Global de la Validación de la Propuesta
Bastante
adecuado
38%
Poco
adecuado
3%Adecuado
19%
Muy
adecuado
40%
no adecuado
0%
Muy adecuado Bastante adecuado Adecuado
Poco adecuado no adecuado
Como conclusión, la propuesta ofrece pertinencia conceptual y fundamentación teórico
metodológica, así como el nivel de sistematización en el proceso operativo para aplicarla en
el Nivel Medio Superior de la Unidad Académica Nº 10.
Conclusiones
Después de finalizar el trabajo investigativo, y desde las posiciones teóricas y
empíricas asumidas en el mismo, se puede concluir que:
1. El proceso de evaluación en México, y en particular en las Unidades Académicas del Nivel
Medio Superior de la Universidad Autónoma de Guerrero, ha estado determinado por las
posturas pedagógicas que han impactado la educación durante el siglo pasado, con una
fuerte influencia del conductismo y una tendencia final a la reconsideración de posturas
constructivistas con la inclusión de algunas técnicas propias del cognitivismo. Esta
influencia ha marcado también el proceso de enseñanza aprendizaje de la Química en el
Nivel Medio Superior y, muy en especial, a la evaluación de ese proceso.
Índice
Porcentual
83%

- 32 -
2. En la actualidad, las posturas del enfoque histórico cultural, en cuanto a la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje y a la evaluación en particular, incorporan elementos
muy favorecedores para el desarrollo de ese proceso, con un enfoque social donde la
actividad y la comunicación juegan un papel esencial. Estas posturas socioculturales le
imprimen al proceso de evaluación características muy necesarias como el dinamismo, la
interactividad entre todos los actores del proceso de evaluación, la consideración no solo
de los productos sino de los procesos en formación, las relaciones afectivas y valorativas
entre todos los participantes ya sean evaluadores o evaluados, dándole a todos la
posibilidad de evaluar y de reflexionar sobre cómo se desarrolla ese proceso, entre otras.
3. La concepción actual de la evaluación en las escuelas del Nivel Medio Superior de la
Universidad Autónoma de Guerrero (UAG), aunque ha estado precedido de un análisis
serio y consciente de su desarrollo histórico y de las condiciones objetivas del desarrollo
social y las tradiciones pedagógicas mexicanas, en la práctica conserva las características
de una evaluación tradicionalista, ausente de las características antes consideradas en el
enfoque histórico cultural.
4. La estrategia de evaluación del aprendizaje que se propone para las Unidades
Académicas del Nivel Medio Superior de la UAG, considera las posturas teóricas antes
referidas del enfoque histórico cultural, en especial el carácter transformador de la
actividad de los alumnos en el proceso de evaluación, para lograr una mayor participación
de los alumnos en la misma y con ello contribuir a la formación integral de su
personalidad. Esta propuesta considera las potencialidades que tiene la evaluación para
influir en las restantes categorías del proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual se
expresa en su idea rectora, y los componentes que la integran.
5. Los métodos que se proponen y los tipos de tareas evaluativas o formas de evaluación
tienen características de variedad, dinamismo, flexibilidad, sistematicidad y sobre la base
de evaluación externa, interna o autoevaluación y coevaluación, lo que debe favorecer
que ese proceso se realice con una mayor participación de los alumnos pues el alumno se
siente parte de él, el aula se convierte en un taller de creación y posibilita que el docente
reflexione sobre su trabajo en la dirección de ese proceso evaluativo.
6. La validación empírica de la propuesta mediante el criterio de expertos permite, en
primera instancia, afirmar que la propuesta ofrece pertinencia conceptual y

- 33 -
fundamentación teórico metodológica, lo que posibilita con un cierto grado de confianza
implementarla en la asignatura Química Inorgánica de la Unidad Académica Nº 10, y su
implementación en la práctica permitirá recoger otros criterios que contribuirán a su
perfeccionamiento y enriquecimiento.
Recomendaciones
1. Presentar la propuesta a las autoridades correspondientes de la Universidad
Autónoma de Guerrero, de modo que se autorice su implementación en la práctica y
decida cómo hacer la misma.
2. Divulgar los principales resultados de la investigación en la academia local,
regional y estatal del Área de Ciencias Químico-Biológicas de la UAG.
3. Realizar un taller de superación para docentes y directivos sobre las características
de esta propuesta y las posibles vías para implementarla en la práctica, de forma tal
que si se autoriza su aplicación pueda comenzarse con este centro, en el que ya hay
referencias anteriores de la misma.
4. Continuar la investigación sobre esta estrategia en otras asignaturas del nivel medio
superior.
Bibliografía
1. A. G., Ocampo. 1990. Práctica de Química 1-2. Publicaciones Culturales. México.
2. Araújo, Joao B. y Chadwick, Clifton B.C. 1993. Tecnología educacional. Teorías de
instrucción. 2ª Edición. Paidós. Barcelona, España.
3. Arena Susan y Hein Morris. 2001. Fundamentos de Química. 10ª Edición. Thomson
Learning. México.
4. Ballester, Margarita, et al. 2000. Evaluación como ayuda al aprendizaje. 1ª Edición.
Laboratorio Educativo. Graó. Cotas, SL. España.

- 34 -
5. Baxter. E. et al. 1994. La escuela y el problema de la formación de hombre.
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La Habana, Cuba.
6. Betancourt, Morejón, J. 1994. “Estrategias para pensar y crear” en Edición
Academia, Pensar y crear, educar para el cambio. La Habana, Cuba.
7. Boujon Ch. y Quaireau Ch. 1999. Atención, Aprendizaje y Rendimiento Escolar.
Narcea. Madrid, España.
8. Brockett, Ralph G. y Hiemstra Roger. 1993. El aprendizaje autodirigido en la
educación de adultos. 1ª Edición. Piados Educador. Madrid, España.
9. Cano, G. Elena. 1999. Evaluación de la Calidad Educativa. 2ª Edición, Muralla.
Madrid, España.
10. Carrión, C. Carmen. 2001. Valores y principios para evaluar la educación. 1ª
Edición. Paidós Educador. México.
11. Casanova, María A. 1998. La evaluación educativa escuela básica. 1ª edición. SEP.
México.
12. Castellanos, D. (1999). La comprensión de los procesos del aprendizaje: apuntes
para un marco conceptual. Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV, La Habana.
13. Chadwick, C. B. y Rivera, N. 1997. Evaluación formativa para el docente. 1ª
Edición. Paidós, Educador, México.
14. Chávez, Rodríguez Justo. A. (s/f) Apuntes para la metodología de la investigación
educativa Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La Habana, Cuba.
15. Colectivo de autores (2004). Centro de Investigaciones Pedagógicos. Academia de la
FAR General Máximo Gómez. Orden Antonio Maceo. Editado por la Academia de la
FAR. La Habana, Cuba.
16. Colectivo de autores de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la ExURSS y de la
Academia de Ciencias Pedagógicas de la R.D.A. 1981. Pedagogía. 1ª Edición. Libros
para la educación. La Habana, Cuba.
17. Colectivo de autores del ICCP. 1982. Hacia el perfeccionamiento de la escuela
primaria. Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
18. Colectivo de autores. 1984. Pedagogía. Ministerio de Educación de Cuba. ICCP.
Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.

- 35 -
19. Colectivo de Autores. (s/f). Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Los
Paradigmas. Los Paradigmas Conductistas, Humanista, Histórico-Social, Cognitivo y
Constructivista. Tomado del original del Instituto de Comunicación Educativa. Editado
por el Centro de Estudios de Educación Superior “Manuel F. Gran”. Universidad de
Oriente. Cuba.
20. Coll, Cesar. et al. 2004. El constructivismo en el aula. 14ª Edición. Graó. Barcelona,
España.
21. Coll, César, Jesús Palacios y Álvaro Marchesi (Compiladores) 1990. Desarrollo
psicológico y educación. II Psicología de la Educación.1° Reimpresión. Alianza
Editorial. Madrid, España.
22. D. Lafourcade, Pedro. 1987. Evaluación de los aprendizajes. 6ª Reimpresión.
Cincel Kapelusz. Bogotá, Colombia.
23. D. Lafourcade, Pedro 1998. Calidad de la Educación, Dirección Nacional de
Información, Difusión Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y
Justicia. Buenos Aires, Argentina.
24. De Camilloni A. et al. 2003. La evaluación de los aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo. 4° Reimpresión. Paidós. Buenos Aires, Argentina.
25. De Zubiria Samper. 1994. Tratado de pedagogía conceptual. Los Modelos
Pedagógicos. Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia.
Colombia.
26. Delval Juan. 1998. Crecer y pensar. 5ª reimpresión. Cuadernos de pedagogía.
Paidós. México.
27. Díaz, Barriga Ángel. 1991. Ensayos sobre la problemática curricular. Trillas.
México.
28. Díaz-Barriga Frida y Hernández Rojas, G. 2004. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2ª Edición. MC Graw-
Hill. México.
29. Dorado, P, C. 2002 Concepción constructivista del aprendizaje. Universidad
Autónoma de Barcelona. En: http://www.xtec.es/cdorado/cdorada1/es/contruc.html
(4/5/02).

- 36 -
30. Estado de Guerrero.1997. Ley de Educación (actualizada). Leyes del Estado de
Guerrero. Chilpancingo, Guerrero, México.
31. F. Talizina, Nina. 1993. Los fundamentos de la enseñanza en la educación
superior. Ángeles Editores. UAM, México.
32. F. Talizina, Nina. 1992. La formación de la actividad cognoscitiva de los
escolares. Ángeles Editores. México.
33. Farnham-Diggory S. 1996. El Aprendizaje Escolar. Morata. Madrid, España.
34. Flores de L. T. et al. 1995. Química. 3ª Reimpresión. Publicaciones Culturales.
México.
35. Flórez, Ochoa Rafael. 2000. Evaluación Pedagógica y cognición. Mc Graw Hill.
Bogotá, Colombia.
36. G., Nérice Imídeo. 1969 Hacia una didáctica general dinámica. 4ª Edición Kapelusz.
Colombia.
37. Gago, Huguet A. 2002. Apuntes acerca de la Evaluación Educativa. 1ª Edición.
SEP. México.
38. Garza, Rosa María y Leventhal, Susana.1998. Aprender Cómo Aprender. 1ª
Edición. Trillas. México.
39. Gimeno, Sacristán J. y Pérez, Gómez Ángel I. 1999. Comprender y Transformar la
enseñanza. 8ª Edición. Morata. Madrid, España.
40. Gómez, Eliseo. 2003. Tesis de maestría: “Estudio de algunos factores
relacionados con la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje que influye
en la reprobación de química en el CBTis 133”. La Habana, Cuba.
41. González, M. (2002) La evaluación del aprendizaje. CEPES. Universidad de la
Habana. Impresión Ligera.
42. González, Ramírez T. 2000. Evaluación y Gestión de la Calidad Educativa. Un
enfoque metodológico. Aljibe. Málaga, España.
43. Guevara, Niebla Gilberto. 1992. La catástrofe silenciosa. 1ª edición Fondo de
Cultura Económica. México.
44. Hernández, Rojas G. 1999. Paradigmas en Psicología de la Educación. 1ª Edición.
Paidós. México.

- 37 -
44. Hernández, Sampieri R. et al. 1998. Metodología de la Investigación. 2° edición Mc
Graw-Hill. México.
45. INEGI 1999. Indicadores sobre educación. México.
En:http://ags.inegi.gob.mx/sociodem/espanol/educacion/edu_05.html (07/02/02)
46. Kasuga, Linda. et al. 2001. Aprendizaje Acelerado. Estrategia para la
potencialización del aprendizaje. 4ª Edición. Editorial, Tomo. México.
47. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
1998. Informe Técnico
48. Lepeley, Maria Teresa. 2001. Gestión y Calidad en Educación. Un Modelo de
Evaluación. Mc Graw-Hill. Santiago, Chile.
49. López, L. M. 1989. Cómo enseñar a determinar lo esencial. Pueblo y Educación. La
Habana Cuba.
50. López, L. M. 1990. Sabes enseñar a describir, definir, argumentar. Pueblo y
Educación. La Habana, Cuba.
51. Loredo, Enríquez Javier. 2000. Evaluación de la práctica docente en la educación
superior. Porrúa. México.
52. Mejía, R. C. et al. 2000. Instrumentos para la evaluación del aprendizaje en
ciencias básicas. CIIDET. Qro. México.
53. Mendoza, Fernández Sandra H. Criterio de expertos, su procesamiento a través del
Método Delphi en: http://www.ub.es/histodidáctica/Epistemolog%EDa/Delphi.htm,
(07/20/ 04).
54. Moran, Oviedo Porfirio. 1999. La docencia como actividad profesional. 4ª Edición.
Gernika. México
55. Muñoz, I. Carlos.1997. Calidad de la Educación. Políticas Instrumentadas en
diversos países para mejorarla. 1ª Edición. IFIE. A.C. México.
56. Murray, R. Spiegel. 1992. Estadística. 2ª Edición. Mc Graw-Hill. México.
57. Neimeyer, Grez, J. 1996. Evaluación Constructivista. 1ª Edición. Paidós, Barcelona,
España.
58. Newman, Denis. et al. 1998. La zona de construcción del conocimiento. 3ª Edición.
Morata. Madrid. España.

- 38 -
59. Océano/Centrum. 1999. Enciclopedia de la Psicopedagogía. Psicología y
Pedagogía. Barcelona, España.
60. OEI. 2002. Boletín. En: http:/www.oei.es/equidad.htm (12/12/02)
61. OEI. 2002. Programación- Calidad y equidad de la educación.
En: http://www.oei.es/equidad.htm (12/12/02)
62. Oñate Martínez, N., 1999. “Utilización del metodo Delphy en la pronosticación: Una
experiencia inicial”
63. Ornelas, C. 2000. El Sistema Educativo Mexicano. La transición de fin de siglo.
7° reimpresión. Centro de Investigación y Docencia Económicas, Nacional Financiera
y Fondo de Cultura Económica. 1° edición. México.
64. Ornelas, C. (Compilador) 2002. Valores, Calidad y Educación. Memorias del Primer
Encuentro Internacional de Educación. 1° edición. Aula XXI Santillana. México.
65. Palacios, C. y Zambrano. 2002. E. Aprender y enseñar ciencias: una relación a
tener en cuenta. Madrid. España. En:
http://www.unesco.cl/pdf/acyeven/ppe/boletin/artesp/31-6.pdf (11/4/02).
66. Palomino N, W. 2002.Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. En:
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi.shtml (11/4/02).
67. Pérez R. Gastón y Nocedo l. Irma. 1989. Metodología de la Investigación
Pedagógica y Psicológica. 1ª Reimpresión. Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
68. Pozo, J. I y Monereo C. 1999. Aprendizaje Estratégico. Enseñar a aprender desde
el currículo. Aula Santillana. Madrid, España.
69. Pozo, J. I. 1999. Teorías cognitivas del aprendizaje. 6ª Reimpresión. Morata.
Madrid, España.
70. Ramírez Díaz Antonio y Gómez Cervantes Teresa. 2000. Aprendizaje Escolar.
Controversia y definiciones. Colección Educación Nº 18 UPN. México.
71. Rico, Pilar y otros. (2000) Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria.
Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana, Cuba.
72. Rodríguez A, M. 2002. El proceso de aprendizaje y las teorías educativas. En:
http://sensei.ieec.uned.es/miguel/tesis/node14.html (24/3/02).
73. Rodríguez, G. J. 1983. Didáctica de la Química. Manual para la elaboración de
material didáctico. Editorial Trillas, México.

- 39 -
74. Romero, L. R. M. y De la Luz, Damián B. 2002 Aprendizaje de la Química II en el
C.B.T.I.S. 120 a partir del uso de un problemario integral. En:
http://www.see.michoacan.gob.mx/suplementos/reforma3/aprendizajequimicaII.htm
(25/05/02).
75. Sang, B. M. 2002. Teoría y práctica en la implementación del “Constructivismo”
en la operacionalización de Bruner. Rep. Dominicana en:
http://www.monografias.com/trabajo5/consrtuc/construc.shtml (21/5/02).
76. Santillana. 1999. Diccionario de las Ciencias de la Educación. 1ª Edición. México.
77. Santos G. Miguel A. 1995. La evaluación: un proceso de dialogo compresión y
mejora. 2ª Edición. Aljibe. Málaga, España.
78. SEP. 1993. Articulo 3° Constitucional y Ley General de Educación. México.
79. SEP. 1994. Programa de Modernización Educativa 1990-1994. México.
80. SEP 2002 La Calidad de la Educación en México: Perspectivas, análisis y
evaluación. Congreso de la Unión, LVIII Legislatura, México.
81. Shirley, G. 1998. Producto o praxis del currículum. 3ª Edición. Morata Madrid,
España.
82. Silvestre, O. M. 1999. Aprendizaje Educación y Desarrollo. 1ª Edición. Pueblo y
83. Silvestre, O. M. y Zilberstein T. J. 2000. ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?
Ediciones CEIDE. México.
84. Silvestre, O. M. y Zilberstein T, J. 2000. Enseñanza y aprendizaje desarrollador. 1ª
Edición. Ediciones CEIDE. México.
85. Simons, Helens. 1999. Evaluación democrática de instituciones escolares. Morata.
Madrid, España.
86. Skinner B. F. 1970. Tecnología de la enseñanza. Barcelona, Labor. --- (1976), ¿Son
necesarias las teorías del aprendizaje? En A. Ch. Catania (Comp.) investigación
contemporánea en conducta operante, Trillas, México.
87. Smelkes, Silvia. 1995. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. SEP.
México.
88. Stufflebeam D., y J. Shinkfield. 1995. Evaluación Sistemática. Guía teórica y
práctica. 1ª Edición Paidós. Barcelona España.

- 40 -
89. Tecla, Jiménez A. 1976. Universidad, Burguesía y Proletariado. De taller abierto.
México.
90. Turner Martí L. y Chávez Rodríguez Justo A. 1989. Se aprende a aprender. Pueblo y
91. UNESCO. 2002. Aprender y enseñar ciencias: Una relación a tener en cuenta.
Madrid. España. En: http://unesco.cl/pdf/actyeven/ppe/boletin/artesp/31-6.pdf
(11/4/02).
92. Universidad Autónoma de Guerrero. 1991. Comisión de planeación y evaluación
institucional. Plan hacia la transformación universitaria. Chilpancingo, Guerrero,
México.
93. Universidad Autónoma de Guerrero. 1999. Plan de Estudios 1999. Currículum del
Bachillerato Universitario de la U.A.G. Chilpancingo, Guerrero. México.
94. Universidad Autónoma de Guerrero. 2000. Libro de Texto: Química Materia:
Estructura y Cambios. 3ª Edición. Chilpancingo, Guerrero, México.
95. Universidad Autónoma de Guerrero. 2000 Programas de estudios Área: Ciencias
Químico - Biológicas. Chilpancingo, Guerrero. México.
96. Universidad Autónoma de Guerrero 2001 Ley de la Universidad Autónoma de
Guerrero. Chilpancingo, Guerrero.
97. Universidad Autónoma de Guerrero 2001 Resolutivos del III Congreso General
Universitario. Chilpancingo. Guerrero, México.
98. Universidad Autónoma de Guerrero. 2004. ProFEM. de la Unidad Académica No. 10.
Iguala, Guerrero, México.
99. Universidad Autónoma de Guerrero. 2005. Modelo Educativo y Académico de la
UAG. Gaceta informativa del H. Congreso Universitario. Chilpancingo, Guerrero,
México.
100. Valdés, V. H. 1997. De la utopía de la cantidad a la utopía de la calidad: Reflexiones
sobre la calidad de la educación y su evaluación, en revista Desafío Escolar, año 1
vol. 1, México, mayo-junio.
101. Valdés, V. H. 2004. Desempeño del Maestro y su Evaluación. Pueblo y Educación.
La Habana, Cuba.

- 41 -
102. Valdés, V. H. y Pérez A, F. 1999. Calidad de la educación básica y su evaluación.
Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
103. Vigotsky, L. S.1999. Pensamiento y Lenguaje. 1ª Reimpresión. Pueblo Educación. La
Habana, Cuba.
104. Zarzar, Charur Carlos. 2004. Habilidades básicas para la docencia. Una guía para
desempeñar la labor docente en forma más completa y enriquecedora. 14ª Edición.
Patria. México.
105. Zilberstein T. J. 1997. ¿Necesita la escuela actual una nueva concepción de
enseñanza?, desafió escolar, Volumen 0, febrero-abril, México.
106. Zilberstein T. J. 2000. ¿Cómo hacer que el trabajo cotidiano del docente le
permita diagnosticar el aprendizaje de sus alumnos?, Desafío Escolar, Volumen
10, Enero-Marzo. México.
107. Zilberstein T. J. 2000. Didáctica integradora: una experiencia a partir de las raíces
pedagógicas cubanas, en Debates Americanos, No. 9, Enero- Junio, La Habana,
Cuba.
108. Zilberstein T. J. y Portela, R. 2002. Una concepción desarrolladora de la
motivación y el aprendizaje de las ciencias. Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
109. Zilberstein T. J. y Valdés V, H. 1999. Aprendizaje escolar y calidad educacional. 1ª
Edición. Ediciones CEIDE, México.

Eva10

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Destacado

Similar a Eva10

Más de Adalberto

Eva10