El documento trata sobre la evaluación en el ámbito educativo. Discute diferentes tipos de evaluación como la evaluación formativa, sumativa y diagnóstica, así como también los roles de la evaluación. Explica que la mejor evaluación involucra los roles de diagnóstico, formativo y sumativo. También define conceptos clave como criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación.

1. Facultad de Educación
Didáctica de las Ciencias Sociales
Carrera de Pedagogía en Educación Básica
Alumna: Paola Díaz E.
La evaluación como
enseñanza
RESUMEN: El siguiente trabajo aborda el problema
de cuál es la mejor evaluación en términos
pedagógicos a nivel escolar. Para ello se abordan
temas como son la definición del concepto
evaluación, los diferentes tipos o roles que se le
adjudican, así como también ciertas definiciones de
términos que influyen en el proceso evaluativo y que
aún no han sido clarificadas. También se discute el
concepto de evaluación auténtica como visión
necesaria que debiera tener el profesor al momento
de planificar sus clases.
Fecha: 06/ENE/2014.

2. INTRODUCCIÓN
La evaluación como ámbito disciplinario se encuentra en estudio, es así como
incluso su definición ha sido reformulada. En este sentido es Ahumada (1983)
quien ha logrado definir el concepto integrando las distintas visiones que se ha
tenido de ella a lo largo de la historia.
Sin embargo, aún se encuentran en discusión muchos términos que clasifican
tipos de evaluación de acuerdo a los siguientes criterios: qué, cómo, cuándo y
para que evaluar, dando pie a la emergencia de términos como: evaluación
dinámica, evaluación auténtica, evaluación formativa y evaluación formadora,
aunque algunos de ellos aluden a un mismo concepto.
Por otra parte, están ciertos conceptos referentes a la evaluación como son los de
criterio, procedimiento e instrumento evaluativo que son necesarios para llevar a
cabo el proceso.
El problema es decidir cuál es la mejor evaluación, aplicable al aula, que atienda a
las necesidades de la comunidad educativa de la mejor manera.
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3. DESARROLLO
Según López (2011) el ámbito de la evaluación ha experimentado varias
transformaciones entre las que se cuentan: el tránsito hacia una cultura más
amplia de la evaluación; la concepción de la pedagogía y de la didáctica como
disciplinas de alto impacto en el desarrollo social y personal de los sujetos; el
avance de las nuevas tecnologías de la informática y de la comunicación. Lo que
ha repercutido en el ámbito educativo; la concepción de la acción evaluativa como
agentes de comprensión y cambio de los procesos de enseñanza y aprendizaje;
las nuevas valoraciones del aprendizaje y del objeto de la evaluación; los avances
de la evaluación como toma de decisiones pedagógicas y; el carácter multi y
transdisciplinario de la evaluación de los aprendizajes.
Lo anterior se traduce en que la concepción de la evaluación ha experimentado
cambios teóricos y metodológicos, los que han respondido a distintas necesidades
a lo largo de la historia, avanzando desde una racionalidad cuantificadora respecto
del logro de objetivos, hacia una racionalidad procesual-contextual que busca
identificar las singularidades propias del desarrollo de cada persona, intentando
que la evaluación permita develar la integridad del proceso de enseñanzaaprendizaje (López, 2011).
Según Ahumada (1983) el concepto de evaluación, en términos educativos, alude
al proceso de obtener evidencias que permitan juzgar el grado de logro de los
objetivos de aprendizaje para la toma de decisiones respecto del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Esta es una definición actual, que considera la
evaluación como una disciplina que aporta significativamente tanto al proceso de
enseñanza y aprendizaje, como al logro de los aprendizajes (López, 2011). Sin
embargo, en el transcurso del tiempo la evaluación ha sido vista desde diferentes
ángulos.
Es así como desde antes de Cristo hasta principios del siglo XVI se llevó a cabo
con el fin de emitir un juicio, entre las ventajas de este tipo de evaluación estaban
la inmediatez de sus resultados y la ausencia de instrumentos, ya que solo se
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4. aplicaba una interrogación oral, sin embargo la evaluación como juicio a veces era
muy subjetiva, ya que dependía del criterio de los jueces (Ahumada, 1983).
A principios del siglo XX apareció la evaluación como medición, cuando se
requería clasificar a grupos de niños en distintos niveles, así como también, se
buscaba seleccionar de entre un gran número de soldados, aquellos que fueran
más aptos para una determinada labor (Arteaga y Fernández, 2000). La
evaluación como medición, al recabar gran cantidad de información en poco
tiempo, permitía manipular estadísticamente los resultados y tener una idea del
comportamiento de un grupo a bajo costo (Ahumada, 1983; Arteaga y Fernández,
2000). Las desventajas de este tipo de evaluación estaban en que no permitía
medir ciertas características del proceso educativo y en que los instrumentos
utilizados eran poco adecuados, así como también, con el tiempo se lograron
constatar solo modestas ganancias en habilidades básicas (Ahumada, 1983;
Arteaga y Fernández, 2000). Esto último llevó a reflexionar acerca de la relación
existente entre la evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es así como hacia 1930 surgió la evaluación como congruencia, cuyo
representante principal fue Ralph Tyler, este tipo de evaluación buscaba medir los
cambios producidos por los medios educativos, permitió vincular aspectos como
son: los programas, el profesor y los medios. Entre las críticas que recibió este tipo
de evaluación estaba la importancia exagerada de los objetivos, ya que si eran
deficientes la evaluación también lo era,
así como también, focalizarse en el
objetivo, podía llevar a valorar solo el logro final (Ahumada, 1983).
Las visiones de evaluación expuestas anteriormente se aplicaron de manera
independiente, atendiendo a distintas necesidades históricas, eran inmediatas y no
atendían a un proceso orientado a mejorar la práctica pedagógica. Actualmente,
entendiendo la evaluación como un instrumento de acción pedagógica es que se
le define desde diferentes ángulos, atendiendo al qué, cómo, cuándo, quién y para
qué se evalúa. Es así como algunos autores catalogan la evaluación como:
dinámica, diagnóstica, formativa, formadora, sumativa, respondente, auténtica,
entre otros (Coll, 1991; Condemarín y Medina, 2000; Monereo, 2009).
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5. La evaluación dinámica evaluaría el potencial de aprendizaje, la Zona de
Desarrollo Real, por medio de tareas representativas, durante el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje, pero en un momento puntual, este tipo de
evaluación ayudaría a detectar ayudas individuales que requiere el estudiante
(Condemarín y Medina, 2000; Monereo, 2009). La evaluación fromadora evaluaría
el proceso de aprendizaje, registrando los materiales que el alumno produce
durante todo el desarrollo de las actividades, para hacer al alumno consciente de
su propio aprendizaje (Monereo, 2009). La evaluación formativa valoraría el
proceso de enseñanza y aprendizaje, por medio del registro secuencial de los
cambios durante el desarrollo de las actividades, con el fin de proporcionar la
ayuda pedagógica más adecuada en cada momento y así, mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje en el aula (Coll, 1991; Monereo, 2009). Otro tipo de
evaluación relevante sería la evaluación auténtica, que evaluaría competencias
funcionales, mediante problemas representativos de situaciones reales, podría
aplicarse durante todo el proceso o en un momento puntual y serviría para tomar
decisiones educativas a nivel institucional, nacional o internacional.
Autores como Ahumada (1983) y Coll (1991) hacen referencia a distintos roles de
la evaluación, estos serían: diagnóstico, formativo y sumativo. Aunque Coll (1991)
los considera como tipos.
El rol diagnóstico de la evaluación permite determinar el grado de dominio, el nivel
real de conocimientos y habilidades que posee un estudiante y que son necesarias
para poder asimilar un nuevo conocimiento, es decir, se evalúa el nivel de
desarrollo de los esquemas de conocimiento para verificar su pertinencia respecto
del nuevo material o situación de aprendizaje que se quiere proponer, esto se
hace por medio de pruebas y pautas de observación que proporcionan información
útil tanto para el estudiante, como para el profesor y que a este último le sirve para
decidir el nivel de profundidad con que se deben abordar los nuevos contenidos y
sus relaciones (Ahumada, 1983; Coll, 1991). Los resultados de la evaluación
diagnóstica o inicial deben ser expuestos, esto puede cumplir una función
motivadora, siempre y cuando los estudiantes tomen consciencia de las
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6. imprecisiones y contradicciones de sus esquemas mentales y reconozcan la
necesidad de superarlas (Coll, 1991).
El rol formativo de la evaluación ayuda a retroalimentar tanto al alumno como al
profesor, ya que permite reflexionar acerca de las metodologías que se están
utilizando e ir mejorándolas en beneficio del aprendizaje, utiliza pruebas y pautas
de observación las que deben ser breves, directas y congruentes respecto del
objetivo que se quiere lograr, así como también la observación del proceso debe
ser sistemática y pautada (Ahumada, 1983; Coll, 1991). La evaluación formativa
se propone conducir el aprendizaje de los alumnos en el marco de una pedagogía
diferenciada, es una práctica que casi siempre se lleva a cabo, en mayor o menor
grado, de manera intuitiva (Coll, 1991; Condemarín y Medina, 2000).
Finalmente al aplicar el rol sumativo de la evaluación se pretende calificar,
certificar y reciclar los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje,
constatar si los alumnos han logrado asimilar el aprendizaje esperado (Ahumada,
1983; Coll, 1991). Esta evaluación más que estar focalizada en el éxito o fracaso
de los estudiantes, debiera centrarse en el éxito o fracaso del proceso educativo
respecto de lo esperado. Por lo tanto, también se le puede considerar como un
mecanismo de control del proceso de enseñanza y aprendizaje que debiera
llevarse a cabo siempre que se quieran incorporar nuevos aprendizajes al
esquema mental del estudiante o cuando se quiera dar por terminada una unidad
de contenidos (Coll, 1991).
Condemarín y Medina (2000) además de describir la evaluación formativa y la
dinámica, toma en cuenta también la evaluación de desempeño, la evaluación del
desarrollo y la evaluación respondente. La evaluación de desempeño emplearía
problemas para evaluar su resolución por medio de la construcción de artefactos o
realización de experimentos. La evaluación del desarrollo estaría destinada a
lograr el desarrollo personal del estudiante en forma personalizada y sin utilizar
calificaciones. Finalmente, la evaluación respondente estaría orientada a verificar
el cumplimiento de programas de actividades, entregando información a los
actores educativos y respetando los distintos puntos de vista.
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7. Todas las evaluaciones revisadas anteriormente se aplican en mayor o menor
grado en la comunidad educativa, sin embargo existen algunas que por sus
características atienden de mejor manera a las necesidades del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Es así como la evaluación dinámica cumpliría un rol
diagnóstico en este proceso, ya que sirve para detectar tanto los conocimientos
previos de los estudiantes, como sus requerimientos particulares y así, planificar
estrategias que favorezcan el aprendizaje de todos los estudiantes y que permitan
desarrollar el potencial que cada uno posee. El rol de evaluar el proceso en sí, lo
cumpliría la evaluación formativa, ya que ofrecería información útil al profesor y al
alumno, destinada a mejorar, tanto la calidad de la enseñanza como la del
aprendizaje durante el proceso. Mientras que, el rol sumativo lo cumpliría la
evaluación formadora, ya que evidencia el grado de cumplimiento de un objetivo
global, hace consciente al alumno de su propio proceso de aprendizaje y al
profesor de los aspectos positivos y de aquellos que debiera mejorar.
Por
otra
parte,
tanto
la
evaluación
diagnóstica,
la
sumativa
podrían
corresponderse con las visiones de evaluación como juicio y como medición.
Mientras que, la evaluación formativa tendría mayor relación con el enfoque de
evaluación como congruencia. De este modo, pensando en la comunidad
educativase tiene que la mejor evaluación en términos educativos sería aquella
que involucra los tres roles mencionados anteriormente.
En el ámbito de la evaluación se distinguen también las definiciones de criterios,
procedimientos e instrumentos de evaluación. Según López (2011: 86) los criterios
corresponderían a “parámetros o estándares referenciales de logros que orientan
todas aquellas acciones evaluativas que el profesor desea lograr con sus
estudiantes. Se establecen previamente como guía para el aprendizaje, y son
idealmente socializados a toda la clase”. Los procedimientos corresponderían a
“todas aquellas actividades concretas que realiza el alumno, mediante las cuales
será evaluado (de prueba, informe, observación)” (López, 2011: 86). Mientras que
los instrumentos serían “las herramientas que contemplan los criterios e
indicadores a través de los cuales se emitirá un juicio sobre su desempeño (Lista
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8. de cotejo, escala de apreciación, pauta de evaluación, ensayos, monografías,
portafolio)” (López, 2011: 86). Por otro lado Ahumada (1983: 46) define
procedimiento evaluativo como “todo instrumento o técnica que brinde información
sobre el aprendizaje de los alumnos o aspectos actitudinales que acompañan la
obtención de los aprendizajes”.
Monereo (2009) clasifica varios instrumentos de evaluación en cuatro cuadrantes
respecto del tipo de comunidad al que se encuentran más cercano, a saber:
educativa y profesional. Respecto del nivel de realismo y de relevancia que ofrece
el instrumento al estudiante. Monereo (2009) propone que mientras un instrumento
sea más realista, relevante y cercano al ámbito profesional, será más auténtico,
es decir, responderá a necesidades reales y estará vinculado con la vida cotidiana
Así, se tienen métodos usuales en la comunidad educativa, pero que son más bien
artificiales e irrelevantes para el estudiante como son las pruebas tradicionales de
lápiz y papel y la aplicación de conocimientos a problemas; un nivel más realista,
dentro de este mismo, grupo lo constituiría la elaboración de un dossier de
apuntes, donde el estudiante amplía lo expuesto por el profesor tomando en
consideración sus propias experiencias. Existen también métodos como las
simulaciones y la auto y co-evaluación, que están próximos a la comunidad
profesional, pero que aún se encuentran más cerca de lo artificial y no presentan
mayor relevancia para el estudiante. Otro grupo lo constituirían los proyectos y la
resolución de problemas, estos métodos aún siendo próximos a la comunidad
educativa y cercanos a la realidad, su relevancia no es suficiente para calificarlos
como métodos de evaluación auténtica, dentro de estos últimos estarían la
resolución de casos, incidentes, portafolios y participación genuina, métodos
propios de la formación profesional.
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9. DISCUSIÓN
La definición de evaluación ha avanzado desde una concepción del término como
un instrumento que permitía calificar y clasificar de acuerdo a estándares, hasta
llegar a una definición más integral que apunta a la evaluación como mecanismo
de control del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como también de
retroalimentación tanto para el alumno como para el profesor.
La definición expuesta por Ahumada en 1983 recogió las distintas acepciones del
concepto de evaluación como juicio, medición, como logro de objetivos y como
toma de decisiones en una sola definición.
Sin embargo, la discusión acerca de los tipos de evaluación todavía es muy
reciente, encontrándose en la literatura definiciones de evaluación dinámica,
formativa, diagnóstica, entre otras. Algunas de ellas parecieran pertenecer a un
mismo concepto. Es así, como el término de evaluación dinámica se corresponde
con el de evaluación inicial o diagnóstica, el de evaluación formativa con el de
evaluación como proceso, el de evaluación sumativa con el de formadora. Así
como también, según Monereo (2009) el término de evaluación auténtica incluiría
la evaluación no formal o alternativa, la de proceso de realización y la evaluación
basada en problemas.
A pesar de esta gama de tipos de evaluación podría decirse que, en la comunidad
educativa, al ser la evaluación vista como un proceso, atendería a distintos roles,
los que se llevarían a cabo en diferentes momentos. Tomando en consideración lo
expuesto por Ahumada, Coll (1991) y Condemarín y Medina (2000), la mejor
evaluación en términos educativos sería aquella que atiende a los roles
diagnóstico, formativo y sumativo de la misma, ya que esta evaluación se aplicaría
en el desarrollo de cada clase, al hacer el inicio, el desarrollo y el cierre, así como
también cuando se trabaja el objetivo de aprendizaje a modo de proyecto o miniproyecto que implica resolver un problema.
Existen procedimientos o instrumentos que, por sus características, atienden
mejor a la evaluación diagnóstica, como son la aplicación de deconocimientos a
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10. problemas, los cuales pueden estar incluidos en una prueba de papel y lápiz. Esta
evaluación es relevante para el alumno cuando se convierte en un agente
motivador del aprendizaje y para el profesor cuando logra develar los
conocimientos previos del estudiante, sirviendo como herramienta que guía al
docente en la elección de metodologías que permitan tanto enseñar, como
aprender.
Los procedimientos o instrumentos que atenderían mejor al rol formativo, serían
los proyectos y la resolución de problemas, siempre y cuando estén
contextualizados, representes demandas realistas y le otorguen al estudiante un
mayor protagonismo frente a la definición de los criterios de evaluación (Valdivia,
2005). Este rol de la evaluación, cuando se cumple, ayuda al profesor a conocer
las características de aprendizaje de sus alumnos y al estudiante a tener un
aprendizaje significativo.
Al cumplir con el rol sumativo de la evaluación, podrían aplicarse procedimientos
como la auto y co-evaluación, como procedimientos complementarios a la
evaluación realizada por el profesor. Esto porque, considerando el nuevo enfoque,
es necesario que el estudiante aprenda a elaborar juicios, para que así valore el
conocimiento logrado (Valdivia, 2005). Este rol de la evaluación se constituye
como una tarea metacognitiva tanto para el profesor como para el alumno, ya que
cuando se lleva a cabo de manera correcta, permite al profesor tomar decisiones y
al alumno conocer su propia manera de aprender, así como también afianzar los
conocimientos adquiridos de manera integral, como conceptos, habilidades y
actitudes significativas.
Cabe destacar que, si bien es difícil que en el ámbito escolar se aplique la
evaluación auténtica como tal, es importante que el profesor tenga la visión de que
el estudiante, enel futuro, aunque no se vea enfrentado a una evaluación auténtica
que implique calificación, sí se va a ver expuesto a situaciones reales donde su
actuar puede contribuir a solucionar o empeorar un problema. La idea es que las
tareas presentadas por el profesor contribuyan a solucionar problemas mediante el
desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes constructivas para el ser
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11. humano, para ello debiera centrarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en
el desarrollo de habilidades de pensamiento y en la comprensión de las relaciones
existentes entre los contenidos y la vida real, así como también debiera enseñar a
transferir el aprendizaje más allá de la sala de clases (López, 2011).
Por otra parte, existen conceptos como los de procedimiento e instrumento
evaluativo que aún no se encuentran bien definidos, es así como López (2011)
incluye dentro de los instrumentos, los ensayos, las monografías y el portafolio, lo
que según la definición expuesta correspondería más bien a instrumentos. Así
como también, Ahumada (1983), define procedimiento como instrumento, dejando
en evidencia que todavía no existe consenso frente a algunos términos propios de
la evaluación.
En definitiva no existe una mejor evaluación, sino que el tipo de evaluación va a
depender del objetivo que se quiera lograr, así como también en este ámbito es
necesario que el profesor genere un clima emocional positivofrente a la
evaluación, transmitiendo confianza en que todos pueden aprender, así como
también que se sienta responsable del aprendizaje de los estudiantes (Poma,
2005).
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12. BIBLIOGRAFÍA
Ahumada, P. (1983). Principios y procedimientos de evaluación educacional.
Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso Universidad Católica de
Valparaíso.
Arteaga, A y Fernández, J. (2000). La evaluación convencional frente a los nuevos
modelos de evaluación auténtica. Psicothema, 2, 95-99.
Coll, C. (1991). Psicología y curriculum. Barcelona: Paidós.
Condemarín, M y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes. Santiago:
MINEDUC.
López, M. (2011). Evaluación auténtica de los aprendizajes en historiay ciencias
sociales: Contexto como problemáticas y alcances metodológicos. Horizontes
Educacionales, 1, 73-92.
Monereo, C. (2009). “La autenticidad de la evaluación” en CASTELLÓ, M. La
evaluación auténtica en la enseñanza secundaria y universitaria, Barcelona,
Edebé.
Poma, L. (2005). Evaluación educativa: Enfoque para un debate abierto. Perú:
PUCP.
Valdivia, I. (2005). Evaluación como situación de aprendizaje o evaluación
auténtica. Perspectiva Educacional, 45, 45- 67
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