Glosario (2)

Escuela Normal del Estado
“Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro”
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Profesora: Martha Patricia Dorado Huitrón
GLOSARIO
Integrantes equipo:
Domínguez León Kenia María
León Madrid Lizeth Karina
Moroyoqui Arce María Fernanda
Pérez Arce Karen Lizeth
Cuarto semestre A
Lic. en Educación Primaria
Hermosillo, Sonora a jueves 3 de abril del 2014

GLOSARIO
1. Medición:
Proceso valorativo mediante el cual se asignan números a las características de
las personas, objetos o eventos de acuerdo a unas reglas o indicadores
claramente establecidos. Su funcionalidad es cuantificar y expresar, para ello se
emplean instrumentos que permiten la recolección de datos pero no se limita a la
cuantificación, sino que incluye el proceso de determinar cualitativamente la
característica de interés de la persona o grupo y en base a esto se obtienen
conclusiones, las cuales se pueden a analizar y reflexionar para poder lograr una
mejora de los mismos.
La medición cumple con la funcionalidad de dar a conocer la educación de calidad
que los estudiantes reciben y en base a esto se toman decisiones sobre los
estudiantes, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo, los profesores, los
centros escolares y el sistema educativo.
La relación existente entre la medición y la evaluación, es que la medición
proporciona información que posibilita la evaluación, es decir, la medición es
previa a la evaluación y sirve a sus propósitos. En el sistema educativo tanto la
medición como la evaluación constituyen un solo componente.
 Navas M. (2012). La medición en el ámbito educativo. Psicología educativa.
España.
 Rodríguez-Irlanda D.(1998). Medicion, assessment y evaluacion del
aprovechamiento académico. Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas.
 Vera L. (2002). Medicion, assessment y evaluacion del aprendizaje. Hato Rey,
Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas.
2. Evaluación:
La evaluación es un aspecto que a lo largo del tiempo ha pasó por varios cambios;
inicialmente estuvo relacionada, en ámbito educativo, con el aprendizaje de los
alumnos, sin embargo, la evaluación educativa, en la actualidad, se constituye a
partir de múltiples objetivos de estudio: aprendizaje; medios de instrucción; planes
y programas; y sistemas educativos. Por ello, implica un proceso continuo que
debe de tener un enfoque formativo a lo largo de todo el desarrollo del proyecto
didáctico, es decir, al inicio, durante el proceso y al final del mismo
Es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje. Los
juicios durante el proceso de evaluación buscan tomar decisiones que permiten
mejorar el desempeño de los estudiantes.
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y
quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace

modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos
en el Plan y los programas de estudio.
Se proponen tres tipos de evaluación: diagnostica, formativa y sumativa.
Las evaluaciones diagnósticas: ayudan a conocer los saberes previos de los
estudiantes.
Las evaluaciones formativas: se realizan durante los procesos de aprendizaje y
son para valorar los avances.
Las evaluaciones sumativas: tienen la finalidad de tomar decisiones
relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la
acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.
Asimismo podemos encontrar otros tipos de evaluaciones:
La autoevaluación: busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje
y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño.
La coevaluación: es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos
y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva,
además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de
aprendizaje y aprender juntos.
La heteroevaluación: es dirigida y aplicada por el docente, contribuye al
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de
oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.
La evaluación es una herramienta de aplicación permanente, que nos ayuda a
mejorar los métodos tanto de enseñanza como de aprendizaje.
 Entrevista a Ángel Díaz Barriga sobre el tema de la evaluación educativa en
México.
 Instituto de investigaciones sociales.(1984). Revista Mexicana de sociología
“Los desafíos de la Educación”. México, D.F.: UNAM.
Recuperado el día 01 de abril de 2014 en:
www.youtube.com/watch?v=emv‐‐rOCLxo
 Secretaría de Educación Pública. (2011). Plan de Estudios 2011. México, D.F.:
Secretaría de Educación Pública.
3. Prueba Estandarizada:
Es cualquier examen que se administra y califica siguiendo un procedimiento
estándar predeterminado, es decir, es una tarea o conjunto de tareas dadas bajo
condiciones estándar y que está diseñada para evaluar algún aspecto del
conocimiento, habilidades o personalidad de un individuo. La misión de las
evaluaciones estandarizadas es crear herramientas de evaluación que permitan
hacer una inferencia válida sobre los conocimientos y/o las destrezas que posee
un estudiante determinado en un área particular de contenidos

Los exámenes estandarizados se tornan más problemáticos en el contexto
presente donde, de manera progresiva, los países han reconocido la diversidad
cultural de sus poblaciones
Hay dos tipos principales de pruebas estandarizadas:
 Las pruebas de aptitud: predicen cuán bien es probable que los estudiantes se
desempeñen en algún espacio o nivel educativo subsiguiente.
 Las pruebas de logros: son determinantes a la hora de evaluar la eficacia de
una escuela, los ciudadanos y los miembros de los consejos escolares.
Las pruebas estandarizadas también pueden clasificarse en relación con su
referencia a normas o a criterios. Los exámenes referidos a normas intentan
comparar el rendimiento de un estudiante en relación con otros que han tomado la
prueba previamente y cuyos resultados se utilizaron para crear una escala que
sirve para categorizar el logro en percentiles.
Los exámenes referidos a criterios son los que tratan de medir el avance de los
alumnos con criterios funcionales de desempeño, relacionados con conocimientos
o habilidades que el estudiante debería manejar y que se reflejan en puntajes
específicos en la prueba.
 Pophman J. (1999) ¿Por qué las pruebas estandarizadas no miden la calidad
educativa? Los Ángeles: PREAL.
 Treviño, V.E. (2006). Evaluación del aprendizaje de los estudiantes indígenas
de América Latina. Desafíos de medición e interpretación en contextos de
diversidad cultural y desigualdad social. Revista Mexicana de Investigación
Educativa (RMIE), 11 (28), 225‐268. Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14002812.
 Universidad Autónoma (2009). Pruebas Estandarizadas. Madrid: UAM.
Recuperado de
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/Met_Inves_Avan/Presentacione
s/Pruebas_Estandarizadas.pdf
4. Prueba Objetiva:
Prueba altamente estructurada, el participante se enfrenta con preguntas o
expresiones para las cuales debe elegir respuestas entre las opciones que se le
ofrecen, en lugar de construir las contestaciones él mismo. A las pruebas objetivas
se les suele llamar también pruebas del tipo de reconocimiento, pero estas
describen el aspecto más simple de esas pruebas. Contrariamente a un concepto
erróneo muy extendido, la prueba objetiva, está bien construida, puede poner en
juego procesos mentales muy complejos y originar pensamientos de alto nivel.
Este tipo de pruebas se preparan en varias formas típicas; ente ellas, las más
usadas son: la del tipo “falso verdadero”, la de “elección múltiple”, la de
“reordenamiento de un contexto”, la de “correspondencia”, la de “clasificación y la
de “interpretación”.
Una prueba se denomina objetiva cuando los ítems que incluyen son de este tipo.
Cada ítem tiene que responder, bien sea seleccionando alternativas o
proporcionando una contestación. Se otorgan puntuaciones por cada respuesta
conforme a una clave establecida de antemano. La clave facilita la corrección a

cualquier persona o máquina programada para este propósito. Además de ello, las
pruebas objetivas una gran confiabilidad mayor de los resultados.
 Medina Díaz, M., & Verdejo Carrión, A. (1999). Evaluación del aprendizaje
estudiantil. San Juan: Isla Negra.
 Nelson, C. H. (1971). Mediciones y evaluación en el aula. Buenos Aires:
Kapelusz
5. Validez:
Se define como el grado en que una prueba mide lo que está diseñada para medir.
Es decir, una prueba puede tener muchas clases de validez, dependiendo de los
propósitos específicos para los cuales se diseñó, el objetivo, condiciones y el
método para determinar la validez.
Los métodos por los cuales puede determinarse la validez incluyen:
Analizar el contenido de la prueba
Calcular la correlación entre las clasificaciones de la prueba y las
calificaciones en el criterio de interés
Investigar las características particulares de la prueba.
Un test, examen o prueba es válido cuando mide precisamente lo que pretende
medir. Se distinguen distintos tipos de validez que se clasifican en:
Validez aparente: Grado en que el test parece que mide lo que quiere
medir con él. Influye directamente sobre los resultados obtenidos por un
sujeto en un test.
Validez comprobada: Aquella que ha sido verificada de alguna manera,
empírica o experimental, esta validez puede ser a su vez:
1. Validez empírica: Aquella que se define por la correlación entre el test y un
criterio externo de validez; por tanto, un test tiene validez empírica si se ha
comprobado que sirve para algún fin práctico. A su vez, esta validez puede
clasificase en:
Validez predictiva, prospectiva o de pronóstico.
Validez concurrente, concomitante o inspectiva.
Validez retrospectiva
2. Validez teórica: Aquella que se define por la correlación entre el test y un
criterio interno de validez, definido por argumentos lógicos y experimentales, por lo
tanto, un test posee validez teórica si mide lo que pretende medir.
Validez muestral o de contenido
Validez conceptual
Validez Experimental
Para que un test ofrezca garantías de validez es conveniente que pueda probarse
tanto su validez teórica que mide alguna variable de valor teórico comprobado,
como su validez empírica, que, precisamente por él, sirve para resolver los
problemas prácticos en que esa variable interviene.

 Aiken, L. R. (2003). Tests psicológicos y evaluación. México: Pearson
Educación.
 Sánchez Cerezo, S., Gil Fernández, P., & Abad Caja, J. (1983). Diccionario de
las ciencias de la educación. México: Santillana.
6. Confiabilidad:
La calidad para evaluar el aprendizaje a través de técnicas o instrumentos de
evaluación depende básicamente de la manera en que se presente la validez y la
confiabilidad. Ningún instrumento de evaluación puede considerarse de valor si no
cumple siendo una medida confiable, esto debido a que la confiabilidad es tomada
en cuenta como una propiedad de las puntuaciones obtenidas al evaluar el
desempeño de un grupo en particular, con condiciones específicas; se refiere al
grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales
resultados.
Confiabilidad hace referencia a la ausencia de errores tanto en el instrumento
como en su administración, lo cual hace referencia a la esperanza o confianza
firme que se tiene en relación a la evaluación del aprendizaje, más
específicamente en el esfuerzo que realiza el evaluador para asegurar de que el
procedimiento se lleve a cabo de la manera correcta y planteada. Es necesaria,
pero no suficiente para que se dé la validez, es decir que para tener la certeza de
que vamos a obtener resultados confiables es necesario contar con un
instrumento correctamente bien planteado, además de una técnica en el proceso
correcta. Cuanta más información exacta ofrezca respecto del aspecto evaluado,
aumentará la confiabilidad.
Tipos de acuerdo con su enfoque:
Cuantitativa:
Bajo el enfoque cuantitativo, hace referencia a la estabilidad o consistencia interna
en las técnicas e instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede
replicar la evaluación: una exigencia al evaluador para que, utilizando otros
métodos y estrategias, llegue a idénticos resultados.
Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluación cuantitativa: (a) la repetición de
la prueba con tiempo suficiente para que el evaluado olvide los ítemes, calculando
el coeficiente de correlación que permite conocer el grado de confiabilidad de
dicha prueba; (b) las formas paralelas, técnica similar a la anterior pero con
pruebas no idénticas sino con ítemes equivalentes; y (c) división en mitades, con
el cual se calcula un coeficiente de consistencia interna, mediante la correlación
entre las puntuaciones de ambas mitades.
Cualitativa:La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un proceso
empírico para verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el

contexto del evaluado. Es relativa y depende totalmente del grado de
superposición o apareamiento de sus características más sobresalientes.
Según Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la
evaluación:
Confiabilidad interna: consiste en conocer la congruencia existente entre las
inferencias relativas al aprendizaje, derivadas éstas de los constructos elaborados
por el evaluado sobre un aprendizaje.
Confiabilidad externa: consiste en establecer condiciones empíricas en el
proceso de evaluación que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no
significando esto que los hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de
información depende del contexto sociocultural donde ocurre la evaluación.
 Aiken, L. R. (2003). Test psicológicos y evaluación. México: PEARSON
Educación.
 García, S. (2002). La validez y la confiabilidad en la evaluación del aprendizaje
desde la perspectiva hermeneútica. Revista de Pedagogía, 297-318.
7. Reactivos:
Es una pregunta o cuestionamiento a contestar, afirmación a valorar, problema a
resolver, característica a cubrir o acción a realizar; se encuentran los instrumentos
de evaluación. Su finalidad es la de provocar oidentificar la manifestación de algún
comportamiento, respuesta o cualidad; además deben seleccionarse los reactivos
acordes a la información más relevante.
El reactivo requiere que el examinado seleccione o identifique la respuesta
correcta entre un grupo de ellas y, además, sea breve y no necesita de una
justificación, por lo cual no exigeal alumno la habilidad para estructurar la
información a su manera. La utilización de reactivos en la evaluación permite
medir conocimientos en diferentes niveles de pensamiento, memorizar, recordar,
reconocer, comprender, relacionar, sintetizar, analizar y evaluar. En general son
breves, explícitos y la calificación está claramente determinada, basada
completamente en “medir”.
 Atlantic International University. (s/f). REACTIVOS DE EVALUACIÓN.
Evaluación Educativa, 64-76.
 Salkind, N. J. (1999). Métodos de investigación. México: Prentice Hall.
8. Tipos de reactivos:
a) Verdadero-Falso: este tipo de reactivo consiste en que los alumnos sean
capaces de distinguir un hecho cierto de uno falso.

Dicho tipo de reactivo se presta para estimar un conocimiento de hechos que son,
inequívocamente, verdaderos o falsos. Es idóneo específicamente para aquellas
situaciones en las existen únicamente dos opciones opuestas entre sí.
Las limitaciones que suelen señalarse a estos reactivos son: que el adivinar pesa
mucho, que comprueban sobre todo conocimientos de memoria y que con
frecuencia son ambiguas (porque si se formula la afirmación con mucha claridad y
matiz, se puede convertir en claramente falsa o verdadera); así mismo estas
preguntas comprueban preferentemente conocimientos de pura memoria y esto
depende de cómo se formulen.
Por otro lado, una de las ventajas es que estas preguntas suelen ser útiles,
discriminantes y son capaces de estimular la capacidad de pensar del alumno.
 Rodríguez Cruz, H. M., & García González, E. (1992). Evaluación en el aula.
Trillas.
 Universidad Autónoma de Nuevo León. (1984). Guía para la elaboración de
exámenes de escuelas preparatorias. Monterrey.
 Vallejo, P. M. (2006). Las pruebas objetivas: normas, modalidades y cuestiones
discutidas. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.
b) Opción múltiple: este tipo de reactivo se componen de un conjunto de
preguntas claras y precisas que requieren por parte del alumno, una respuesta
breve, en general limitadas a la elección de una opción ya proporcionada.
Una de las ventajas de dicho reactivo es su flexibilidad, puede utilizarse para
examinar el aprovechamiento de lo referente a cualquiera de los objetivos que
puedan medirse mediante una prueba escrita.
Este tipo de reactivo consta de dos partes:
Encabezado: parte en la que se presenta el problema.
Opciones: posibles respuestas, de las cuales se selecciona una.

Trillas.
 Soubirón, E., & Camarano, S. (2006). Diseño de Pruebas Objetivas.
Montevideo: Unidad Académica de Educación Química .
c) Completamiento: en este tipo de las respuestas deben de ser muy cortas y
las preguntas deben, aquí se debe de preguntar conocimientos o información
dejando de lado las opiniones o creencias personales.
Las preguntas deben de estar diseñadas con la finalidad de que el alumno
conteste solamente conocimientos, ya que si se toma en cuenta sus opiniones
casi cualquier respuesta debe ser aceptada como válida porque el alumnos puede
creer, pensar u opinar de manera muy distinta a la información científicamente
aceptada como verdadera.
Ejemplo:
Los movimientos del corazón son: (sístole) y diástole .
 Castro, C. Instructivo para la confección de ítem de pruebas estructuradas.
 Rodríguez Cruz, H. M., & García González, E. (1992). Evaluación en el
aula. Trillas.
d) Apareados: se pueden considerar como una variable de los de selección
múltiple. Su característica principal es hay varios problemas cuyas
soluciones tienen que buscarse en una sola lista de respuestas posibles.
Su utilización suele ser para medir información de hechos, como la del significado
de términos, la fecha de acontecimientos, las realizaciones de personajes
destacados, los símbolos de los elementos químicos y los nombres de autores de
libros, así como también cuestiones más complejas como procesos con productos,

hipótesis con deducciones, capacidades con tareas, instrumentos con trabajos,
etc.
Se pueden elaborar basándose en mapas, diagramas, dibujos o ilustraciones.
 Castro, C. Instructivo para la confección de ítem de pruebas estructuradas.
Trillas.

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