Este documento discute si la historia y la geografía deben considerarse ciencias. Argumenta que históricamente se han concebido como actividades que buscan explicaciones generales de la realidad social a través de un examen continuo de evidencias. También destaca la importancia de enseñar procedimientos científicos, conceptos y actitudes en estas disciplinas escolares de manera de recuperar la realidad a través de un enfoque científico.
Métodos de Enseñanza: María Cristina Davini (Cap 8).Miriam Medina
Este documento describe la importancia de la programación de la enseñanza. La programación requiere planificar la transmisión cultural dirigida a los estudiantes para lograr aprendizajes. Facilita la toma de decisiones, la anticipación y organización de contenidos y acciones. Un programa general define ideas principales y características centrales de la enseñanza. La programación propiamente dicha desarrolla los objetivos de aprendizaje, organiza contenidos y estrategias de enseñanza, y diseña actividades y recursos. Un buen programa considera los conoc
Finocchio silvia que nos aporta la didáctica de las ciencias socialesPatricia Meoni
1) Una tendencia pedagógica centrada en los aspectos psicológicos del aprendizaje tendió a excluir los conocimientos disciplinares de las ciencias sociales. 2) El conocimiento científico producido por investigadores es dinámico y debe actualizarse, pero las escuelas a menudo enseñan conocimiento desactualizado. 3) La didáctica de las ciencias sociales debe articular los conocimientos disciplinares con el proceso de enseñanza-aprendizaje para adecuar los contenidos a la escuela.
Este documento describe la importancia de la didáctica para los profesores. Explica que la didáctica provee principios y métodos de enseñanza que guían las prácticas docentes. Además, discute que la didáctica se basa en valores pedagógicos, investigación sobre el aprendizaje y experiencias prácticas. Finalmente, resume la evolución de la didáctica desde sus orígenes hasta enfoques actuales.
Este documento trata sobre la didáctica como disciplina pedagógica. Explica que la didáctica estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje con el objetivo de mejorar las prácticas educativas. Señala que Juan Amos Comenio fue pionero en el pensamiento didáctico en el siglo XVII y que desde entonces la didáctica ha estado influenciada por otras disciplinas como la filosofía y la psicología. Finalmente, indica que existen debates en torno a la relación entre la didáctica
Este documento discute varios temas relacionados con la enseñanza, incluyendo la importancia de considerar el contexto social y las experiencias de los estudiantes, analizar las prácticas docentes desde nuevos marcos interpretativos, y pensar en formas de favorecer los aprendizajes significativos a través de actividades atractivas y un clima positivo en el aula.
03 – beatriz aisenberg – didáctica de las ciencias sociales (136 160)ANA HENRIQUEZ ORREGO
Este documento analiza las teorías desde las cuales se estudia la enseñanza de las ciencias sociales. Existen tres concepciones: 1) la didáctica como teoría práctica no científica, 2) las didácticas específicas como disciplinas científicas basadas en investigación empírica sobre la enseñanza, y 3) la didáctica como conjunto de reflexiones sustentadas en ciencias sin constituirse en disciplina científica. El autor argumenta que se debe construir una teoría didáctica propia basada en
claudia broitman las operaciones en el primer ciclo.pptxMicaelaFernndez21
Este documento discute diferentes temas relacionados con la enseñanza de la aritmética en los primeros años de educación primaria. Aborda conceptos como suma, resta, división y multiplicación, y propone clasificaciones de problemas aritméticos como medidas, estados relativos y transformaciones. También analiza formas de representación de números y magnitudes, y métodos para enseñar operaciones a niños pequeños a través de la resolución de problemas.
Las secuencias didácticas se refieren a la planificación ordenada de los elementos educativos para guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Están compuestas por contenidos, actividades y objetivos interrelacionados de manera coherente con las necesidades de los estudiantes. Se basan en enfoques como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, reconociendo que el aprendizaje depende de factores como la motivación, los conocimientos previos y el estilo cognitivo individual.
Métodos de Enseñanza: María Cristina Davini (Cap 8).Miriam Medina
Este documento describe la importancia de la programación de la enseñanza. La programación requiere planificar la transmisión cultural dirigida a los estudiantes para lograr aprendizajes. Facilita la toma de decisiones, la anticipación y organización de contenidos y acciones. Un programa general define ideas principales y características centrales de la enseñanza. La programación propiamente dicha desarrolla los objetivos de aprendizaje, organiza contenidos y estrategias de enseñanza, y diseña actividades y recursos. Un buen programa considera los conoc
Finocchio silvia que nos aporta la didáctica de las ciencias socialesPatricia Meoni
1) Una tendencia pedagógica centrada en los aspectos psicológicos del aprendizaje tendió a excluir los conocimientos disciplinares de las ciencias sociales. 2) El conocimiento científico producido por investigadores es dinámico y debe actualizarse, pero las escuelas a menudo enseñan conocimiento desactualizado. 3) La didáctica de las ciencias sociales debe articular los conocimientos disciplinares con el proceso de enseñanza-aprendizaje para adecuar los contenidos a la escuela.
Este documento describe la importancia de la didáctica para los profesores. Explica que la didáctica provee principios y métodos de enseñanza que guían las prácticas docentes. Además, discute que la didáctica se basa en valores pedagógicos, investigación sobre el aprendizaje y experiencias prácticas. Finalmente, resume la evolución de la didáctica desde sus orígenes hasta enfoques actuales.
Este documento trata sobre la didáctica como disciplina pedagógica. Explica que la didáctica estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje con el objetivo de mejorar las prácticas educativas. Señala que Juan Amos Comenio fue pionero en el pensamiento didáctico en el siglo XVII y que desde entonces la didáctica ha estado influenciada por otras disciplinas como la filosofía y la psicología. Finalmente, indica que existen debates en torno a la relación entre la didáctica
Este documento discute varios temas relacionados con la enseñanza, incluyendo la importancia de considerar el contexto social y las experiencias de los estudiantes, analizar las prácticas docentes desde nuevos marcos interpretativos, y pensar en formas de favorecer los aprendizajes significativos a través de actividades atractivas y un clima positivo en el aula.
03 – beatriz aisenberg – didáctica de las ciencias sociales (136 160)ANA HENRIQUEZ ORREGO
Este documento analiza las teorías desde las cuales se estudia la enseñanza de las ciencias sociales. Existen tres concepciones: 1) la didáctica como teoría práctica no científica, 2) las didácticas específicas como disciplinas científicas basadas en investigación empírica sobre la enseñanza, y 3) la didáctica como conjunto de reflexiones sustentadas en ciencias sin constituirse en disciplina científica. El autor argumenta que se debe construir una teoría didáctica propia basada en
claudia broitman las operaciones en el primer ciclo.pptxMicaelaFernndez21
Este documento discute diferentes temas relacionados con la enseñanza de la aritmética en los primeros años de educación primaria. Aborda conceptos como suma, resta, división y multiplicación, y propone clasificaciones de problemas aritméticos como medidas, estados relativos y transformaciones. También analiza formas de representación de números y magnitudes, y métodos para enseñar operaciones a niños pequeños a través de la resolución de problemas.
Las secuencias didácticas se refieren a la planificación ordenada de los elementos educativos para guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Están compuestas por contenidos, actividades y objetivos interrelacionados de manera coherente con las necesidades de los estudiantes. Se basan en enfoques como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, reconociendo que el aprendizaje depende de factores como la motivación, los conocimientos previos y el estilo cognitivo individual.
El documento describe la transposición didáctica como el proceso de transformación del saber científico al saber enseñado en la escuela. Este proceso implica una selección y adaptación de los contenidos para hacerlos comprensibles a los estudiantes. La transposición didáctica permite articular el análisis epistemológico con el análisis didáctico.
Este documento resume los elementos clave para comprender y gestionar las instituciones educativas. Explica que las instituciones educativas son construcciones históricas y sociales definidas por un "contrato fundacional". También describe las dimensiones organizacional, administrativa, pedagógica y comunitaria que componen el campo institucional y ofrece consejos sobre cómo gestionar la cultura, el liderazgo y las relaciones con el entorno.
Este documento resume la evolución histórica de la educación desde las primeras sociedades hasta la actualidad. Explica que la educación comenzó como un proceso informal de transmisión de conocimientos entre generaciones y luego se fue institucionalizando a través de modelos como las escuelas en Oriente, Atenas y Roma. Más adelante, la educación se volvió más sistemática con figuras como Comenio y se masificó con métodos como el de La Salle. Finalmente, el documento analiza cómo surgió el modelo actual de escuela con el
Este documento describe la tradición normalizadora-disciplinadora en la Argentina a fines del siglo XIX, en la cual se veía al maestro como un "buen maestro" cuyo rol era promover la homogeneidad cultural y disciplinar la conducta de los estudiantes. El sistema educativo se enfocaba en homogeneizar las ideologías de las masas más que en desarrollar habilidades o conocimiento. El maestro debía normalizar y socializar a los estudiantes para crear hábitos virtuosos acordes a la cultura dominante.
El documento presenta orientaciones sobre varios espacios curriculares de la educación primaria. En relación con Matemática, enfatiza que la resolución de problemas debe ser una forma privilegiada de aprender, ya que permite que los estudiantes construyan conocimientos matemáticos de manera amplia mediante el hacer y reflexionar sobre ese hacer. También resalta la importancia de seleccionar problemas adecuados y acompañar la interacción entre estudiantes para que elaboren soluciones.
Secuencia dicáctica medidas de longitudSilvia Morán
Este documento presenta un plan de estudios para las salas de 5, primer y segundo grado de una escuela en Uruguay. El enfoque se centra en el desarrollo de habilidades de medición a través de la resolución de problemas, el uso de unidades convencionales y no convencionales, y el trabajo en grupos flexibles. Los docentes guiarán a los estudiantes a medir longitudes, realizar estimaciones, y comparar y ordenar objetos usando diferentes métodos de medición.
La autora narra su experiencia como estudiante de magisterio haciendo su primera residencia docente. Al principio tuvo dificultades porque su profesora de residencia se tomó una licencia y no sabía cómo hacer un proyecto pedagógico. Finalmente empezó su residencia sin guía y aprendió que lo más importante es adaptarse a los estudiantes y enseñar a través de la experiencia diaria en el aula más que seguir planes estrictos. Con el tiempo se sintió más cómoda en su rol de maestra.
La práctica docente: “Una interpretación desde los saberes del maestro”, Elen...ATunipe
El documento describe las relaciones entre la práctica docente, la práctica pedagógica y la práctica de enseñanza. Explica que la práctica docente incluye a la práctica pedagógica, la cual a su vez incluye a la práctica de enseñanza. También describe las características de estas prácticas como prácticas sociales y los factores que pueden perturbar o condicionar el quehacer docente.
La escuela siempre enseña, nuevas y viejasVERONICA CORSO
Este documento presenta una discusión sobre diferentes concepciones del currículum a lo largo del tiempo. Comienza analizando perspectivas pedagógicas que ven al currículum como un modelo de la práctica educativa. Luego introduce una perspectiva sociológica que lo entiende como una realidad social compleja. Finalmente, propone una concepción actual del currículum como un proyecto práctico de elaboración colectiva.
El documento describe las dimensiones de análisis de las teorías psicológicas sobre el aprendizaje: la dimensión subjetiva, que concibe el aprendizaje como un proceso individual y social; la dimensión sociocultural, que define el aprendizaje por las relaciones sociales; la dimensión cognitiva, que analiza las concepciones de la mente en el aprendizaje; y la dimensión de la acción en el aprendizaje, que distingue entre acción externa, acción interna y procesos cognitivos. Además,
Teorías y prácticas de la enseñanza. DaviniOliver Six
1) La enseñanza es una práctica social e interpersonal que implica la transmisión intencional de conocimientos y habilidades. 2) Requiere la participación de un enseñante, estudiantes y un contenido, y se desarrolla a través de la interacción entre estos elementos en un ambiente de aprendizaje. 3) La enseñanza busca no solo promover el aprendizaje sino también transmitir conocimientos culturalmente validos de manera ética.
Este documento discute las cronologías de aprendizaje y los desafíos que plantean las trayectorias escolares no encauzadas. Propone que los supuestos pedagógicos del sistema escolar, como el cronosistema y la simultaneidad, no reconocen las múltiples cronologías de aprendizaje. También cuestiona varias "verdades" como que los estudiantes solo aprenden una cosa a la vez y que para lograr aprendizajes equivalentes se necesitan enseñanzas similares. Finalmente, argumenta que los docentes deben
Este documento presenta un mapa conceptual sobre la construcción social de la escuela. Describe varios elementos que caracterizan a la escuela moderna como la regulación del espacio y tiempo, la generación de una relación asimétrica entre docentes y estudiantes, y la creación de sistemas de evaluación y acreditación estandarizados. También analiza factores externos como el capitalismo, la república y el nacionalismo que contribuyeron a la institucionalización de la educación.
El documento describe la evolución de la educación e institucionalización escolar a través de la historia. Explica que la educación siempre ha existido para transmitir los conocimientos necesarios entre generaciones, pero que las prácticas educativas han ido cambiando y naturalizándose. Luego detalla diferentes modelos educativos desde las primeras sociedades hasta la actualidad, mostrando cómo se han ido institucionalizando en respuesta a cambios socioculturales. Concluye que la escuela es una construcción histórica que ha contribuido a configurar la idea
El documento discute la investigación y formación docente. Explica que la investigación es un proceso sistemático para construir conocimiento sobre una problemática, y que la formación docente articula prácticas de enseñanza y aprendizaje para configurar sujetos docentes. También describe que la investigación puede objetivar la cotidianidad docente identificando núcleos problemáticos y resignificar las prácticas.
La ciudad puede ser un rico objeto de estudio para los niños. Al explorarla y conocerla, los niños comienzan a construir ideas sobre el mundo social y a dotar de significado a los lugares y espacios. Como docentes, debemos proporcionar las herramientas para que los niños puedan descubrir e identificar aspectos históricos, geográficos y sociales de la ciudad, convirtiendo el aprendizaje en algo vivencial.
Tradiciones en la formación de los docentes ySilvia Pollo
Este documento describe tres tradiciones en la formación de docentes en Argentina: 1) La tradición normalizadora-disciplinadora enfoca al docente como un buen maestro que usa premios y castigos. 2) La tradición académica ve al docente como un enseñante que se enfoca en el conocimiento de la materia. 3) La tradición eficientista ve al docente como un técnico al servicio de la economía. También menciona dos tendencias emergentes pero no consolidadas: la pedagogía crítica social y la pedagogía her
Este documento presenta una unidad didáctica dirigida a estudiantes de 5o grado de primaria que se centra en cuentos. La unidad contiene ocho sesiones que utilizan cuentos para trabajar objetivos como la comprensión lectora, el uso de adjetivos y sinónimos/antónimos. Cada sesión describe actividades detalladas como leer cuentos en voz alta y completar fragmentos, buscar información en línea, y representar cuentos para estudiantes más pequeños.
El documento describe diferentes métodos de enseñanza que incluyen métodos inductivos, de instrucción y de desarrollo cognitivo. Los métodos inductivos se enfocan en la formación de conceptos e hipótesis e incluyen el método inductivo básico, de construcción de conceptos y de investigación didáctica. Los métodos de instrucción se enfocan en la asimilación de conocimientos e incluyen los métodos de transmisión, de transmisión significativa y seminarios de lectura y debate. Finalmente, los métodos de desarrollo cogn
¿cuándo se invento la escuela? Gvirtz Silvia y otrosLeonela Saettone
Este documento describe la evolución histórica de la educación y la escuela. Comenzó con la transmisión informal de conocimientos en las primeras sociedades para satisfacer necesidades de subsistencia. Con el tiempo, se desarrollaron modelos más institucionalizados como las escuelas en Atenas y Roma. En los siglos XVII-XIX surgió la escuela moderna en respuesta a cambios sociales como la Revolución Industrial, con un enfoque en la disciplina y la enseñanza simultánea de muchos estudiantes. Hoy en día, algun
Este documento resume un artículo sobre Juan Amos Comenio y su obra Didáctica Magna. Discute cómo Comenio ayudó a delimitar el campo del saber pedagógico y conceptualizar la enseñanza como una disciplina autónoma. También explora cómo los conceptos de Comenio han influenciado el desarrollo posterior de la pedagogía a través de la historia.
Este documento analiza los cambios en la comprensión de la enseñanza en las últimas décadas, desde el positivismo a las perspectivas críticas e interpretativas. Explica que el conocimiento pedagógico se ha movido de buscar leyes causales a buscar la comprensión a través de casos e interpretaciones. También describe tres enfoques para el conocimiento de la enseñanza: técnico-instrumental, interpretativo-cultural y crítico, basados en diferentes racionalidades. Finalmente argumenta que el conocimiento pedagógico debe fundamentarse
El documento describe la transposición didáctica como el proceso de transformación del saber científico al saber enseñado en la escuela. Este proceso implica una selección y adaptación de los contenidos para hacerlos comprensibles a los estudiantes. La transposición didáctica permite articular el análisis epistemológico con el análisis didáctico.
Este documento resume los elementos clave para comprender y gestionar las instituciones educativas. Explica que las instituciones educativas son construcciones históricas y sociales definidas por un "contrato fundacional". También describe las dimensiones organizacional, administrativa, pedagógica y comunitaria que componen el campo institucional y ofrece consejos sobre cómo gestionar la cultura, el liderazgo y las relaciones con el entorno.
Este documento resume la evolución histórica de la educación desde las primeras sociedades hasta la actualidad. Explica que la educación comenzó como un proceso informal de transmisión de conocimientos entre generaciones y luego se fue institucionalizando a través de modelos como las escuelas en Oriente, Atenas y Roma. Más adelante, la educación se volvió más sistemática con figuras como Comenio y se masificó con métodos como el de La Salle. Finalmente, el documento analiza cómo surgió el modelo actual de escuela con el
Este documento describe la tradición normalizadora-disciplinadora en la Argentina a fines del siglo XIX, en la cual se veía al maestro como un "buen maestro" cuyo rol era promover la homogeneidad cultural y disciplinar la conducta de los estudiantes. El sistema educativo se enfocaba en homogeneizar las ideologías de las masas más que en desarrollar habilidades o conocimiento. El maestro debía normalizar y socializar a los estudiantes para crear hábitos virtuosos acordes a la cultura dominante.
El documento presenta orientaciones sobre varios espacios curriculares de la educación primaria. En relación con Matemática, enfatiza que la resolución de problemas debe ser una forma privilegiada de aprender, ya que permite que los estudiantes construyan conocimientos matemáticos de manera amplia mediante el hacer y reflexionar sobre ese hacer. También resalta la importancia de seleccionar problemas adecuados y acompañar la interacción entre estudiantes para que elaboren soluciones.
Secuencia dicáctica medidas de longitudSilvia Morán
Este documento presenta un plan de estudios para las salas de 5, primer y segundo grado de una escuela en Uruguay. El enfoque se centra en el desarrollo de habilidades de medición a través de la resolución de problemas, el uso de unidades convencionales y no convencionales, y el trabajo en grupos flexibles. Los docentes guiarán a los estudiantes a medir longitudes, realizar estimaciones, y comparar y ordenar objetos usando diferentes métodos de medición.
La autora narra su experiencia como estudiante de magisterio haciendo su primera residencia docente. Al principio tuvo dificultades porque su profesora de residencia se tomó una licencia y no sabía cómo hacer un proyecto pedagógico. Finalmente empezó su residencia sin guía y aprendió que lo más importante es adaptarse a los estudiantes y enseñar a través de la experiencia diaria en el aula más que seguir planes estrictos. Con el tiempo se sintió más cómoda en su rol de maestra.
La práctica docente: “Una interpretación desde los saberes del maestro”, Elen...ATunipe
El documento describe las relaciones entre la práctica docente, la práctica pedagógica y la práctica de enseñanza. Explica que la práctica docente incluye a la práctica pedagógica, la cual a su vez incluye a la práctica de enseñanza. También describe las características de estas prácticas como prácticas sociales y los factores que pueden perturbar o condicionar el quehacer docente.
La escuela siempre enseña, nuevas y viejasVERONICA CORSO
Este documento presenta una discusión sobre diferentes concepciones del currículum a lo largo del tiempo. Comienza analizando perspectivas pedagógicas que ven al currículum como un modelo de la práctica educativa. Luego introduce una perspectiva sociológica que lo entiende como una realidad social compleja. Finalmente, propone una concepción actual del currículum como un proyecto práctico de elaboración colectiva.
El documento describe las dimensiones de análisis de las teorías psicológicas sobre el aprendizaje: la dimensión subjetiva, que concibe el aprendizaje como un proceso individual y social; la dimensión sociocultural, que define el aprendizaje por las relaciones sociales; la dimensión cognitiva, que analiza las concepciones de la mente en el aprendizaje; y la dimensión de la acción en el aprendizaje, que distingue entre acción externa, acción interna y procesos cognitivos. Además,
Teorías y prácticas de la enseñanza. DaviniOliver Six
1) La enseñanza es una práctica social e interpersonal que implica la transmisión intencional de conocimientos y habilidades. 2) Requiere la participación de un enseñante, estudiantes y un contenido, y se desarrolla a través de la interacción entre estos elementos en un ambiente de aprendizaje. 3) La enseñanza busca no solo promover el aprendizaje sino también transmitir conocimientos culturalmente validos de manera ética.
Este documento discute las cronologías de aprendizaje y los desafíos que plantean las trayectorias escolares no encauzadas. Propone que los supuestos pedagógicos del sistema escolar, como el cronosistema y la simultaneidad, no reconocen las múltiples cronologías de aprendizaje. También cuestiona varias "verdades" como que los estudiantes solo aprenden una cosa a la vez y que para lograr aprendizajes equivalentes se necesitan enseñanzas similares. Finalmente, argumenta que los docentes deben
Este documento presenta un mapa conceptual sobre la construcción social de la escuela. Describe varios elementos que caracterizan a la escuela moderna como la regulación del espacio y tiempo, la generación de una relación asimétrica entre docentes y estudiantes, y la creación de sistemas de evaluación y acreditación estandarizados. También analiza factores externos como el capitalismo, la república y el nacionalismo que contribuyeron a la institucionalización de la educación.
El documento describe la evolución de la educación e institucionalización escolar a través de la historia. Explica que la educación siempre ha existido para transmitir los conocimientos necesarios entre generaciones, pero que las prácticas educativas han ido cambiando y naturalizándose. Luego detalla diferentes modelos educativos desde las primeras sociedades hasta la actualidad, mostrando cómo se han ido institucionalizando en respuesta a cambios socioculturales. Concluye que la escuela es una construcción histórica que ha contribuido a configurar la idea
El documento discute la investigación y formación docente. Explica que la investigación es un proceso sistemático para construir conocimiento sobre una problemática, y que la formación docente articula prácticas de enseñanza y aprendizaje para configurar sujetos docentes. También describe que la investigación puede objetivar la cotidianidad docente identificando núcleos problemáticos y resignificar las prácticas.
La ciudad puede ser un rico objeto de estudio para los niños. Al explorarla y conocerla, los niños comienzan a construir ideas sobre el mundo social y a dotar de significado a los lugares y espacios. Como docentes, debemos proporcionar las herramientas para que los niños puedan descubrir e identificar aspectos históricos, geográficos y sociales de la ciudad, convirtiendo el aprendizaje en algo vivencial.
Tradiciones en la formación de los docentes ySilvia Pollo
Este documento describe tres tradiciones en la formación de docentes en Argentina: 1) La tradición normalizadora-disciplinadora enfoca al docente como un buen maestro que usa premios y castigos. 2) La tradición académica ve al docente como un enseñante que se enfoca en el conocimiento de la materia. 3) La tradición eficientista ve al docente como un técnico al servicio de la economía. También menciona dos tendencias emergentes pero no consolidadas: la pedagogía crítica social y la pedagogía her
Este documento presenta una unidad didáctica dirigida a estudiantes de 5o grado de primaria que se centra en cuentos. La unidad contiene ocho sesiones que utilizan cuentos para trabajar objetivos como la comprensión lectora, el uso de adjetivos y sinónimos/antónimos. Cada sesión describe actividades detalladas como leer cuentos en voz alta y completar fragmentos, buscar información en línea, y representar cuentos para estudiantes más pequeños.
El documento describe diferentes métodos de enseñanza que incluyen métodos inductivos, de instrucción y de desarrollo cognitivo. Los métodos inductivos se enfocan en la formación de conceptos e hipótesis e incluyen el método inductivo básico, de construcción de conceptos y de investigación didáctica. Los métodos de instrucción se enfocan en la asimilación de conocimientos e incluyen los métodos de transmisión, de transmisión significativa y seminarios de lectura y debate. Finalmente, los métodos de desarrollo cogn
¿cuándo se invento la escuela? Gvirtz Silvia y otrosLeonela Saettone
Este documento describe la evolución histórica de la educación y la escuela. Comenzó con la transmisión informal de conocimientos en las primeras sociedades para satisfacer necesidades de subsistencia. Con el tiempo, se desarrollaron modelos más institucionalizados como las escuelas en Atenas y Roma. En los siglos XVII-XIX surgió la escuela moderna en respuesta a cambios sociales como la Revolución Industrial, con un enfoque en la disciplina y la enseñanza simultánea de muchos estudiantes. Hoy en día, algun
Este documento resume un artículo sobre Juan Amos Comenio y su obra Didáctica Magna. Discute cómo Comenio ayudó a delimitar el campo del saber pedagógico y conceptualizar la enseñanza como una disciplina autónoma. También explora cómo los conceptos de Comenio han influenciado el desarrollo posterior de la pedagogía a través de la historia.
Este documento analiza los cambios en la comprensión de la enseñanza en las últimas décadas, desde el positivismo a las perspectivas críticas e interpretativas. Explica que el conocimiento pedagógico se ha movido de buscar leyes causales a buscar la comprensión a través de casos e interpretaciones. También describe tres enfoques para el conocimiento de la enseñanza: técnico-instrumental, interpretativo-cultural y crítico, basados en diferentes racionalidades. Finalmente argumenta que el conocimiento pedagógico debe fundamentarse
Programa Didáctica de la Historia II 2022.pdffresitadulce1
El documento resume las principales corrientes de pensamiento que han influido en la didáctica de la historia, incluyendo el positivismo, el humanismo, la escuela de los Annales, el pensamiento crítico y posmoderno. También describe cómo en el siglo XX surgió una multiplicidad de enfoques historiográficos como la microhistoria y la historia desde abajo, que ponen énfasis en sujetos individuales y cotidianidad frente a enfoques más amplios.
Este documento discute el predominio de los contenidos factuales en las ciencias sociales y las concepciones que esto implica sobre el conocimiento a enseñar. Argumenta que si bien los hechos son importantes, enumerarlos sin relaciones ni contexto no es suficiente para comprender lo social. Propone que los datos sean un punto de partida para explorar conceptos estructurantes y realizar interpretaciones explicativas, en lugar de una mera transmisión de información.
El documento discute el predominio de los contenidos factuales en las ciencias sociales y las concepciones sobre el conocimiento que esto representa. Señala que aunque los hechos y datos son parte del análisis, no deberían enseñarse de forma aislada sino buscando relaciones y contextos explicativos. También resalta la necesidad de ir más allá de lo factual para trabajar conceptos estructurantes que le den sentido a la enseñanza de lo social.
Este documento analiza los cambios en cómo se entiende la enseñanza en las últimas décadas, pasando de una perspectiva positivista a enfoques más críticos. En particular, examina el debate entre la hermenéutica y la crítica de las ideologías en cuanto a cómo configuran el campo de las ciencias sociales y de la educación. Finalmente argumenta a favor de una complementariedad entre enfoques mediante una articulación y mediación mutua.
Este documento analiza los cambios en la comprensión de la enseñanza en las últimas décadas desde una perspectiva positivista a enfoques críticos. Examina el debate entre la hermenéutica y la crítica de las ideologías y cómo esto ha configurado el conocimiento de la educación. Finalmente argumenta que se necesita una complementariedad de enfoques interpretativos y críticos para entender plenamente la enseñanza.
Este documento analiza los cambios en la comprensión de la enseñanza en las últimas décadas desde una perspectiva positivista a enfoques críticos. Examina el debate entre la hermenéutica y la crítica de las ideologías y cómo esto ha configurado el conocimiento de la educación. Finalmente argumenta que se necesita una complementariedad de enfoques interpretativos y críticos para entender plenamente la enseñanza.
Este documento analiza los cambios en la comprensión de la enseñanza en las últimas décadas desde una perspectiva positivista a enfoques críticos. Examina el debate entre la hermenéutica y la crítica de las ideologías y cómo esto ha configurado el conocimiento de la educación. Finalmente argumenta que se necesita una complementariedad de enfoques interpretativos y críticos para entender plenamente la enseñanza.
Este documento analiza los cambios en cómo se entiende la enseñanza en las últimas décadas, pasando de una perspectiva positivista a enfoques críticos. En particular, examina el debate entre la hermenéutica y la crítica de las ideologías y cómo esto ha configurado el campo de las ciencias sociales y de la educación. Finalmente, argumenta a favor de una complementariedad de enfoques mediante la articulación y mediación mutua.
Una Reflexin A La Construccin Del ConocimientoSusana Gomez
El documento discute las perspectivas epistemológicas del empirismo y el constructivismo en las ciencias sociales. El empirismo ve al sujeto como pasivo y el conocimiento como un reflejo directo de la realidad, mientras que el constructivismo ve al sujeto y el objeto integrados en la construcción del conocimiento. Recientemente, las perspectivas constructivistas se han vuelto más influyentes en las ciencias sociales al reconocer el papel activo del sujeto.
Este documento discute los principios básicos para enseñar historia y geografía. Explica que las ciencias sociales, incluyendo la historia y la geografía, son disciplinas formativas que pueden ofrecer una visión racional del análisis social siempre que se enseñen de manera coherente con los métodos científicos de cada disciplina y no se diluyan en un conjunto genérico de "ciencias sociales". También argumenta que tanto la historia como la geografía responden a las necesidades educativas de los estudiantes y son val
La indagación narrativa de prácticas escolares se ha desarrollado en Argentina como una estrategia para reconstruir y comprender los sentidos que los docentes dan a sus experiencias educativas a través de la elaboración y discusión colaborativa de relatos y textos. Los docentes producen narraciones individuales y colectivas que permiten describir densamente sus mundos escolares e interpretar críticamente las prácticas, sujetos y relaciones pedagógicas. Este enfoque busca generar nuevas comprensiones pedagógicas y transformar democr
Este documento discute las relaciones entre la didáctica de la historia, la historiografía y la enseñanza de la historia. Examina cómo estas relaciones se han definido en diferentes países como Alemania, analizando en particular el caso alemán. Argumenta que una redefinición de la didáctica de la historia debe establecer una asociación crítica con el análisis histórico en lugar de dependencia o enfrentamiento, buscando metas e intereses similares en lugar de independencia.
Este documento propone realizar un análisis arqueológico y genealógico de las prácticas educativas para identificar las "gramáticas históricas" que han producido la educación en el presente. Plantea usar conceptos como "gubernamentalidad" para examinar la relación entre prácticas educativas y de gobierno. Finalmente, sugiere "pensar de otro modo" la educación interrogando lógicas que dominan al maestro y tensiones constitutivas de la práctica pedagógica.
Este documento discute la construcción del conocimiento social en la escuela desde una perspectiva didáctica. Primero, explora la epistemología de las ciencias sociales y propone unos conceptos clave transdisciplinares para guiar la selección del conocimiento. Segundo, se basa en teorías socioconstructivistas para resolver cómo enseñar, enfocándose en el desarrollo de habilidades psicolingüísticas. Finalmente, propone construir el conocimiento social escolar a través de la lógica de disciplinas como la geografía e historia,
Concepto de Territorio y la investigación en ciencias socialesEdilberto Sastre
El documento analiza el concepto de territorio desde la epistemología y como un concepto interdisciplinario. Explica que el territorio describe las relaciones sociales en los ámbitos cultural, social, político y económico, pero que su significado cambia cuando se inserta en diferentes teorías o paradigmas. También discute cómo el significado del territorio se ha transformado a lo largo del tiempo a medida que cambian las relaciones sociales, pasando de un enfoque geográfico en la época moderna a un enfoque más social en la actualidad.
Este documento presenta una introducción a las líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales. Explica que la didáctica de las ciencias sociales puede considerarse un saber científico de carácter tecnológico que recibe aportaciones de otras ciencias sociales. También destaca que se trata de un área de conocimiento en formación debido a la falta de un corpus teórico consensuado y a que sólo recientemente ha comenzado a generar líneas de investigación y resultados sistemáticos. Finalmente, analiza algun
Este documento discute el concepto de "paradigma" y cómo ha sido utilizado e interpretado en la investigación educativa. Argumenta que el término "paradigma" no es aplicable a las ciencias sociales y educativas debido a que estas ciencias no hacen descubrimientos fundamentales como en las ciencias naturales. En su lugar, propone el uso del término "posición teórico-metodológica" para describir las concepciones científicas en educación. Finalmente, señala que el concepto de "paradigma" ha sido terg
El documento discute el valor de la narrativa en la enseñanza de la historia. Argumenta que la narrativa provee una perspectiva renovadora al currículo escolar al cohesionar la información histórica en torno a una problemática que le da significado a los eventos. También señala que la narrativa permite al estudiante desarrollar su capacidad de dar sentido e interpretar el mundo de forma natural. Finalmente, propone que el currículo escolar de historia debe enfocarse menos en la mera transmisión de información e ideología y más en desarrollar
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Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
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Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
Lecciones 10 Esc. Sabática. El espiritismo desenmascarado docx
Finochio que enseñamos cuando enseñamos ciencias sociales
1. Silvia Finocchio .-“Que enseñamos cuando enseñamos ciencias sociales*
3. ¿Enseñamos Ciencias?
Pensamosala historiaoa lageografía comociencias.Desde losgriegosenadelante una y otra
fueron actividades que procuraron “entender” la realidad social a través de un orden y un
sentidoque el investigadorintroducíaypara locual era imprescindible unaexplicacióngeneral
y un examen continuo (Finley, M. 1984).”
El historiador o el geógrafo ha tratado de ir más allá de la ubicación en una serie temporal o
espacial haconcentradosu atenciónenotorgaruna explicacióngeneral a la realidad social. En
tanto ha procuradouna explicacióngeneral laactividadcientíficase diferenció históricamente
de la del cronista. En este proceso el examen continuo tuvo un papel central. El mismo
consiste en la puesta a prueba de las cualidades de la explicación general a través de un
nutrido cuerpo de evidencias.
Por lo tanto partimos de la noción de ciencia como un discurso examinado que intenta una
explicacióngeneral inclusocuandotrabajaenloslímitesde uncampomuy restringido. Concebir
de esta manerala historiayla geografíanoimplicacircunscribirlasaloscánonesheredadosde la
física contemporánearetomadaenmedidasignificativaporel positivismo,oensu defecto, a los
cánonesdel marxismo, si bien a fines del siglo XIX ambos inyectaron en las entonces llamadas
humanidades criterios científicos que las alejaron de las artes o la literatura.
Como vimos en el caso de las disciplinas escolares, las ciencias de las que éstas se nutren
tampoco constituyen un cuerpo de conocimiento cristalizado.
Veamos. Valorizar criterios científicos para la historia en los tiempos que corren puede
conllevar algunas dudas. En efecto, el debate sobre si la historia es una ciencia se ha
revitalizado(Cornblit,O.,1992).La discusiónse instalóconfuerzaentre loshistoriadoresjunto
a un renovado interés de muchos de ellos por la historia narrativa. Es decir, por una historia
que recupera viejas formas de escribir historia, pone énfasis en la argumentación, la
ejemplificacióndetalladaylabiografíaindividual,yque rechaza lo cuantificable, lo estadístico
y lo estructural) (White, H., 1992).
Desde nuestra perspectiva creemos que lo que se rechaza es un tipo de producción pero no
criterios generales de la ciencia, tal como nosotros los conceptualizamos […]
[…] Por otra parte, más allá de que algunos historiadores no reconozcan en su obra una
fisonomíacentralmente científica- enel sentido de formulación de leyes tal como postularon
positivistas y marxistas- y de que rescaten el papel de la narrativa en la representación de la
realidad, ellos no abandonan criterios generales de la ciencia como el producir un discurso
examinado y con algún nivel de generalización.
… El contenido del discurso consiste tanto en su forma como en cualquier información que
puedaextraerse de su lectura. De ahí se sigue cualquier información que pueda extraerse de
su lectura.De ahí se sigue que cambiarlaforma del discurso,puede nocambiarla información
sobre su referente explicito, pero si cambiar ciertamente el significado producido por él. (…)
Cuando el lector reconoce la historia que se cuenta en una narrativa histórica como un tipo
específico de relato –por ejemplo como un relato épico, un romance, una tragedia, una
comedia o una farsa- puede decirse que ha comprendido el significado producido por el
discurso.Esta comprensiónnoesotracosa que el reconocimiento de la forma de la narrativa.
2. En ese caso, la producción de significado puede considerarse como una realización, porque
cualquier conjunto dado de acontecimientos reales puede ser dispuesto de diferentes
maneras, puede soportar el peso de ser contado como diferentes tipos de relatos. (…) Así
concebida,lanarrativa configura el cuerpo de acontecimientos que constituyen su referente
primario y transforma estos acontecimientos en sugerencias de pautas de significado que
nunca podrían ser producidas por una representación literal de aquellos en cuanto hechos.
Esto no quiere decirque undiscursohistóriconose evalúe adecuadamente en cuanto al valor
de verdadde sus declaracionesfácticas.(Existencialsingulares) tomadasindividualmente y de
la conjunción lógica de todo el conjunto de estas declaraciones tomado distributivamente.
WHITE, H. El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación histórica. Paidos,
Barcelona, 1992, pp.60-63.
La geografía por su parte desde su institucionalización a fines del siglo XIX con un consenso
social importante como disciplina escolar. (Capel, H., 1977). Podemos decir que existe una
definición de geografía en la sociedad, pero se conoce menos la existencia de una carrera
universitaria de geografía e incluso en general se supone que sólo forma profesores y no
investigadores o científicos. En este sentido la geografía se ha definido más por su utilidad
como clasificacióngeneral ydescripciónde losobjetossobre lasuperficie terrestre, que como
producción continua de preguntas y respuestas acerca de la realidad.
Paralelamente aese reconocimientoenlaenseñanzamedia,la producción geográfica procuró
definirunobjetode estudioque le dieraespecifidadyreconocimiento en el ámbito científico.
Su especifidad se basó en el interés compartido por los fenómenos naturales y sociales o
humanos. Según algunos estudiosos de la teoría geográfica, esta propuesta de ser ciencia
“síntesis” o “puente” aún no habría dado frutos importantes. […]
[…] Muchos investigadoressiguencreyendoque esnecesario y posible construir un campo de
conocimientocientíficoque estudiela dimensión espacial de la realidad social y se esfuerzan
por construirun cuerpoteóricosólido para la geografía. Ciencia no sólo es producto acabado,
es también actitud científica. Entonces ese conocimiento reconocido por la sociedad como
geográfico deberá ser “examinado” a medida que la ciencia geográfica produzca nuevos
términos teóricos, porque no todo lo que cae bajo el rótulo “geografía” es conocimiento
científico, según la definición de ciencia por la que hemos optado.
4. Construyamos disciplinas escolares que recuperen la realidad a través de la ciencia.
a. Enseñamos procedimientos
Los procedimientoscientíficosque se incluyencomocontenidosde la enseñanza comprenden
unosmarcos epistemológicos con un mayor a menor nivel de conciencia. Los usamos cuando
presentamosalahistoriacomolo que pasóo como una interpretaciónde loque pasó, cuando
explicitamosel marcoconceptual desde el cual se estudia a la geografía en nuestras horas de
clase o cuandosuponemosque enseñamosunageografíaneutray que no necesitamos referir
absolutamente nada. Los usamos cada vez que tomamos la tiza y elaboramos una síntesis de
un tema en el pizarrón.
Ahora bien, que son los marcos epistemológicos. Si la ciencia es un discurso examinado que
intenta una explicación general será significativo preguntarse cómo conoce la realidad. La
reflexión epistemológica es justamente la que desentraña ese como conocer […]
[…]Dichoenotrostérminos,laepistemología,entantose interesaporanalizarde qué modo el
hombre llegaaconocer el mundoque lorodea,enfocaal sujetocognoscente y su relación con
el objetode conocimientopararegistrarcomojueganlosvalores,lavisiónpersonal delmundo
3. del sujetoque conoce,ensuma,el conjuntode ideasque forman los supuestos con los cuales
se desarrollael actode conocimiento.Tambiénse interesaporsabersi se conoce a partir de la
experienciaconel objetoosi existenestructurasinmanentesennuestropensamientoque nos
permiten conocer. Otra serie de cuestiones se refieren a que se espera obtener de un
conocimiento:unaverdad,unaaproximaciónalaverdad,una explicación, una interpretación,
una comprensión, o una descripción? ¿Se busca una explicación general o particular? […]
[…] Los docentestambiénutilizamos marcosmetodológicoscuandorealizamos o proponemos
enanálisisde undocumento,laelaboraciónde unmapa,lacomparaciónde datosestadísticos,
la argumentaciónafavorde una hipótesis.Esasoperacionescognoscitivastambiénson usadas
en la investigación científica.
La metodología de las ciencias comprende las operaciones cognoscitivas usadas en la
investigación.A la metodología de la ciencia se la considera con fundamento como una parte
de la epistemología (Topolsky J., 1985).
Entonces ¿Por qué distinguimos los marcos epistemológicos de los marcos metodológicos?
Porque pretendemos discriminar ese nivel más alto de abstracción en la construcción de
conocimiento, que corresponde a la reflexión epistemológica, de los marcos metodológicos
mas acotados. Estos últimos son más específicos, más circunscriptos a los campos de
investigación.
Explicitarlosmétodosepistemológicos y metodológicos que permitieron arribar a diferentes
logros en la producción científica nos permitirá seleccionar mejor los procedimientos para
enseñarhistoriaygeografía en la escuela media de forma más acorde a los desafíos de fin de
siglo y, a su vez, más efectiva.
b. Enseñemos conceptos
[…] Existen diferentes tipos de conceptos. Aquellos de uso generalizado y que resultan
imprescindibles para comunicarnos con los alumnos (Dominguez J.,1987) tales como
Renacimiento, Absolutismo, Ilustración, país, provincia, planeta, superficie terrestre.
Aquellos conceptos que corresponden a un conjunto de afirmaciones sobre un objeto y que
estánsustentadasenlosresultadosde lainvestigación,porejemplo,lateoríade Henri Pirenne
sobre el origen de la ciudad medieval o la teoría de Paul Rivet sobre el origen del hombre
americano.
Finalmente, aquellos conceptos de mayor nivel de abstracción que permiten orientar,
organizar y explicar.
Se refieren a los principios –así los denominamos en el capitulo anterior- de casualidad, de
cambio, a la concepción del tiempo, del espacio o de los sujetos. Este nivel más alto de
conceptos emana de las teorías de la história, de la geografía o de otras ciencias sociales que
los historiadores o los geógrafos usan (Heller A, 1985).
Los conceptosse presentancomounabanicode posibilidadesque nospermitiránseleccionary
organizar una planificación anual, encauzar la explicación en una exposición, diseñar
problemaspara que resuelvan los alumnos, evaluar el aprendizaje de un marco conceptual y
no sólo de información.
Es cierto que la historia o la geografía han resistido a encorsetarse en definidos marcos
teóricos. Esto nos ha traído complicaciones y ventajas a los enseñantes que queremos
transmitir una estructura conceptual a nuestros alumnos. Las ventajas están dadas por la
4. posibilidadde optarentre unapluralidadde marcos explicativos. La complicación se presenta
al tener que decidir qué enfoque o enfoques adoptar y cuáles son los criterios que avalan la
adopción […]
[…] En síntesis, más allá de la proliferación de teorías, más allá de la crisis de los grandes
paradigmas es conveniente arribar a un cuerpo conceptual mínimo para orientar a nuestros
alumnos en la construcción del conocimiento. Ese cuerpo conceptual gira en torno a las
categorías de “sujeto”, “tiempo” y “espacio”.
1. Revise su última planificación anual. Formule una lista de todos los conceptos que se
propuso enseñar e intente clasificarla.
2. Procure extraerlasconsecuenciasde su universo conceptual. ¿Es el tipo de enseñanza que
se propone?
c. Enseñamos actitudes.
Los docentes de historia o geografía comprendemos en nuestros diseños curriculares
procedimientos,conceptosyactitudespropiosde lasdisciplinas, además de las actitudes que
provienen de los fines consensuados por la sociedad en su conjunto.
Dijimosque unode losdéficitde nuestraenseñanzaeslapromociónde actitudescientíficasen
nuestrosalumnos,talescomorigurosidaden la selección de una muestra, precisión en el uso
de conceptos, relatividad de un conocimiento.
Creemos que analizar las actitudes de tipo científicos puede ayudarnos a asignarle un peso
relativoennuestras planificaciones anuales y de clase según su pertinencia para el recorrido
didáctico.
1. ¿Qué actitudes científicas promovió usted en el transcurso del último año lectivo?
2. Reúnase con suscolegasy determinelasconsecuenciasde losaprendizajes actitudinales en
relación a lo científico que logran sus alumnos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Capel,H.,1977. “institucionalizaciónde lageografíayestrategiasde lacomunidadcientíficade
los geógrafos”,
Geocrítica, No 8, Universidad de Barcelona, p.6.
Cornblit, O. (comp.), 1992. Dilemas del conocimiento histórico: argumentaciones y
controversias. Editorial
Sudamericana – Instituto Torcuato Di Tella, Buenos Aires.
Domínguez, J., 1987. “El lugar de la historia en el currículum 11-16. Un marco general de
referencia”, en La
enseñanza de las ciencias sociales, Aprendizaje – Visor, Barcelona, 1987, p.46.
Finley, M., 1984. Uso y abuso de la historia, Crítica, Barcelona, 91-113.
Heller, A., 1985. Teoría de la historia. Fontamara, Barcelona, p. 158.
5. Topolsky, J., 1985. Metodología de la historia. Cátedra, Madrid, p.31.
Whyte, H., 1992. El contenido de la forma, Narrativa, discurso y representación histórica,
Paidos, Barcelona, pp.
60-63