Fuguet, A. (2006). La Supervisión Participativa y los Proyectos Escolares..pdf

Fuguet, A. (2006). Supervisión Participativa y Proyectos Escolares
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la supervisión partidpativa ydestaca: su definición.
aspectoscentralesdelos proyectosescolares y sudesar¬
"Supervisión Partidpativa yProyectosEscolares"es un
libroque:
•Destaca una renovada y refrescantevisión dela
supervisión en el marcode los proyectos escolares.
’Planteacoii fuerza^vigor quela supervisión escola
su papelde procurar aprendizajessignificativosenlos
estudiantes.
’Caracterizaa la supervisión comodecalidad, técnica
profesional y nocomodefiscalizadón.
»Sedivideencuatro partes:
1.Las basesconceptualesdelasupervisión
partidpativa quefocaliza en losasjíedos:gerenciales,
organizadonales, paradigmáticos y de políticas public;
¿Los proyectosescolarescomoescenario pai
rollosistemática
3.Loselementosde lasupervisión partidpativa
en el marcodelos proyectosescolaresendondese
presentan:ladiagramación de lasupervisión y las
definiciones delasáreas de los proyectosescolares y de la
supervisión.
4.Por últimoseformulan lasconsideraciones
finales.
O2O

Antonio Fugue!Smith
índice
Presentación. 13
Introducción. 17
Parte I: Bases y conceptuación de la supervisión participativa: 21
1. La gerencia y el desarrollo de las organizaciones. 21
2. Las megatendenclas y los paradigmas educacionales. 28
3. La alternativa en la supervisión participativa. 35
4. La supervisión y la política educativa. 37
Parte II: Los proyectos escolares, escenario para la supervisión
participativa: 45
1. Definición. 45
2. Aspectos centrales de los proyectos escolares. 48
3. Los proyectos escolares como desarrollo sistemático. 51
Parte III: Los elementos de la supervisión participativa en el marco de los
proyectos escolares: 59
1. Diagramación de la supervisión. 59
2. Definición de las áreas de proyectos escolares y de la
supervisión. 61
Consideraciones finales. 65
Referencias. 71
11

Antonio Fugue) Smith
Presentación
En este libra, La Supervisión Participativa y los Proyectos Es¬
colares, el doctor Antonio Fuguet, desarrolla como tema cen¬
tral la supervisión como una actividad humana que nos com¬
promete con un proceso que consiste en tomar decisiones
para descubrir el camino adecuado de la acción educativa.
Un libro necesario que nos pone en el compromiso de repen¬
sar las ¡deas que han predominado tradicionalmente en la
supervisión escolar como una función del Estado "ineficiente,
burocrática y fiscalizadora", y propone una concepción que
favorece la “participación democrática y que su alcance y pro¬
pósito, o focos de atención, sean los aprendizajes significati¬
vos como productos de las experiencias educativas”.
Estimamos profundamente la valiosa y oportuna publicación
de esta obra, porque en ella, además de analizar con hondu¬
ra los distintos campos de la supervisión educativa: sus pro¬
cedimientos, deficiencias y exigencias, Fuguet al contrastar la
realidadhistórica de la supervisión vista como una función pú¬
blica, reflexiona sobre la ¡dea de una supervisión educacional
alterna. Y para ello ha organizado su trabajo en tres aspectos
centrales, ios cuales ha denominado: bases y conceptuación
de la supervisión participativa; los proyectos escolares: esce¬
nario para la supervisión participativa y los elementos de la
supervisión participativa en el marco de los proyectos esco¬
lares. De este análisis extrae interesantes implicaciones para
concebir la supervisión como un proceso con visión unitaria y
en armonía para el éxito de toda experiencia educativa, tam¬
bién desde el ángulo de la gerencia educacional y su contri¬
bución en el desarrollo del aprendizaje organizacional.
Fuguet propugna en rigor una concepción de la supervisión
como una disciplina propia de la educación, centrada en la
investigación de la situación personal y académica de los
protagonistas del proceso educativo, teniendo en cuenta que 13

Supervisión Participativa y Proyectos Escolares
cada sujeto requiere la atención más adecuada y la nece¬
saria participación que permita obtener la calidad educativa
que hoy esperamos de la escuela.
El doctor Antonio Fuguet, docente del Doctorado en Educa¬
ción de la UPEL-IPC, relata y analiza su experiencia docente
en este campo desde una perspectiva interdisciplinaria, al
enfocar la problemática actual de la supervisión desde sus
relaciones con las ciencias propias y auxiliares de la educa¬
ción; así como su relación con el desarrollo y la evaluación
curricular y todo lo que ello implica como proceso unitario.
La Supervisan Participativa y los Proyectos Escolares debe
ser un material de lectura y consulta constante para aque¬
llos profesionales involucrados en alguna forma con la acción
educativa: supervisores, directores y docentes en general. En
este enfoque de la supervisión educativa nos encontramos
no con una función “fiscalizadora y burocratizada" del Estado,
sino con una actividad viva, de comunicación, de auto-crea¬
ción y de permanente presencia en el proceso educativo. .
Dr. Alberto Yegres Mago
Coordinador del Doctorado en Educación
UPEL-IPC.
14
Antonio Fuguet Smith
Introducción
La supervisión es una función pública del Estado para la reali¬
mentación de la educación como serviciopúblico. Es de carácter
administrativo y docente, a pesar de que la experiencia nos indi¬
ca que este último carácter es olvidado en el proceso. Principal¬
mente, enVenezuela, la supervisión encuentra su basamento en
las políticas educacionalesy en las leyes, para garantizar el logro
de los fines educacionales previstos en la Constitución Nacio¬
nal, en la Ley Orgánica de Educación ysu Reglamento, así como
para asegurar la aplicación de las políticaseducativas. El Estado
venezolano define resoluciones que caracterizan y organizan su
acción, como por ejemplo, las Resoluciones 146 de 1983 y la
1011de 2001, esta última muy criticada por sus pretensiones
de intervención, nada justificada en nuestros tiempos.
Como un servicio público, esta legislación pretende cumplir
mediante un proceso único, integral y técnico-administrativo
el control de la educación y dirigir los diferentes niveles y mo¬
dalidades del Sistema Educativo. Pero en el marco de la vida
escolar; esta función del Estado se percibe ineficiente, buro¬
crática y fiscalizadora, de limitada acción del supervisory del
Ministerio. Sin embargo, desde el ángulo de la teoría y de las
estructuras conceptuales de esta disciplina de la educación,
se exige verdadera eficiencia y eficacia en el proceso. Así, la
supervisión podría convertirse en la fuerza motora que impul¬
se el desarrollo educacional del país.
Uno de los planteamientos más esgrimidos por los docentes
es que en la formulación de políticas, expresadas en las reso¬
luciones, se enfatiza el papel de intervención del supervisory
no su función técnico docente. Otro de los argumentos es que
se asignan características supervisoras y evaluativas no cón¬
sonas con las ¡deas de lo que hoy debe ser una organización
social inteligente, como se espera sea la escuela. Nuestra
sociedad demanda procesos eficientes y logros cualitativos
y cuantitativos que se soporten en el compromiso de la base 15

y la experticia de los administradores y de los supervisores
de las organizaciones para gestionar acciones que permitan
obtener la tan deseada calidad educativa.
Las críticas a la supervisión actual se encuentran enmarcadas
dentro de aquellas que se le hacen a la educación en general,
por no estar cumpliendo con sus fines. Al efecto, la supervisión
no apoya la viabilidad para lograr la eficiencia del proceso y, en
consecuencia, del producto esperado de la educación, que es
un hombre con perfil de vida democrática. Se requiere así, en
consecuencia, una nueva visión de la supervisión educacional
que centre la atención en acciones más adecuadas con los
procesos de participación democrática y que sus alcances y
propósitos, o focos de atención, sean los aprendizajes signifi¬
cativos como producto de las experiencias educativas.
Loselementos quepermiten, enconsecuencia,la construcción de
un modelo desupervisión adecuado y la posibilidad de concebirla
desde un marco unitario y coherente,que contribuya a un cambio
cualitativo del sistema educacional, están en las nuevas concep¬
ciones de la disciplina y sus relaciones con las ciencias propias y
auxiliares de la educación. Así, se remite el discursoa las relacio¬
nes de la supervisión con el desarrolloy la evaluación curricular, y
lo que ello implica para concebir un proceso con visión unitaria y
con armonía para el éxito de toda experiencia educativa, también
desde el ángulo de la gerencia educacional y su contribución en
el desarrollo del aprendizaje organizational.
Se pretende, en concordancia con lo planteado, reflexionar
sobre una supervisión educacional alterna. Para ello se ha
organizado el trabajo en tres aspectos centrales:
1,- Bases y conceptuación de la supervisión participativa.
2,- Los proyectos escolares: escenario para la supervi¬
sión participativa.
3.- Los elementos de la supervisión participativa en el
marco de los proyectos escolares.
16
Antonio Fuguct Smith
Con ello se profundizará en algunos elementos que permi¬
ten reflexionar sobre: la relación gerencia y desarrollo curri¬
cular, las consideraciones básicas acerca de la supervisión y
la política educativa, la supervisión participativa alterna a la
fiscalización y la supervisión participativa en el marco de los
proyectos escolares.
17

Antonio Fugue! Smith
Parte I
Bases y conceptuación de la supervisión participative
1 .1 gerencia y el desarrollo de las organizaciones:
Algunos elementos conceptuales de la gerencia han impactado
a las organizaciones. De este impacto no escapan las escue¬
las. La escuela, inmersa en una sociedad compleja y cambian¬
te, presenta situaciones inciertas y de cambios inesperados
que la obligan a un manejo de una gerencia de calidad. Dentro
de este contexto debe asegurarse la efectividad, la productivi¬
dad y la satisfacción. Algunas pistas nos han dado los autores
clásicos, de quienes se extraen los siguientes argumentos:
•Las claves para una organización excelente o innova¬
dora se relacionan con: la predisposición para la acción,
el acercamiento al cliente, la autonomía y el espíritu
empresarial, productividad por el personal, movilización
alrededor de un valor, especialización: "zapatero a tu za¬
pato”, estructura simple y poco personal y la flexibilidad
y rigor simultáneos (Peters y Waterman, 1984).
•Las principales áreas defocalización en las organiza¬
ciones, como productividad, cambios, cliente, calidad,
visión, globalidad, versatilidad de los recursos huma¬
nos y flexibilidad organizacional, llevan a concluir sobre
la existencia de una fuerte relación entre éxito en los
cambios y la capacidad de la gente para cambiar, de¬
sarrollarse y crecer (McLagan, 1989).
•Estas claves de la calidad de los servicios radican en
características de los recursos humanos y el marco insti¬
tucional que propicie la iniciativa y no ahogue la creativi¬
dad y el deseo de superación. Se hace necesario contar
con una visión de competencia que genere líneas de tra¬
bajo de avanzada, escenarios organizacionales de perfil
eficiente y la participación de los empleados en la toma
de decisiones (Alvarado, 1990). 19

¿0
•Las reflexiones actuales sobre las organizaciones y las
mega-tendencias nos permiten vincularnos a plantea¬
mientos que indican el movimiento de la sociedad hacia
el futuro: la información, la alta tecnología, la economía
mundial, el largo plazo, la descentralización, la autoayu-
da, la democracia participativa, las redes de trabajo y
las opciones múltiples, que son estructuras conceptua¬
les que dejaron atrás formas obsoletas de pensamien¬
to, pero ese futuro es relativo puesto que lo estamos
viviendo hoy o mejor dicho, lo construimos ayer (Naisbitt
y Aburdene, 1990).
• El futuro inmediato exige una mayor flexibilidad or-
ganizacional y participación ya que simultáneamente,
la organización de avanzada, deberá ser más versátil y
fuerte, pero humana y deberá valorar tanto la responsa¬
bilidad como la creatividad, amparado en la valoración
de la capacidad de coordinación, compromiso y compe¬
tencia de las personas, quienes son la fuerza fundamen¬
tal de trabajo, o sea que el capital actual es el ser hu¬
mano, con su experiencia, conocimiento, valores y qtras
potencialidades (Beery otros, 1992).
Estos argumentos caracterizan a lo que hoy se denomina una
organización inteligente. Es decir, aquella que aprende por me¬
dio de pautas de revitalización de sus procesos y recursos como
un reto de futuro. Reto que permitirá, por supuesto, hacer frente
a las exigencias de un entorno cada vez más competitivo. En
este sentido hay que destacar que en las organizaciones:
•Sepresenta una ecuaciónqueincluye en sustérminos:
alta calidad, bajo costo e innovación del producto, sobre
la base de los atributos de los recursos humanos: ca¬
pacidad coordinativa, compromiso y competencia y, por
supuesto, del diseño organizativo (Beer y otros, 1992).
Al considerar estos aspectos se estaría realizando una
revitalización de la organización.
•Ese conjunto unitario de calidad, capacidad ydiseño,se
relaciona con la tecnología. Hecho que impacta la econo¬
mía, las formas de vida y el trabajo. La información es ele¬
mento decisivo para adaptarse y confrontar las exigencias
del futuro. Pero dentro de esta realidad, algo de intuición
es necesaria, puesto que el mundo de la informática nos
ubica hoy. y lo hará mañana, en un universo en donde las
nuevas ¡deas desplazan a las viejas. Ante esto, existe la
necesidad de que las personas se formen opiniones ade¬
cuadas sobre esos cambios (Dertouzos, 1997).
•Esa intuición es propia del individuo. Indudablemente,
al centrar la atención en el individuo y su acción, hay
que reflexionar sobre sus habilidades para la participa¬
ción, como: valores y tareas compartidas, capacidad
de trabajo, compromiso, competencias y liderazgo que
constituyen factores de la inteligencia organizacional y
elementos de un perfil del ser humano del futuro. Pero
esto implica conocimiento de sí mismo y sólo quienes
construyen auto-conocimiento y auto-estima podrán ser
los mejores en los procesos de participación.
Se hace necesario, entonces, actuar y pensar coherentemen¬
te, lo que se relaciona con una visión de globalidad y esta vi¬
sión es condición de participación. Ante este requerimiento,
parece obligatorio traer a colación los cinco postulados de Sen-
ge (1990, 2000), presentados en su obra La V Disciplina. El
hombre del futuro deberá poseer capacidad de Pensamiento
Sistémico, que permita observar interrelaciones y patrones de
cambio. Esta capacidad se asienta en cuatro disciplinas funda¬
mentales: a) dominio personal:crecimiento y aprendizaje signi¬
ficativo y espiritual, visión personal, atención creativa, conflicto
estructural, compromiso con la verdad y uso consciente del
subconsciente; b) modelos mentales: capacidad de reflexión
e indagación y actitud coherente con sus teorías de acción; c)
visión compartida: fuerza poderosa para el compromiso que
permite ampliar la visión de los sujetos, y d) aprendizaje en
equipo: el saber trabajar juntos, como un cuerpo orgánico.
Desde este ángulo: ¿1

Super^*™11Participativa y Proyectos Escolares
•El aprendizaje de la organización se inicia con el de las
personas, quienes intercambian patrones de excelencia
con la organización en un proceso continuo de revisión.
Esta revisión constituye un ciclo vital para que se desa¬
rrollen vigorosamente los equipos de trabajos, que pue¬
den usar tecnología instrumental (herramientas) y de
procesos (dinámicas) para elevar la calidad de su labor.
• El trabajo grupal hace necesario el desarrollo de pro¬
cesos de desempeño en el que las orientaciones, el
establecimiento de la confianza y la decisión de metas
compartidas aseguren el compromiso y las acciones su¬
cesivas de trabajo, produzcan alto desempeño y se usen
metodologías participativas y recurrentes para el análi¬
sis categórico sobre los factores del éxito, entre ellos:
la toma de decisiones compartidas, las delegaciones de
funciones significativas y el manejo inteligente de con¬
flictos y disfunciones.
Indudablemente el aprendizaje organizacional del ente inteli¬
gente se inicia con la persona y se relaciona con el liderazgo.
En esta dimensión hay que destacar que:
•Collins (2002), al referirse a organizaciones que sobre¬
salen, destaca el liderazgo de V nivel, que se caracteriza
por la construcción de grandeza durable, mediante una
paradójica combinación de humildad personal y voluntad
profesional. Estos líderes tienen claro los puntos clave de
éxito: saben profundamente lo que los apasiona, en qué
puedenser losmejoresy cuálessonsus motoresyenergi-
zantes para la acción. Al mismo tiempo demuestran una
cultura disciplinada y usan aceleradores tecnológicos.
•El aprendizaje puede venir ai prestar atención a lo que
dicen y hacen los compañeros de trabajo y superiores,
al examinar los propios errores, al sintonizarse con el
entorno y al emular las características de los directivos
con éxito, al cambiar prioridades, descubrir un mejor
¿¿ modo de analizar el trabajo y afrontar las expectativas,
Antonio Fugue!Smith
al motivar al equipo, contratar triunfadores y comunicar
estrategias, al encontrar mentores, pensar más allá de
las responsabilidades y correr riesgos, al descubrir as¬
pectos de sus prácticas personales, de gestión y de or¬
ganización que ayudan a triunfar (Bick, 2001).
•Los retos del liderazgo, hoy y mañana, se asocian a una
sociedad llena de incertidumbres. Pero este liderazgo debe
reconocer que la gente va primero, que se está conectado
con una realidad global, de rápida reacción, de fuerzas de
cambio y que se traduce en la búsqueda de significados y
de un enfoque holístico delcapital,comode capital social o
capital en vista al bienestar de la sociedad.
• Al efecto, Kouzes y Posner (2002), manifiestan que
el liderazgo permite la movilización de los otros a fin de
lograr el éxito en las organizaciones y que la acción del
liderazgo se guía por principios que definen un perfil de
la práctica ejemplar de lo que hacen y cómo lo hacen.
Esos principios pueden ser, según Keith y Levin (2000):
modelar el camino, inspirar una visión compartida, retar
los procesos, capacitar a otros e inspirar el corazón.
• Desde la perspectiva anterior, especialmente desde la
práctica de capacitar y enriquecer a otros, de dar poder a
otros sobre la base del conocimiento y la experiencia, cabe
destacar el argumento de Covey (2005),sobreel particular,
desde el ángulo de los siete hábitos de la gente altamente
efectiva. Ahora plantea que existe un 8vo. hábito, que des¬
cribe al sujeto eficiente como aquel que posee la capaci¬
dad para encontrar su voz e inspirar a los demás para que
encuentren la suya. Esa voz se encuentra relacionada con
la pasión, la necesidad, el talento y la conciencia.
•Esta argumentaciónde Covey(2005),seasocia enuna
doble imagen:la persona completa y las necesidadesde
la gente. El primer conjunto explica que en el espíritu de
una persona toman lugar la mente, el corazón y el cuer¬
po. En las necesidades, seplantea que las personas que
pueden dejar un legado satisfacen algunas necesidades
como:aprender, amar y vivir. Estos elementosse relacio- 23

Supervision Partidpativa y Provéelos Escolares
nan con el perfil de la persona, que en esta temática de
la supervisión escolar, debe tomar lugar preponderante.
Las figuras No.1y 2 lo ilustran.
Figura No. 1.- Elementos de la Persona Completa.
(Tomado de Covey S., 2005).
¿4
Dejar un
legado
(ESPIRITU)
Sentido y
aportación
¿ento y de.
(jAENTf;
Figura No. 2.- Necesidades de la gente.
(Tomado de Covey S., 2005).

¿b
Las megatendencias y los paradigmas educacionales:
Las pistas gerenciales que anteriormente se presentaron llevan
a pensar en los cambios paradigmáticos sobre la calidad para
elevar la clase mundial, los cambios que son elementos de re¬
flexión crítica sobre las cosas, las personas y lasorganizaciones,
y que constituyen poderosos insumos para el desarrollo y la eva¬
luación curricular. La figura No. 3, indica esos cambios:
Figura N° 3. Los doce cambios paradigmáticos.
(Tomado de Miller, 1991).
DESDE HACIA
Control Compromiso y participación
Tareas Procesos y clientes
Decisión de arriba Consenso
Trabajo individual Trabajo en equipo
De expertos A todos expertos
Castigo Refuerzo positivo
De la única vía Mejoramiento continuo
Lo contable Desempeño
Estructura vertical Horizontal y flexible
Valores no expresados Valores compartidos
Rudeza con las personas Rudeza con la competencia
Consumo de riqueza Creación de riqueza
Ahora ¿Hacia dónde ir? Existen megatendencias en el desa¬
rrollo curricular que pueden orientarnos en esta discusión.
Para ello pretendemos introducir los conceptos de Currícu¬
lum Clásico y Romántico. Se atribuye al Dr. Dennys Lawton su
autoría a comienzos de la década de los cincuenta, quien es
un reconocido educador de Inglaterra que por mucho tiempo
fuera Director del Instituto de Educación de la Universidad
de Londres. Como cosa curiosa, entonces fueron los espe-
( balistas en Currículum, quienes iniciaron el uso de megas
para establecer tendencias del futuro, herramienta ésta muy
utilizada en el mundo actual de la Gerencia.
Estaríamos, así, orientándonos hacia una educación que
rompe con viejos paradigmas:
Figura N° 4. Currículum Clásico Vs. Currículum Romántico.
DESDE HACIA
Adquisición de conocimientos Actitudes y valores
Centrado en el saber En el educando
Tópicos Proyectos
Competitividad Cooperación
Exámenes Auto y co-evaluación
Habilidades Creatividad
Racionalidad Experiencia
Información Descubrimiento
Obediencia Conciencia
Conformidad Originalidad
Disciplina Libertad
Patrones Expresión
Estructura Estilo
Unidad Diversidad
Cultura Subcultura
Indudablemente, esta diferenciación representa dos posicio¬
nes encontradas sobre la concepción curricular. Las llegadas
coinciden con la visión de las claves ya presentadas y constitu¬
yen metas de cambio y renovación curricular. Este cambio es
programado, no vendrá por añadidura, menos por generación
espontánea. Se hace necesario concebirlo, desarrollarlo y se¬
guirlo con inteligencia y para ello se cuenta con la supervisión,

Supervisión Participativa y Proyectas Escolares
P8
porque estas pautas constituyen orientaciones para la toma
de decisiones curriculares y de otros factores educacionales.
Los planteamientos abordados aquí llevan a considerar que
la revisión de la práctica de la supervisión educacional debe
realizarse, entonces, en una vía de plena ruptura con los viejos
paradigmas que fundamentan las concepciones de las cien¬
cias propias y auxiliares de la educación. Así se:
•Indica que una reforma no es suficiente condición de
cambio,se hace necesaria una ruptura con los viejospa¬
radigmas que han orientado la labor docente en gestión,
la práctica pedagógica y la supervisión.
Requiere de procesos de renovación de los modelos
mentales sobre educación o nuevos paradigmas para
poder asumir nuevos discursos y prácticas.
Autores de reconocido prestigio en ei mundo y en Venezuela
han realizado reflexiones al respecto. Lawton (1983) ha ahon¬
dado en el currículum comprehensivo, Guba y Lincoln (1989) y
Fuguet (2000c, 2003) han abordado la significación del cons¬
tructivismo para el currículum, la evaluación y la investigación
educacional. Asimismo, Fuguet (1998), Esté (1995), Mories
(1995) y Rivas (1995), han hablado de aprendizajes relevan¬
tes como norte de las reformas educacionales. Destacan un
lugar preponderante al constructivismo, a la psicología de las
representaciones simbólicas, al currículum experiencial y a la
evaluación negociada, entre otras no menos importantes nue¬
vas concepciones en educación.
El paradigma constructivista constituye una instancia de re¬
flexión sobre la indagación científica:
• Presupone una realidad construida por el sujeto cog¬
noscente sobre la realidad por conocer.
• Influye en los cambios de concepciones de las cien¬
cias de la educación y sus fundamentos.
• Valora a los humanos en sus capacidades para ha¬
cerse del saber y de las formas de participación social,
para construir y reconstruir la experiencia humana.
i n el ámbito de la Psicología, las teorías del aprendizaje y las
del desarrollo del sujeto (intelectual y moral) dan la plataforma
para interpretar la relación currículum-evaluación con la Psico¬
logía. Se acepta:
•Una visión cognitiva, valorizadora de la acción guiada
por propósitos.
•El reconocimiento de las representaciones sociosim-
bólicas, que apoyan la acción transformadora.
•El manejo de conceptos como el de la disonancia cog¬
noscitiva, del aprendizaje significativo (metanóia, deute-
roaprendizaje) y de la teoría de acción.
• El pensamiento sistémico que viene a resaltar la
máxima de que el hombre es responsable de su propio
cambio y aprendizaje.
•La actuación del ser como la unidad de la personali¬
dad: pensar y actuar en forma coherente.
Lo sociosimbólico, permite:
• Dar importancia a la realidad práctica del ser, a lo co¬
tidiano, al trabajo, al aula, a la escuela.
•Vincular la interpretación a la capacidad de dar signi¬
ficado a las cosas, de ordenar el mundo, de acoplarse a
la complejidad de la realidad. El hombre representa su
realidad social.
• Elaborar un punto intermedio entre ei concepto y la
realidad, proceso que genera actitudes e imágenes, ba¬
sadas en información.
• Desarrollar nuevas imágenes y comunicar nuevas sim¬
bolizaciones en discurso y actuación y estas representa¬
ciones permiten establecer un vínculo con la experiencia.
F9

Supervisión Participaliva y Proyectos Escolares
Es importante entender cómo docentes y alumnos interpretan
su ambiente y le dan sentido a lo que están viviendo. Acorde
con lo anterior, la visión del currículum es otra. Se plantea en¬
tonces que la visión tradicional focaliza en:
•Una selección de la cultura universal y de la tradición
acumulada del saber.
• Una forma de operar que no puede competir con las
exigencias de la sociedad actual con vista al futuro que
demandará un individuo con versatilidad, poseedor de
habilidades multiuso.
•Un diseño curricularexplícito en losplanes queseconstru¬
ye enforma invertida,a espaldasde la realidaddelpueblo.
•Una identificación de lo cultural como alta cultura, lo que
deja poco espacio para el manejo de la cultura propia de
los pueblos, con la consecuente pérdida de la identidad.
•Suoperatividad produce diseños curricularesirrelevantes.
La respuesta está en los conceptos de currículum comprehen¬
sivo, descentralizado y contextualizado, como un intento d.e:
•Concebir al currículum como experiencia vital que el
estudiante vive bajo el auspicio de la escuela.
•Desarrollar un currículum como selección de lo perti¬
nente para satisfacer las necesidades de los sujetos en
una sociedad específica, venida del análisis de la cultu¬
ra y las posibilidades creativas de transformación.
•Construir hoy el futuro con una visión de plena parti¬
cipación y creatividad. El desarrollo curricular visto así
se asocia a una perspectiva antropo-sociológica de re¬
novación curricular.
Operar un desarrollo curricular comprehensivo, que
parta de la cultura propia y permita ai estudiante re¬
construir su propia experiencia y prepararse mejor para
apropiarse de la cultura universal.
i ’ara facilitar esa orientación,se acuñanconceptos que permi¬
tan lograr aprendizajes significativos, como transversalidad y
hansdisciplinaridad, situación irreversible en la organización
curricular. Al respecto, Bredekamp y Rosegrant (1997), plan¬
tean idearios como los siguientes:
•Aprender es comprender.
•Ello se relaciona con los significados.
• Las personas son constructores de significados.
• El currículum integrador es portador de significados.
' .1 hay cambios en la concepción del currículum, losdebe haber
tambiénen los enfoques evaluativos. La Cuarta Generaciónde
' educacionales o la evaluación negociada y cons-
tiuctivista defiende que los valores juegan un papel importante
<■11 las dinámicas sociales ya que son mediadores que permi-
len la aprehensión del conocimiento y la experiencia. Además,
•,e asume una instancia intersubjetiva como aproximación al
< atendimiento, cuando se parte de la cotidianidad y de las vi¬
siones compartidas y se concede legitimidad al conocimiento
y a la experiencia.
I o anterior implica que la autorreflexión sobre la disciplina, o
de su modus operandi,conduce a cambios en los propósitos y
métodos de la misma. Los impactos de este proceso de auto-
i revisión son evidentes puesto que la evaluación hoy se conci¬
be en forma diferente:
•Es hecho social y no científico.
•Es intersubjetivo y no objetivo.
•Es de valor significativo y no ponderativo.
•Es cualitativo y no exclusivamente cuantitativo.
•Es reactivo y no prediseñado.
Estamos frente a un impacto epistemológico. Impacto porque
afecta el objeto de estudio, métodos y estructuras conceptua¬
les de la evaluación. Desde esta perspectiva, aceptar: 31

JP
• La intersubjetividad, es aceptar al ser humano, su po¬
tencial para aprender y reconocer sus atributos que le
permiten sintetizar el conocimiento, apropiarse de él, a
través de su experiencia y de simbolizar esa experiencia.
• La presencia de valores, es revivirlos y reconocerlos
en una reflexión sobre la sustantividad y su vinculación
con el conocimiento, las preferencias científicas y la
practicidad del conocimiento.
•Una instancia metafórica, esestablecer una conexión
entre el sujeto cognoscente y la realidad por conocer.
La noción de negociación también ha tocado la estructura
conceptual de la evaluación social y educacional puesto que
estos planteamientos son los propuestos por la denominada
Cuarta Generación de Evaluadores o Generación de la Nego¬
ciación. En concordancia con ello, se plantea que:
•La evaluación negociada entiende que el aprendizaje
es una experiencia que toma sentido en la vida del su¬
jeto y esa experiencia se simboliza.
•La simbolización permite darle sentido a las cosas y
a los hechos.
•Así, se construyen conocimientos de esa experiencia,
más o menos aproximados a la verdad.
En este contexto, la evaluación es entendida como:
• Una representación de la experiencia educativa.
•Las oportunidades de evaluación constituyen demos¬
traciones del estado de construcción y creación del co¬
nocimiento de los individuos.
• Pueden ser gráficas con alto grado de entendimiento
de los patrones representados y pueden ser productos
artísticos de gran significación.
Los argumentos expuestos demuestran la urgente necesidad
de redefinición y reingeniería conceptual. Estos planteamien-
los paradigmáticos constituyen ingredientes de reconstruc-
। ion de los modelos mentales que han dominado la teoría y la
praxis educativa.
1 ,i alternativa en la supervisión participativa:
l n el marco de la gerencia, el desarrollo organizacional, las
megatendencias y los paradigmas curriculares se impone una
visión emergente de la supervisión educacional. La nueva era
de la supervisión escolar debe concebirse como un proceso
cicativo e iluminativo que permita a los docentes crear nuevos
istemas escolares que orienten a los estudiantes para actuar
। n una sociedad de continuo cambio y aprendizaje. Desde esta
perspectiva, la supervisión demanda una redimensión de sus
। .iracterísticasconceptualesy prácticas y una reestructuración
ilc los roles de liderazgo de los supervisores escolares.
I n esta vía, algunos autores, como Glickman (1992), Pajak
11992), Gordon (1991), Néricí (1975), plantean que:
•La supervisión se debe caracterizar como un proceso
participative, amparado en una gerencia de excelencia
y de calidad que parte de una crítica al enfoque técnico
y centrado en logros de la evaluación que ha tenido su
influencia en los modelos de supervisión escolar.
• Los supervisores vean y perciban a sus docentes como
personas con propósitos, inteligentes, con recursosy digni¬
dad para discutir, debatir y tomar decisiones a fin de refor¬
mar, cambiar y sustentar una educación de significación.
•Elsupervisor no puede limitar suacción a la inspección,al
chequeoy visitasalsalón,sinoque propicie experienciassig¬
nificativas para que los docentes y estudiantes, reflexionen
sobre el trabajo realizado a fin de determinar efectividad e
innovar la práctica pedagógica con diferentes estrategias.
• El proceso de supervisión se relacione con formas
organizacionales donde exista la posibilidad de planifi- ¡I

Supervision Participativa y Proyectos Escolares
14
car, compartir, evaluar y aprender en equipo de trabajo,
como una experiencia que permite la construcción de
significados sobre la interacción y el aprendizaje.
Estas características constituyen la diferencia básica entre la
supervisión fiscalizadora y técnica con respecto a la supervi¬
sión participativa y de calidad. Hoy, el sistema educativo exi¬
ge cambios para revitalizar las escuelas, transformarlas en
organizaciones inteligentes y de aprendizajes significativos,
duraderos y continuos que actúen sobre sus recursos huma¬
nos para fortalecerlos por medio de la participación plena.
Al partir del supuesto del aprendizaje colectivo, la supervi¬
sión permite:
• Trabajar en equipo, con formas de pensar, decidir y
actuar acordes con una mentalidad flexible, que propi¬
cia la creatividad y el deseo de superación.
• Promover el compromiso como fuerza motora de la
revitalización escolar, proceso que permite la configu¬
ración de escenarios que se concretará en un proyecto
educativo escolar, factible de ser asumido por todos.
• Lograr los aprendizajes como producto de las expe¬
riencias educativas que se relacionan con los propósitos
comunes y la visión compartida de una comunidad com¬
prometida con el Proyecto Educativo Escolar y que cuen¬
ta con una supervisión que logra y mantiene la excelen¬
cia pedagógica y de los aprendizajes de los alumnos.
La característica de la supervisión como dimensión pedagó¬
gica, tendría que centrarse en algunos focos de extraordina¬
ria importancia, entre ellos:
• El docente: su formación, las oportunidades conti¬
nuas para aprender, sus decisiones instruccionales.
• El alumno: sus necesidades y potencialidades, ruti¬
nas escolares y factores de éxito.
Antonio Fugue!Smith
• La evaluación: utilización de diferentes criterios y
vías, como elemento de la cultura escolar y no como un
evento anual que enfatiza su utilidad y significación.
• El control: como auto-control y regulación de las for¬
mas y culturas de participación.
1 .1 supervisión y la política educativa:
l n el documento de Supervisión Participativa del M. E. de Ve-
i K.'/uela (Fuguety otros,1995a), se responde a algunos interro-
i tutes sobre consideraciones importantes y quefundamentan
un viraje de una concepción de la supervisión, entre ellos:
l as áreas de la supervisión:
•Comunicación, relaciones comunitarias, motivación-
organización.
•Currículo, programa instruccional.
•Servicios para docentes, desarrollo del personal y de¬
sarrollo personal.
• Planificación del cambio, solución de problemas y
toma de decisiones.
•Investigación y evaluación de programas, observacio¬
nes y conferencias.
La operacionalización de la supervisión:
•Se entiende como los principios e ¡deas acordes con
Supervisión Participativa.
• Las diferencias entre el enfoque burocrático y la su¬
pervisión participativa.
•Como apoyo de directivos, docentesy estudiantes para
la construcción de aprendizaje y del trabajo en equipo.
• Se promueve una calidad de gestión, según los su¬
puestos de la gerencia de recursos humanos y de los
procesos de desarrollo organizacional. 35

•Se entiende que la supervisión de calidad no se de¬
creta ya que exige conocimiento, reflexión y conciencia
del valor del compromiso.
•Se requiere tomar decisiones por consenso que per¬
mitan una mejor selección de opciones.
La misión y la visión:
• Misión: razón de ser, proporciona dirección global
para determinar los propósitos, objetivos y metas de la
supervisión y responde a interrogantes como: ¿Cómo
queremos ser?, ¿Cómo llegar a ser lo que queremos
ser?, ¿Cómo queremos ser recordados?
•Visión: proyección como una imagen del sistema y di-
mensionado a futuro, concepto que ofrece dirección y
reflexión sobre cómo interpretar la práctica estratégica.
• Misión-Visión: como el esfuerzo para crecer según la
realidad, conjuga lo amplio y global con lo específico, lo¬
cal y concreto en cada escuela, en un clima de compro¬
miso, seguridad, confianza entre los actores-autores:su¬
pervisores, directivos, docentes, alumnos y comunidad.
Las competencias de un supervisor participativo y líder:
• Gestionar en forma eficiente el logro de recursos fi¬
nancieros, humanos y materiales, para ponerlos a dis¬
posición de los proyectos escolares.
• Coordinar las relaciones institucionales e ínter-insti¬
tucionales que permitan traer ventajas ante las dificul¬
tades sociales, económicas, administrativas, técnicas
y de impacto en el beneficio de las comunidades.
•Adelantar proyectos para desarrollar una buena polí¬
tica de autogestión escolar en consideración a las cir¬
cunstancias y consecuencias que de ello se derivan.
•Pensar y actuar con autonomía para emprender vías de
superación de los problemas por sus propios medios, re¬
cursos y potencial humano, con formas de participación
auténticamente democráticas, conquistadas por un nivel
de conciencia social que produce efectos inmediatos en
cuantoal logro de objetivos.
• Ser un agente de transformación social que proyecta
pasión, recaptura focos de atención, coordina servicios y
atiende adecuadamente a las personas y actúa con flexi¬
bilidad mental, libertad profesional y autónoma, maneja
el reforzamiento positivo y demuestra calidad personal.
• Demostrar en forma permanente una consonancia
entre su discurso y su acción.
• Características de liderazgo del supervisor:
° Amplia creatividad e innovación.
•Sólida preparación y humildad.
» Curiosidad ilimitada y entusiasmo sin límites.
° Fe en la gente y en el trabajo de equipo.
c Voluntad de arriesgarsepero conequilibrioymoderación.
° Dedicación al crecimiento a largo plazo.
•Énfasis en la excelencia.
° Valores sólidosy visión de futuro.
° Lealtad y deseo de cooperar y compromiso de ac¬
tuar moralmente.
« Esfuerzo cotidiano por la calidad, perseverancia y
constancia.
1 1 trabajo en equipo:
•Se debe conducir a docentes y alumnos hacia la exce¬
lencia, conjuntamente con el equipo de trabajo.
• Se debe construir un proyecto institucional de tal for¬
ma que todos adquieran el compromiso de llevarlo ade¬
lante para el logro de sus metas.
•Elsupervisor tiene que comunicar frecuentemente elpor
quédelprocesopedagógico dela escuela y la necesidad de
lograrsituaciones deaprendizaje innovadorasenel aulade
clases, por lo tanto se requiere de un estilo flexible que per¬
mita incorporar reflexiones y herramientas para el éxito.
• Al mismo tiempo debe propiciar confianza y seguri- 17

18
dad en las prácticas no rutinarias, y crear sentido de
pertenencia al grupo.
• En fin, los supervisores líderes deben ser modelos
paradigmáticos de innovación y dirección adecuada de
los cambios educacionales.
Factores que favorecen la supervisión:
• La comunicación debe ser horizontal, flexible, de
abajo hacia arriba, que logre consenso. Cuando el su¬
pervisor toma decisiones y afecta a otros en ello, debe
considerar las opiniones de los demásy disminuir obje¬
ciones e interferencias (Bennis y Nanus, 1985).
• Las herramientas y técnicas deben propiciar la cons¬
trucción de un proceso interactivo que lleva a movilizar las
escuelascon un estilodegestióninnovador quedestaque
la dimensión pedagógica,el desarrollo de personal, lo ins¬
titucional y los recursos, especialmente los humanos.
• Los grupos de soportes deben aumentar las posibili¬
dades de gestión para obtener la mayor productividad
con la formación de equipos de trabajo, la organización
de las acciones, la definición, asignación y coordinación
de esfuerzos, la utilización de redes institucionales, las
experiencias de actualización y mejoramiento del perso¬
nal y la cultura de una práctica de acción - reflexión.
•La Visión - Misión que constituye la fuerza motivado-
ra de la acción cohesionadora para dirigir a la escuela
hacia la excelencia y la calidad y hacia la esencia mis¬
ma del proceso pedagógico, a fin de generar situacio¬
nes de aprendizajes innovadoras amparadas en accio¬
nes gerenciales adecuadas.
•Con la naturaleza de la supervisión participativa que
es pedagógica ysu escenario es la escuela,se debe bus¬
car la excelencia en el proceso enseñanza-aprendizaje y
favorecer una revisión de la práctica en forma reflexiva
y creativa, involucrándose elementos como la flexibiliza-
ción del currículum y la evaluación negociada.
• Los entrenamientos y prácticas que promueven una ac¬
titud en losactores involucradosy queenforma progresiva
soporten la transformación educativa y de la supervisión.
Los cambios sustantivos podrán recuperar la pérdida de
legitimidad de la dirección y de la supervisión escolar.
Para recuperar ese espacio, se requiere de formación, ca¬
pacitación y actualización de los equipos de supervisores,
que generen la consolidación y armonización de una po¬
lítica de supervisión de donde se deriven proyectos para
potenciar sugestión en loscentros educativos.
• El reconocimiento e incentivo como valoración del
desempeño de los grupos de trabajo, directivos, docen¬
tes, alumnos y comunidad educativa en general. Este
proceso debe estar en consonancia con programas in¬
tegrales de desarrollo de recursos humanos que pro¬
picien la dignificación de la profesión docente, los am¬
bientes satisfactorios y operaciones motívadoras para
el desempeño profesional.
i Hi.is experiencias son importantes de destacar en otros paí-
। . como Chile, Argentina y México. El sistema de gestión y
' (FORGES, 2004) en Chile pretende contribuir a
mejorar la educación por medio de una gestión centrada en
l.i। didad y de una supervisión que utiliza las tecnologías de
Li comunicación e información. Permite superar culturas de
11, ii licipación en las que la supervisión se hace desde el Mi¬
ni'.lorio hacia los establecimientos y la tarea central de quien
l.i realiza se limita a registrar sus visitas y monitorear los
,iv.mees de los programas. Ahora se focaliza en:
• Hacer un diagnóstico de la calidad de la educación
del establecimiento educativo.
•ConcordarenunPlandeAsesoríacon elestablecimiento
sobre la base de compromisos de gestión y resultados.
•Ejecutar el Plan de Asesoría para ayudar al estableci¬
miento a alcanzar los compromisos pactados.
• Acompañar al establecimiento en sus avances. 19

Este sistema se caracteriza por:
•Que el supervisor ya no es sólo un radar de los avan¬
ces de los programas,es un promotor de la calidad y un
planificador de estrategias de mejoramiento.
• Debe ser un innovador de la gestión y del seguimiento
que se orienta hacia procesos y resultados de calidad y ha¬
cia la retroalimentación oportuna, pertinente y efectiva.
• El sistema trabaja a partir del aseguramiento de la
calidad y significa que tanto los diagnósticos, como los
compromisos de gestión de los establecimientos y los
planes de asesoría de los supervisores deben hacerse
a partir de criterios orientados hacia esa calidad, los
resultados educativos y la gestión escolar en estricta
relación con la realidad específica de cada escuela.
Por su parte, autores que promueven la búsqueda de una con¬
cepción del supervisor que supere la visión actual por una de
agente transformador han hecho sus planteamientos. Tal es
el caso de Vallejo y Vallejo (2001), al estudiar experiencias en
México y España concluyen que los problemas de la supervisión
devienen de la connotación de "inspector”, como oficialmente
se denomina el cargo. Másadelante acotan que el supervisor:
• Debe transitar de una concepción individual y aisla¬
da, a una colectiva y colegiada por medio de equipos
de trabajos y sobre los cuestionamientos que desde su
práctica actual se le planteen.
• Debe ser visualizado ya no como fiscal, experto, ase¬
sor u orientador, sino como gestor que motive la planea-
ción y evaluación participativa de la labor educativa y
que debe intervenir en la planeaclón estratégica de los
servicios educativos y asumir la función de la supervi¬
sión como monitoreo, animación, gestión y evaluación.
41)
En este sentido, proponen encaminar la supervisión escolar
hacia una labor de gestión institucional, que fortalezca y re-
ii.ilice las organizaciones escolares. La revisión conceptual
piomovería una supervisión escolar como un proceso de:
•Gestión institucional participativa.
• Evaluación crítica.
•Investigación de acción.
bu último podemos destacar el concepto de supervisión
impliada" que introduce en la discusión Federico (2002),
n.>jo una concepción de estrecha relación con los procesos
tmnocráticos y pedagógicos que se dan en la escuela. La au-
lom al tener como contexto las escuelas de Buenos Aires,
m'cntina, concibe y propone un modelo de supervisión que
mueve con los siguientes valores:
•Promoción de estructuras democráticas.
• Centrado en la enseñanza y el aprendizaje.
• En procura de una gestión transparente y justa.
•Con auto-evaluación institucional permanente.
i .i.is experiencias indican cuán importante es el replantea-
mmnto de la supervisión educacional a fin de que ella sirva
i los propósitos más genuinos de la acción educativa. Estas
- .iones encajan perfectamente con lo planteado por la ge-
K'ncia de calidad total, las megatendencias y las teorías que
describen los comportamientos organizacionaies.
41

r.irte II
I <>s proyectos escolares: escenario para la supervisión
p.irlicipativa,
llrlinición:
i i olea fundamentalesqueexiste una relaciónestrecha entre
i । upervisión y las pautas de revitalización escolar, asociada
1 1.1 gestión de proyectos escolares de: plantel, escuela, aula,
•onunitario, solidario, bolivariano, aceleradas, integrales, de
i> < ión, entre otras no menos importantes denominaciones.
i o sde esta perspectiva se aspira a:
•Que las áreas de desarrollo institucional e instruccio-
nal de esos proyectos se correspondan con las áreas
de la supervisión para poder llevar un proceso racional
y unitario. Desde este ángulo, la supervisión, ayudará
a planificar mejor tales proyectos escolares y potenciar¬
los como una estrategia que permite fortalecer la ges¬
tión escolar y construir la autonomía de las escuelas.
• Que la gestión redunde en el mejor beneficio peda¬
gógico al establecer estrecha relación con su espacio
social. Así, se podrá atender a las necesidades específi¬
cas de sus alumnos, docentes y comunidad, con visión
pedagógica social.
• Que la supervisión sea un ancla para el mejoramien¬
to de la calidad del sistema. En virtud de esto, podrá
incorporar información sobre la base de la reflexión y
revisión de la práctica educativa y gerencial.
I <>s elementos anteriores constituyen insumos para la visión
de una revitalización de la organización escolar. Ello supone
' reflexión, intercambio y discusión para la elabora-
non de ios proyectos, con participación de todos para asegu-
i.ir el compromiso ante la acción de cambio. Estas acciones 43

deben estar en concordancia con los supuestos de una bue¬
na supervisión participativa y los planes educacionales a ni¬
vel nacional, regional y local. Además, deben fundamentarse
en conceptos como el de aprendizaje significativo del alumno
y orientarse hacia la actualización del personal, la selección
de estrategias que definan un estilo de gestión propio para
cada escuela, y, por último, la construcción de una visión ins¬
titucional autónoma, fortalecida por la supervisión desde una
perspectiva de gerencia participativa y de calidad.
Ante esta argumentación, se desprende la importancia de
la visión, planificación, ejecución, evaluación y seguimiento
de los proyectos escolares, que comúnmente se ha conoci¬
do como Proyecto Escuela o de Plantel. Ello constituye una
herramienta de planificación y organización escolar. Permite
fortalecer la gestión escolar y construir progresivamente la
autonomía, desarrollar acciones de reflexión colectiva pro¬
ducto de la interacción de sus actores, obtener prácticas pe¬
dagógicas creativas, innovadoras y constructivas y lograr el
aprendizaje significativo del alumno.
Acorde con la amplitud de esa concepción, se presenta la
siguiente orientación de sus postulados:
• Nueva visión pedagógica: ya no como agente de con¬
tenidos, administrados con rutinas sin dinamismo. Se
valora ahora la capacidad y los propósitos de las per¬
sonas para aprender con el impulso de una pedagogía
estratégica que incentive la apertura del mundo escolar
al medio que lo rodea, al mundo del trabajo, al medio
ambiente natural, a las instituciones comunitarias y a
los medios de comunicación de masas, y fortalezca ac¬
ciones vinculadas a la producción de resultados en el
proceso de práctica pedagógica: creatividad, capacidad
para resolver problemas, para seleccionar información,
participar en las decisiones y para trabajar en equipo.
44
Antonia liiqiic l 'imllli
• Nueva visión social: ya que se permite la posibilidad
de lograr resultados satisfactorios en la misma escue¬
la: equidad y justicia social para los usuarios del siste¬
ma educativo, se puede concebir como expresión de
política de cada escuela y focalizar en la responsabili¬
dad de los funcionarios de la institución, de quienes se
aspira sean capaces de aportar su propia contribución
y trabajar por el éxito escolar de sus alumnos.
•Nueva visión de proyecto escolar: proyecto voluntario
y colectivo, participative, donde se active el compromi¬
so y se asuma con capacidad y dominio de los princi¬
pios claves de las transformaciones, especialmente las
relacionadas con los modelos mentales. Se asume en
un escenario de autonomía, de congruencia con la rea¬
lidad del país, considerándose los planes nacionales,
regionales y locales y creándose una disposición para
trabajar en equipo, aceptar y corregir los errores, valo¬
rar los aciertos, y buscar rumbos de acción efectiva.
• Nueva visión del supervisor: es un constructor, crea¬
dor, orientador de los demás miembros de la comuni¬
dad. Maneja referentes gerenciales para desarrollar una
gestión inteligente, de calidad y se ampara en los pos¬
tulados de la supervisión participativa para acompañar
y apoyar la práctica pedagógica auspiciando espacios
para decisiones más rápidas, oportunas y significativas.
Apoya al personal en la producción de materiales, en la
integración de equipos y círculos de calidad, la prepara¬
ción de talleres de reflexión e intercambio y de capacita¬
ción. En fin, asiste y contribuye a la formación personal y
profesional de los miembros de la escuela.
•Nueva visión estratégica: de calidad, flexible, horizon¬
tal, valorativa. Considera a la escuela como organiza¬
ción que aprende, es decir como ente inteligente, que
centra la atención en los estudiantes, las necesidades,
el conocimiento, la verdad y los valores.

'■uiii'rvision l’urlidpativa y Proyectos Escotares
46
Aspectos centrales de los Proyectos Escolares:
En el documento Proyecto Escuela del M. E. (Fuguet y otros,
1995b), se presentan algunos aspectos relacionados con la
temática que inspira esta parte del trabajo. En resumen hay
que destacar que los proyectos escolares presentan caracte¬
rísticas peculiares como:
• Estilo propio de gestión: que favorece la actualiza¬
ción del personal, la interacción con el entorno, el me¬
joramiento de la práctica pedagógica y de la gestión
escolar, el impulso de innovaciones, el seguimiento y la
evaluación de las acciones de los: directivos, docentes,
alumnos, personal y comunidad, el mejoramiento de
las herramientas y estrategias gerenciales y la creación
e interpretación de procesos de cambio de cultura en
el espacio escolar.
• Metodología: que permite un desarrollo que consi¬
dera el tiempo requerido para la acción de cambio, el
compromiso de todos, especialmente el nivel directivo,
la articulación con otros planes, la pertenencia de ios
objetivos, actividades y recursos, la capacidad del per¬
sonal, las necesidades socio-culturales de los alumnos
y la disponibilidad de la comunidad y su entorno.
•Como dirección: que enfatiza en el rol del director y
del supervisor como revitalizador de la gestión, cons¬
tructor de la autonomía, orientador de las prácticas
pedagógicas, comunicativo, centrado en el aprendizaje
significativo de los alumnos, la integración permanente
de todos los grupos que forman la escuela, el aprendi¬
zaje colectivo de la organización, la evaluación como
proceso formativo y la participación de la comunidad.
•En conjunto, se favorece:
° El sentido de pertenencia: se caracteriza por la
sintonía e identificación con el proyecto en sí, la vi¬
sión y misión, la cultura de la participación, el cues-
tionamiento y el espíritu emprendedor. Se exige una
Antonio IihIik-I Llnllh
transformación de la función supervisors: participa-
tiva interactiva, constructiva, de acompañamiento,
de asesoría y de compromiso permanente. Al asu¬
mirse esta responsabilidad, se debe estar conciente
del compromiso adquirido y en consecuencia, satis¬
facer las demandas que genera la comunidad y el
entorno escolar.
» La intención pedagógica de la escuela: que foca¬
liza en los aprendizajes significativos del estudian¬
te, en el compromiso y el trabajo en equipo como
vía para el aprendizaje colectivo y en procesos que
incorporen una gestión inteligente con concepción,
diseño, seguimiento y control de las acciones y la
selección de indicadores de eficiencia. Se facilita la
atención a las necesidades reales de los alumnos
y las comunidades a través de un currículum más
flexible y una práctica pedagógica más innovadora y
se fortalece la función pedagógica y participativa de
la supervisión escolar.
’Los proyectos locales, regionales y nacionales: so¬
bre la base de la misión y visión de la escuela, el
aprendizaje organizacional, la dinámica institucio¬
nal colectiva, las prácticas de la reflexión, el inter¬
cambio de experiencias, los círculos de estudio y de
calidad y la interacción constructiva y participativa.
Así se propicia la participación de las empresas y
organismos locales y se permite obtener recursos
adicionales para la efectividad del proyecto.
° Una imagen creíble en la comunidad: a través del
cumplimiento de las acciones previstas en el pro¬
yecto y del fortalecimiento de la gestión participati¬
va, los espacios de responsabilidad de los actores
y su actualización permanentemente, por el acceso
y la permanencia de la población estudiantil en el
sistema y la reducción del fracaso escolar, por el rol
renovado del director y la construcción de una ges¬
tión autónoma de la escuela. 47

•Un compromiso permanente de la escuela y sus ac¬
tores: con un proceso educativo útil y de calidad de
sus egresados, que les permita integrarse al desa¬
rrollo del país y construir culturas y subculturas es¬
colares pertinentes con la realidad y su entorno que
permite la transformación de la escuela al aplicarse
procesos interactivos de aprender a aprender cons-
cientizando la práctica pedagógica en una vivencia
de creatividad y apropiación de los aprendizajes.
° Una construcción colectiva: deben participar todos
los actores de la escuela: supervisores, directivos,
docentes, alumnos, padres y representantes, perso¬
nal administrativo y obrero, otros miembros de la co¬
munidad e instituciones y organizaciones asesoras,
amigas y protectoras de la escuela.
o Una construcción intelectual: para su desarrollo se
debe tomar en cuenta criterios como: características
socio - culturales de los alumnos, de la comunidad
y de la propia escuela, intención pedagógica y esta¬
do actual de la innovación educacional, y relaciones
con planes nacionales, regionales y locales.
° Una construcción procedimental: su elaboración
requiere de estrategias metodológicas, técnicas y
herramientas en concordancia con las situaciones
reales de la escuela y su entorno.
° Una construcción sustantiva: cuya elaboración debe
reunir las más variadas facetas de la vida escolar ins¬
titucional y tener una relación estrecha con la supervi¬
sión. En concordancia con ello, se plantea, como ya se
ha dicho, que las mismas áreas propuestas por la Su¬
pervisión Participativa (Gordon, 1991), sean las mis¬
mas áreas de desarrollo de los proyectos escolares.
48
Antonio l oiiocl '.milii
l os Proyectos Escolares como desarrollo sistemático:
El desarrollo de los proyectos escolares es de naturaleza sis-
lemática. Desde esta perspectiva incluye: un cuerpo de orien¬
taciones básicas, un sistema polietápico de acciones y una
torma particular de accionar los equipos de trabajos.
Las orientaciones básicas pueden asociarse a lo que Collins
(2002), llama la Teoría del Erizo. Esta teoría pretende explicar
cómo las organizaciones tienden a sobresalir al considerar
que sus agentes poseen un perfil que les permite:
• Estar ciaros en lo que los apasiona.
• En lo que pueden ser mejores.
•En los motores o claves que los mueve.
Si aplicamos esta teoría al perfil del supervisor, se puede interpre¬
tar que ellos deben haber idealizado que la educación y particular-
inente el campo de la supervisión educacional, losapasiona, de tal
forma que están convencidos de que en esta ocupación, serán los
mejores profesionales. Al mismo tiempo que manejan conectores
significativosdetrabajo queactúancomo energizantes desulabor
o motores de acción para realizar mejor su acción supervisora. En¬
tre esos conectores estarían: compromiso, pensamiento de exce-
kmeia, servicio público de calidad, entre otros. Como diría Gordon
(1991),serían oxigenantesdel proceso desupervisión.
Esta teoría, además, puede ayudar a entender cómo son las
posturas o posiciones que toman los miembros de equipos
humanos de trabajo para desarrollar los proyectos escolares.
Se entiende, entonces, que la calidad de estos grupos depen¬
de de la ejecución de acciones que permitan convertirlos en
equipos de trabajo con características altamente eficientes.
I I proceso es de naturaleza sistemática y recurrente. Desde
el concepto de sistemática, se requiere definir las fases para
I:i elaboración. Se proponen tres fases. 49

Diagnóstico: permite identificar los problemas y ex¬
plicar el funcionamiento de la institución, por medio de
la comparación de lo deseado con la práctica reai de
las situaciones pedagógicas y de aprendizaje de la es¬
cuela, con la finalidad de detectar las incongruencias
entre ias acciones previstas y formuladas y las activi¬
dades que se desarrollan en la práctica diaria. Termina
con la determinación de posibles factores asociados a
los problemas detectados y la forma de atacar los nu¬
dos críticos correspondientes, y de jerarquizar los pro¬
blemas atendiendo a las prioridades y las posibilidades
de atención, según los recursos disponibles en la es¬
cuela y la comunidad, asícomo el nivel de compromiso
de los actores involucrados en el proceso.
• Diseño: permite definir los objetivos y valores sobre
los cuales se apoya el Proyecto Escuela, establecidos
en forma clara y compartida. Se seleccionan estrate¬
gias, técnicas y herramientas para abordar el proceso
de cambio. Se programa y gestiona el uso de los recur¬
sos, los lapsos de tiempo requeridos para la ejecución
del proyecto y las acciones colectivas de evaluación y
control del proyecto.
• Ejecución: permite desarrollar el proyecto en la prác¬
tica.Se debe llevar paralelamente una evaluacióny una
supervisión que se concibe como un proceso perma¬
nente y continuo, que permita hacer seguimiento des¬
de el inicio de la construcción del proyecto, atendiendo
en forma cíclica toda la evolución y ejecución del mis¬
mo, orientando, animando, corrigiendo, reestructuran¬
do e incorporando rumbos y caminos para alcanzar los
objetivos y metas previstas.
SO
El concepto de recurrencia muestra la posibilidad de orientar
ese proceso polietápico como una acción grupal. Al efecto,
desde la perspectiva de la grupomática, se establece que:
Anlmiio Iikiiii'I Suillli
• Es un ancla conceptual y operacional que permite
utilizar tecnologías como herramientas para el traba¬
jo grupal. Estas herramientas son tanto físicas, como
el computador, y de procesos, como lo son los meca¬
nismos comunicacionales de los equipos de trabajo
de alto desempeño. Se comprende, entonces, que la
tecnología instrumental es valiosa, pero la tecnología
de procesos grupales es aún más valiosa ya que las
actitudes positivas de los miembros de los equipos de
trabajo los llevan a que sean eficientes.
•Ante tiempos de verdaderos “dolores” de ias organi¬
zacionescomo el ritmo delossucesos,la competencia,
las alianzas estratégicas y las necesidades de sistemas
de información, se impone una orientación de trabajo
en equipo que permita:
° Comprender las visiones y mandatos.
» Reunir a los participantes adecuados.
« Comunicarse con los integrantes del equipo.
° Evaluar la información.
°Tomar decisiones oportunas.
•
° Comunicarse con la organización total respecto al
progreso.
° Terminar los proyectos a tiempo.
° Registrar las reacciones de las audiencias y apren¬
der de ellas.
• Se espera con la grupomática poner a todos los
miembros de la organización, en este caso a la escue¬
la, en una misma dirección de trabajo. Lo que significa
compartir visiones y proposiciones hacia dónde condu¬
cir la institución. Además se argumenta que este proce¬
so, bien llevado, aumenta el aprendizaje cooperativo y
éste,por supuesto,el aprendizaje organizacionaldesde
la perspectiva del todo institucional. La incorporación
de tecnologías de procesos ayudará a las instituciones
a tener un encuentro con sus visiones y valores a fin de
que todos sus miembros se enrumben por ese camino.

Supervisión Participaliva y Proyectos Escolares
La Figura No. 5,¡lustra ese proceso, en el que se mues¬
tra un profundo cambio al incorporar una gestión de
calidad como la que promueve la grupomática. Desde
la perspectiva de la supervisión participativa, el impac¬
to es que una vez incorporada, como práctica rutinaria,
se evidencie una mejoría institucional al comparar el
antes y el después de la supervisión.
Figura No.5.- Colaboración de equipo.
(Tomado con fines didácticos de Johansen, J., 1993).
• El modelo de desempeño requiere por supuesto de
una sistematización y se caracteriza por:
° Presentar siete etapas.
° Las etapas son recurrentes no necesariamente se-
cuenciales.
« Estassiete etapas pueden ser resumidas en dos gran¬
des momentos:eldecreación del equipodetrabajoefi¬
ciente y el de mantenimiento de la acción grupal.
Antonio Iuiliii’l Sinill>
° Las siete etapas recurrentes son:
- Orientación: se analiza el por qué se está allí.
Las claves son el establecimiento de propósitos,
ajuste personal y membresía, de lo contrario ha¬
brá desentonación y temor.
- Desarrollo de la confianza: se precisa quiénes
somos.Las clavesson consideración mutua, fran¬
queza e interacción espontánea, de lo contrario
habrá desconfianza, precaución y máscaras y, en
consecuencia, se recurre a la etapa anterior.
- Clarificación de nietas: Se define lo que esta¬
moshaciendo.Lasclavessonsupuestosexplícitos,
metas claras e integradas y funciones identifica¬
das, de lo contrario habrá apatía o competitividad
irrelevante, así se recurre a la etapa anterior.
- Compromiso: se establece el cómo llevar el
trabajo. Las claves son visión compartida, recur¬
sos asignados y decisiones organizacionales, de
lo contrarío habrá dependencia y contradepen¬
dencia y necesidad de ir a la etapa anterior.
- Implantación: Se establece quién hace qué,
cuándo y cómo. Las claves son procesos claros,
sincronía y ejecución disciplinada, de lo contrario
habrá conflictos, confusión, asincronía y falta de
cronogramas. Se genera la necesidad de recu¬
rrencia a la etapa anterior.
- Alto desempeño: o etapa del éxito del equipo.
Sus claves son el trabajo con flexibilidad, comuni¬
cación intuitiva y sinergia, de lo contrario habrá so¬
brecarga de trabajo y falta de armonía. A este nivel
la recurrencia puede darse desde la fase 2 a fin de
restablecer la confianza y retomar el proceso.
- Renovación: se examina el por qué continuar
en equipo. Las claves son reconocimiento, cam¬
bio de ejes de interés y compartir poder, lo con¬
trario es aburrimiento y agotamiento y se impone
la necesidad de retomar el proceso completo. 53

•En todo el proceso, el coordinador del grupo, el direc¬
tor de la escuela y el supervisor en su área de trabajo,
deben tomar decisiones. Así que necesitan ser bue¬
nos negociadores. Al efecto, es oportuno traer a cola¬
ción las ¡deas de Fleming (2000) acerca del tema, por
cuanto en realidad no existe una fórmula mágica para
definir ai negociador. Buenas aptitudes y actitudes y
ciertas técnicas claves de negociación sirven para al¬
canzar acuerdos. La verdad nunca suele ser agradable,
y mucho menos, la complacencia.
• El gráfico No. 6, presenta el modelo recurrente de
alto desempeño según la grupomática, el cual explica
las etapas del desempeño del equipo eficiente y sus
respectivas recurrencias y realimentaciones.
Figura No. 6.- Modelo de desempeño de equipo altamente eficiente
(Tomado y adaptado con fines didácticos de Johansen, J., 1993, al referir¬
se a modelo de Drexler/Sibbet, 1990).
Antonio l iioucl Sin iI h
• Este modelo de acción, resalta el trabajo en equipo, como clave del
éxito de la organización. Al respecto, el Grupoice (2006) plantea que:
o La interacción de las personas favorece el logro de los objetivos y
el desarrollo de la misión y visión y permite el aprovechamiento del
talento colectivo.
» El trabajo en equipo, es pues, un esfuerzo grupal que permite un
desempeño de excelencia y develar las diferentes experiencias, ca¬
racterísticas, perspectivas, personalidad y sensibilidad de cada uno
de los integrantes.
» Sus características permiten establecer:
- Claridad de metas.
- Plan de mejoramiento .
- Funciones que faciliten el uso de los talentos.
- Comunicación clara.
- Comportamiento adecuado de sus miembros.
- Procedimientos para la toma de decisiones.
- Participación equilibrada.
- Reglas de autorregulación.
- Mecanismos de conciencia del proceso grupal.
- Uso de recursos teóricos y metodológicos eficientes.

Antonio FiKjuet Smith
Parte III
Los elementos de la supervisión participativa en el marco
de los proyectos escolares.
La supervisión participativa como alternativa conceptual y
procedimental establece que el fin último del proceso, es ele¬
var los aprendizajes como producto de la experiencia educa¬
tiva que debe ser relevante y significativa. Esa experiencia se
traduce en los programas escolares que establecen propósi¬
tos comunes para todos los miembros de la comunidad y que
se traducen en proyectos educativos.
Ante esta estrategia, la supervisiónjuega un papel importante a
través de la definición de focos de atención, como puede ser: el
desarrollo curricular e instruccional, la asistencia y las relaciones
con la comunidad, el ambiente escolar, el desarrollo personal de
los miembros y el mejoramiento de la evaluación escolar,
Uiagramación de la supervisión:
Tomando en consideración estos elementos, Gordon (1991),
plantea y establece relaciones claves para el desarrollo de
las organizaciones escolares con una sólida supervisión par¬
ticipativa. La figura No. 7 presenta ese modelo que permite la
teorización de las relaciones siguientes:
• La supervisión influirá en la organización a través de
los propósitos comunes.
•Los propósitos comunes se definen y acuerdan en los
proyectos escolares.
•La acción de los proyectos influye en el mejoramiento
de la institución.
• La institución revitalizada permite centrar la atención
en el mejoramiento de los aprendizajes de ios alumnos.
57

• En forma particular, ese proceso viene dado por el
mejoramiento en ocho (8) áreas o campos de trabajo
institucionales.
Figura No. 7.- Áreas de la Supervisión
(Tomado y adaptado con fines didácticos de Gordon S.1991).
A ntonio Fuguet Smith
Definición de las áreas de proyectos escolares y de la supervision:
• Ambiente: esta área del proyecto escuela permití
rá formular metas, en relación a mejorar el ambiente
total de la escuela para convertirla en un espacio de
verdadero aprendizaje. El ambiente tanto físico como
espiritual constituye un factor de vital importancia para
el rendimiento y la satisfacción de trabajo, de aquí la
necesidad de realizar gestiones para mantener el es¬
pacio en condiciones deseables, por medio de accio¬
nes de conservación y cuido del ambiente. Se destaca,
además, en esta área, lo concerniente a las relaciones
humanas, que deben permitir crear un espacio psicoló¬
gicamente apto para trabajar y aprender en equipos.
• Currículum: entendido como experiencia vital del es¬
tudiante, bajo los auspicios de la escuela, para que él
mismo pueda construir y reconstruir la experiencia y el
conocimiento. Por medio de esta área de los proyectos
escolares, la comunidad educativa se podrá plantear
metas para operaclonalizar la filosofía propia del plan¬
tel, reflexionar sobre su papel, los ejes que gobernarían
la acción educativa, las prioridades y las múltiples ac¬
ciones que el estudiante puede experimentar dentro de
la escuela. Se decidirá sobre la estructura y los compo¬
nentes del diseño curricular y se establecerán las reco¬
mendaciones fundamentales para usar racionalmente
y con criterios de contextualización, los contenidos es¬
pecificados por los planes de estudio nacionales. Esta
área permitirá darle organicidad y sentido a los proyec¬
tos pedagógicos de los docentes para innovar la expe¬
riencia del aula.
• Instrucción: se refiere esta área al proceso de ins¬
trucción formal para el aprendizaje específico de las
materias, expresados en los diseños de instrucción y
en el trabajo del aula. Se debe entender que los pro¬
yectos pedagógicos de cada docente constituyen ope¬
raciones que se derivan del área anterior y bajo esta 59

'■upirvrinn l’arli<ipativa y Proyectos Escolares
lili
visión se concatenan coherentemente con el proyecto
escuela, respetándose la visión de globalidad. En esta
área se debe reflexionar y decidir sobre los modelos
para el aprendizaje que reflejan en cierto modo un es¬
tilo de planificación.
•Desarrollo del personal: esta área de trabajo del pro¬
yecto escuela se puede desarrollar en tres modalidades
complementarias. Los círculos de estudio entre directi¬
vos y docentes, según sus intereses, necesidades y las
disciplinas, las redes de trabajo institucionales. Por úl¬
timo, las baterías de cursos y talleres que se oferten al
docente. Es necesario entender en esta área que cual¬
quier programa de desarrollo debe estar vinculado a las
metas y necesidades del proyecto escuela y que la me¬
jor formación estaría en el trabajo conjunto que permita
aprendizajes significativos por medio del compartir.
• Asistencia directa: a través de esta área, la escuela
evaluará en qué y quiénes estarían ofreciendo asesoría
directa a la escuela para que su proyecto se desarrolle.
Aquí juegan un papel importante las instituciones de
educación superior y entes descentralizados del Esta¬
do y otros organismos.
•Relaciones con la comunidad: ios proyectos no pue¬
den ser desarrollados satisfactoriamente a espaldas
de la comunidad local. Se deben formular metas que
permitan establecer la cooperación para el éxito del
proyecto. Además, formular acciones para ayudar a sus
miembros estableciéndose una relación de mutua ayu¬
da o sea multidireccional. La comunidad puede ayudar,
especialmente los padres, en algunas responsabilida¬
des académicas como la educación para el trabajo. La
escuela puede ayudar a organizar a la comunidad para
optar por mejores vías de participación comunitaria.
• Liderazgo: esta área será como el catalizador del
proyecto. Se debe fomentar el liderazgo, especialmen¬
te en los directivos y docentes, con el fin de mantener
el compromiso de asumir y desarrollar el proyecto. L¡-
Anlonin In<|ucl Sinilh
derazgo que representa el despliegue de creatividad,
de visión y responsabilidades compartidas.
• Evaluación: esta área, es entendida como una opor¬
tunidad más de aprendizaje, de reflexión sobre la prác¬
tica de acción, especialmente la pedagógica. Es de
vital importancia por cuanto constituye un proceso de
plena participación, donde las oportunidades de auto
y coevaluación estén por encima de las evaluaciones
externas y fiscalizadoras. Mejorar las prácticas evalua-
tivas del aula, implica una mejor relación con las prác¬
ticas pedagógicas.
61

Antonio hubn'l Sin¡Ih
Consideraciones finales
1. La supervisión como realimentación de la educa¬
ción, como servicio público, se ha limitado al seguimiento
administrativo en desmedro del carácter técnico - docente.
Como un servicio público, se percibe ineficiente, burocrática
y fiscalizadora, de limitada acción del supervisor, cuyo papel
es percibido como de interventor.
2. Desde el ángulo de las estructuras conceptuales
de esta disciplina, se exige una caracterización que permita
convertirla en la fuerza motora que impulse el desarrollo edu¬
cacional del país con la posibilidad de ayudar a la escuela a
convertirse en una organización social inteligente. Se requie¬
re, así, una nueva visión que centre la atención en acciones
más adecuadas con los procesos de participación democráti¬
ca y que su alcance y propósito sean los aprendizajes signifi¬
cativos como producto de las experiencias educativas.
3. Al concebir la supervisión desde un marco unitario
y coherente, se podrá remitir su discurso a sus relaciones con
el desarrolloyla evaluación curricular, lo que implica concebir
un proceso con visión unitaria y con armonía para el éxito de
toda experiencia educativa y con la gerencia educacional y su
contribución en el desarrollo del aprendizaje organizacional.
4. Ese marco emergente de la supervisión educacio¬
nal, permite visualizarla como un proceso creativo e iluminati¬
vo que lleva a los docentesa crear nuevossistemas escolares
que orienten a los estudiantes para actuar en una sociedad
de continuo cambio y aprendizaje.
5. Algunos elementos conceptuales han impactado a
las organizaciones que viven situaciones complejas y cam¬
biantes y que obligan a contar con una gerencia de calidad a
fin de elevar la efectividad, la productividad y la satisfacción.
Algunas pistas o claves de éxito han sido destacadas como: 63

I
las personas, los procesos de participación, la creatividad, el
uso de tecnologías de herramientas y de procesos, la coordi¬
nación de tareas, entre otras.
6. Estos planteamientos caracterizan lo que se deno¬
mina una "organización inteligente”, la que aprende, cuyas
pautas para la revitalización de los procesos y sus recursos
como un reto de futuro, que permita hacerle frente a las exi¬
gencias de un entorno cada vez más competitivo. Luego, hay
que destacar que: calidad, bajo costo e innovación, la capa¬
cidad coordinativa, compromiso y competencia de los sujetos
y el manejo de la información, son elementos decisivos para
adaptarse y confrontar las exigencias del futuro.
7. Las habilidades para la participación, los valores
y tareas compartidas, la capacidad de trabajo en equipo,
compromiso, competencias, liderazgo, la visión de globaI¡dad
como pensamiento sistémico, son ingredientes de éxito y ali¬
geran el aprendizaje organizacional del ente inteligente, dán¬
dole un giro a las organizaciones para que sobresalgan con
una grandeza durable.
8. Estas pistas llevan a pensar en los cambios para¬
digmáticos sobre la calidad que enfatizan en: compromiso,
participación, procesos, clientes, consenso, trabajo en equi¬
po, refuerzo positivo, mejoramiento continuo, desempeño,
estructura horizontal y flexible, valores compartidos y crea¬
ción de riqueza. En educación se interpretaría centrarse en:
actitudes, valores, educando, proyectos, cooperación, auto y
coevaluación, creatividad, experiencia, descubrimiento, con¬
ciencia, originalidad, libertad, expresión, estilo, diversidad y
subcultura.
9. Una ¡dea fundamental es que existe una relación
estrecha entre la supervisión participativa y las pautas de
revitalización escolar, asociada a la gestión de proyectos es-
11 1 colares. Esta correspondencia hará que la supervisión ayu-
Antonio Fuiturl Smith
de a planificar mejor tales proyectos escolares y potenciarlos
como una estrategia que permite fortalecer la gestión escolar
y construir la autonomía de las escuelas.
10. La gestión, entonces, redunda en el mejor benefi¬
cio pedagógico al establecer estrecha relación con su espacio
social. Así, se podrán atender las necesidades específicas de
sus alumnos, docentes y comunidad, con visión pedagógica
social. Que la supervisión sea un ancla para el mejoramiento
de la calidad del sistema y en virtud de ello, incorpore infor¬
mación sobre la base de la reflexión y revisión de la práctica
educativa y gerencial.
11. Los elementos anteriores constituyen insumos
para la visión de una revitalización de la organización esco¬
lar. Ello supone espacios de reflexión, intercambio y discusión
para la elaboración de los proyectos, con participación de to¬
dos para asegurar el compromiso ante la acción de cambio.
Pero ello debe estar en concordancia con los supuestos de
una buena supervisión participativa y los planes educaciona¬
les a nivel nacional, regional y local.
12. La supervisión participativa hará que los pro¬
yectos escolares se fundamenten en conceptos como el de
aprendizaje significativo del alumno y se orienten hacia la
actualización del personal, la selección de estrategias que
definan un estilo de gestión propio para cada escuela, y a
la construcción die una visión institucional autónoma, forta¬
lecida por la supervisión desde una perspectiva de gerencia
participativa y de calidad.
13. Ante esta argumentación, se desprende la im¬
portancia de la visión, planificación, ejecución, evaluación y
seguimiento de los proyectos escolares. Ello constituye una
herramienta de planificación y organización escolar que per¬
mite fortalecer la gestión escolar y construir progresivamen¬
te la autonomía, desarrollar acciones de reflexión colectiva 65

producto de la interacción de sus actores, obtener prácticas
pedagógicas creativas, innovadoras y constructivas y lograr el
aprendizaje significativo del alumno.
14. El desarrollo del proyecto escuela es de naturale¬
za sistemática e incluye: un cuerpo de orientaciones básicas,
un sistema polietápico de acciones y una forma particular de
accionar los equipos de trabajos. Se interpreta que los super¬
visores deben haber concluido que la educación, particular¬
mente la supervisión educacional, los apasiona y tienen la
convicción de que en esta ocupación serán los mejores pro¬
fesionales. Al mismo tiempo que manejan conectores signifi¬
cativos de trabajo que actúan como energizantes de su labor
o motores de acción como serían: compromiso, pensamiento
de excelencia, servicio público de calidad, entre otros, sería
como un proceso oxigenante.
15. El proceso es de naturaleza secuencial y recu¬
rrente que combina fases para su desarrollo: diagnóstico,
diseño y ejecución, que incluyen las instancias evaluativas
y supervisoras necesarias para asegurar la realimentación
de las áreas de trabajo: ambiente, currículum, instrucción,
desarrollo del personal, asistencia directa, relaciones con la
comunidad, liderazgo y evaluación.
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