Este documento propone tres características clave de las competencias: 1. Son aprendizajes de carácter integral que involucran aspectos cognitivos, valorativos y praxiológicos. 2. Son aprendizajes de carácter general que se expresan en diferentes contextos más que en información específica. 3. Reconocen la naturaleza diversa de las inteligencias humanas y la necesidad de abordar diferentes dimensiones como la cognitiva, socioafectiva y práxica.

1. Hacia una educación
y una evaluación por
competencias
Julián De Zubiría Samper
Director de la Innovación pedagógica del Instituto Alberto Merani
Universidad de Antioquia
Medellín 2009

2. Punto de partida: Louis Not y su visión
de la educación
Desde el siglo XVIII, por lo menos, se contraponen una a la otra
dos perspectivas pedagógicas. En una se requiere enseñar,
instruir, formar. Se enseña una materia a los niños, es decir
que se da la situación entre dos objetos: la materia y el niño;
desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de niño,
se le dirige, se le modela y se le equipa. (…) La antítesis se
precisa después de Rousseau, cuando se declara que el
alumno lleva en sí mismo los medios para lograr su propio
desarrollo, sobretodo en lo intelectual y en lo moral, y que
toda acción que intervenga en él desde el exterior no hará
sino deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983).
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

3. ¿Qué es un modelo
heteroestructurante?
 El saber como una construcción siempre externa al salón de
clase
 La educación como un proceso de asimilación de
conocimientos externos basado en la repetición y la copia
 La escuela como espacio para reproducir conocimiento y
favorecer el trabajo rutinario
 Escuela magistrocentrista. Proceso centrado en la actividad
del docente. El maestro monopoliza la palabra y las
decisiones.
 Propósitos y contenidos: Aprendizaje de informaciones y
normas
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

4. Finalidad que subyace de la
Escuela Tradicional
“Construida sobre el modelo de la fábrica, la educación general
enseñaba los fundamentos de la lectura, la escritura y la
aritmética, un poco de historia y otras materias. Esto era el
"programa descubierto". Pero bajo él existía un "programa
encubierto" o invisible que era mucho más elemental. Se
componía -y sigue componiéndose en la mayor parte de países
industrializados- de tres clases: una, de puntualidad; otra de
obediencia y otra de trabajo mecánico y repetitivo. El trabajo de
la fábrica exigía obreros que llegasen a la hora, especialmente
peones de cadenas de producción. Exigía trabajadores que
aceptasen sin discusión órdenes emanadas de una jerarquía
directiva. Y exigía hombres y mujeres preparados para
trabajar como esclavos en máquinas o en oficinas, realizando
operaciones brutalmente repetitivas" (Toffler, 1985)
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

5. ¿Qué es un modelo
autoestructurante?
La educación como un proceso de construcción desde el
interior y jalonada por el propio estudiante
El saber como una construcción interna al sujeto y al salón de
clase: ideosincrásica
Modelo que privilegia las estrategias por descubrimiento e
invención
Proceso centrado en la dinámica y el interés del propio
estudiante
Paidocentrista. El docente como guía o acompañante
La defensa de la evaluación cualitativa con pregunta abierta y
centrada en la opinión.
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

6. Fundamentación: El aprendizaje
por la experiencia
Indiscutiblemente, se adquieren nociones más claras y
seguras de las cosas que aprende uno por sí mismo
que las que se saben por la enseñanza de otro, y,
además de que la razón no acostumbra a someterse
servilmente a la autoridad, acaba uno siendo más
ingenioso para hallar relaciones, ligar ideas, inventar
instrumentos, que cuando, adoptándolo todo a la forma
como nos lo dan, dejamos que nuestro espíritu caiga en
la negligencia, como el hombre que siempre vestido,
calzado, servido por domésticos y desplazándose en
coche, pierde al fin la fuerza para el uso de sus
miembros (Rousseau, 1762).
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

7. Variación de la postura del MEN frente a
la sostenida dos décadas atrás
La noción de competencias rompe con la
idea de que la educación debe atender
solamente la transmisión de
conocimientos y plantea que lo más
importante es desarrollar habilidades
de pensamiento (MEN, 2007).
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

8. Positiva variación de la postura del
MEN frente a la sostenida dos
décadas atrás sobre el pensamiento
Diez y ocho años antes, el MEN decía:
Lo que ha llamado más la atención en el ambiente de la educación en
Colombia es la insistencia en desarrollar los procesos de
pensamiento en forma intencional y como una asignatura más, en
actividades paralelas al desarrollo curricular en las otras áreas del
conocimiento. Esto generó una reacción de rechazo por parte de
algunos psicólogos y del equipo técnico del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia; por lo cual después de analizar
el proyecto se escogieron otros caminos (MEN, 1991).
[El documento es suscrito por Carlos Vasco y se refiere a la propuesta del IAM
de privilegiar el desarrollo del pensamiento como finalidad de la
educación. La discusión con él continúa en su texto “Constructivismo en el
aula: ¿Ilusión o realidad?” (Vasco, 1998) y mi réplica aparece en “De la
Escuela Nueva al constructivismo” (De Zubiría, 2001)]

9. Pertinencia del trabajo por
competencias
La información está al acceso de
todos los niños y jóvenes en la red, los
libros, los computadores y las
memorias externas. Lo que se
necesita son conceptos claros y
diferenciados y competencias para
interpretar la información, inferir a
partir de ella, argumentarla y
transformarla
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

10. ¿Qué son las
competencias?
 Las competencias son aprehendizajes de
carácter:
 INTEGRAL
 GENERAL,
 CONTEXTUAL,
 QUE SE EXPRESAN EN REALIZACIONES
IDÓNEAS

11. Las competencias son aprehendizajes de
carácter GENERAL
 General porque no atañe a aspectos particulares del
conocimiento como la información; sino a conceptos,
redes de conceptos, operaciones intelectuales, valores y
actitudes de alto nivel de generalidad y abstracción (Son
aprendizajes “mayores” como los llama Villarini o
“comprensivos” como los llama Gardner)
 Esta característica de las competencias implica una clara y
radical ruptura con los modelos heteroestructurantes y el
anuncio de que efectivamente el trabajo por competencias
podría representar el inicio de un cambio de paradigma en la
educación Latinoamericana

12. Las competencias son aprehendizajes de
carácter GENERAL
 Corresponden a “cañas de pescar” y no a pescados.
Nos ayudan a pensar, actuar y amar.
 Cuando aprehendo un concepto , una red de conceptos o
una operación intelectual, mejoro mi competencia para
pensar en dicho ámbito del conocimiento
 Así mismo, cuando adquiero una actitud modifico mi
competencia en todos los aspectos donde ella se
involucra. Por ejemplo, cuando desarrollo el interés o la
autonomía, se modifica de manera general mi relación con
el entorno

13. Implicaciones
 Se equivoca la Escuela Tradicional en todos
sus niveles al concentrarse en el aprendizaje
(La universidad es concebida como un lugar
para el aprendizaje y no para el desarrollo)
“Si le damos un pescado a un niño lo alimentamos
un día, pero si le damos una caña de pescar lo
alimentaremos toda la vida”!
La paradoja: La casi totalidad de escuelas en el mundo otorgan
pescados
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

14. Implicaciones de la primera
característica de las
competencias
La escuela tiene que centrarse en el desarrollo y no
en el aprendizaje
Frente a una escuela que privilegia la entrega de
“pescados”, hay que oponer una escuela que
privilegie las “cañas de pescar”
Hay que seleccionar los contenidos esenciales
“La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el
más temible, una vasta extensión de conocimientos
mal digeridos es cosa peor”
(Platón)
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

15. Integral en tanto involucran aspectos
cognitivos, valorativos y praxiológicos
 Ejemplos:
 Un jugador de fútbol competente no es solamente el que le pega bien al balón,
ya que adicionalmente deberá saber a dónde pegarle (aspecto cognitivo) y
desear y esforzarse por hacerlo y por colaborar adecuadamente con todo el
equipo en un trabajo colectivo (aspecto valorativo). De allí que excelentes
jugadores como Edisson Castaño no hayan podido nunca llegar a la selección de
mayores por debilidades emocionales y valorativas; o que excelentes deportistas
a nivel mundial no hayan podido permanecer en el primer lugar del escalafón
más de unos días o nunca lo hayan alcanzado a pesar de sus enormes
potencialidades.
 Una cosa es conocer a fondo una manzana, su textura, su color, su forma o su
naturaleza; otra diferente es meterle un buen mordisco y experimentar su sabor;
y otra, desear hacerlo.

16. Integral en tanto involucran aspectos
cognitivos, valorativos y praxiológicos
 Cuando se aborda un contenido desde la perspectiva de
las competencias, debe abordarse desde las
dimensiones cognitiva, valorativa y praxiológica.
 Así, por ejemplo, si queremos favorecer las competencias
argumentativas, necesariamente tendremos que trabajar el
concepto de argumentación y las reglas de su uso, para saber lo
que se hace, cómo y por qué se hace (dimensión cognitiva); al
tiempo con la valoración e importancia en la vida cotidiana que nos
lleve a desear argumentar en situaciones cotidianas y simbólicas;
(dimensión valorativa) y con el desarrollo propiamente de la
habilidad general para argumentar, para saber argumentar
adecuadamente en contextos determinados (dimensión
praxiológica).
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

17. Dominar un concepto supone no ya
conocer los rasgos de los objetos y
fenómenos que el mismo abarca, sino
también saber emplear el concepto
en la práctica, saber operar con él.
(Davidov, 1979)
Julián De Zubiría Samper
El nexo entre lo cognitivo y lo
praxiológico según Davidov

18. Hay que reconocer la naturaleza
diversa y compleja de las dimensiones
e inteligencias humanas
Cognitiva Afectiva
Comunicativa Social
Práxica
Contexto sociocultural
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

19. La inteligencia es diversa
 Hay que reconocer que entre lo cognitivo, lo
socioafectivo, lo comunicativo, lo social y lo práxico,
existe un nivel de interdependencia, pero que
cada una mantiene su autonomía relativa
 Para comprender la interdependencia:
 No hay conocimiento sin amor, ni amor sin conocimiento
 Interactuamos en mayor media con la persona que más amamos
 Para comprender la autonomía relativa:
 ¿Conocen a alguien muy capaz desde el punto de vista cognitivo, pero
incapaz de amar, de expresar afecto o inmaduro desde el punto de vista
afectivo?
 ¿Conocen alguien brillante pero con dificultad para resolver problemas
cotidianos?
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

20. Implicaciones del principio
anterior
 Es equivocado que una escuela se centre en una sola de las
dimensiones humanas:
 Se equivocan Escuela Tradicional y los enfoques
constructivistas al privilegiar la dimensión cognitiva del Ser
Humano y abandonar la socioafectiva y la práxica
 Se equivocan los enfoques que hoy quieren privilegiar la
dimensión afectiva del Ser Humano
 Fue claramente equivocado creer que solo existía una
inteligencia como sucedió durante una parte importante del
Siglo XX
 A nivel educativo se creyó que un niño muy inteligente era aquel
que sabía muchas cosas, y por ello la escuela se dedicó a
enseñar múltiples conocimientos desarticulados y
descontextualizados
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

21. La necesidad de abordar las
diversas dimensiones humanas
en la escuela
“Educar es crear un perfecto equilibrio
entre el individuo como ser que piensa,
razona con su propia cabeza y no con la
de otros, y el grupo social que lo rodea,
en el cual ha nacido y en el cual vivirá”
(Merani, Nuestros hijos, esos desconocidos,
1958)

22. Es necesaria una visión integral y
multidimensional en la educación
La educación no puede referirse a la esfera
intelectual del niño, además de inteligencia –o
mejor al tiempo que– el niño es afectividad; y si
la escuela debe tener en cuenta cómo funciona
la inteligencia infantil para no actuar sino de
acuerdo con sus particularidades, no tendría
sentido no hacer lo propio con la afectividad
(Wallon, 1965).
22

23. La diversidad de propósitos y
contenidos
La necesidad de abordar propósitos y contenidos
de tipo cognitivo, socioafectivo y praxiológico
Ejemplificado para las ciencias sociales:
Cognitivo: Alcanzar un nivel de comprensión e interpretación
básico de los principales procesos y dinámicas de los procesos
sociales de la historia Universal y de Colombia.
Valorativo: Generar sensibilidad social y principios de
responsabilidad social frente a su comunidad familiar y escolar
Praxiológico: Favorecer los niveles de participación ciudadana
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

24. Ejemplificado para el área de lenguaje:
Cognitivo: Comprender que la lectura crítica es un
diálogo consciente de un lector con la cultura (“Resucita
los muertos”, decía Simón Rodríguez)
Valorativo: Concebir la lectura como un ejercicio de
autonomía intelectual y moral
Valorar la necesidad de un nivel alto de lectura para poder
hablar de un sistema democrático
Praxiológico: Alcanzar un nivel de lectura crítica
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias
La diversidad de
propósitos y contenidos

25. Derivada de la segunda
característica de las
competencias
La educación debe abordar las
diversas dimensiones humanas
Es responsabilidad de la educación tanto
el desarrollo cognitivo, como el
valorativo, el comunicativo, el social y el
praxiológico en el ser humano
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

26. 3. Las competencias son
contextuales
 Contextuales en su origen (son diversas en contextos diferentes) y en su
uso (se ponen en práctica en contextos diversos y se deben adecuar a
ellos).
 Van Dijk (2005) define el contexto como “la estructura de aquellas
propiedades de la situación social que son sistemáticamente (es
decir no casualmente) relevantes para el discurso”
 En su origen ya que dependen del contexto cultural, geográfico e
histórico:
 En las comunidades indígenas y en las subculturas que sobreviven al hambre, por ejemplo,
tienden a ser esencialmente práxicas
 En oriente, por ejemplo, son esencialmente socioafectivas y colectivas, en tanto en occidente son
esencialmente individuales y racionales
 En su uso, ya que implican una relación idónea entre el aprehendizaje y el
contexto
 Exigen la lectura del contexto
 Se adecúan al contexto

27.  Tenemos entonces que explicar el hecho de que un niño
normal adquiere el conocimiento de oraciones no únicamente
en lo relativo a lo gramatical, sino también a lo apropiado. El
niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de
cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo,
con quién, dónde, y en qué forma. En resumen, llega a ser
capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de
tomar parte de eventos comunicativos y de evaluar la
participación de otros (Hymes,1996).
 Ejemplo: Aprehendizaje cultural para actuar en un entierro: voz baja,
ropa discreta, gesto frío, abrazo, tristeza, etc. Sería totalmente
descontextualizado cantar vallenato, vender lotería, usar guayabera
o bikini, etc. (Lo interesante es que se aprehenden
CONTEXTUALMENTE)
La contextualización en
su uso

28. Julián De Zubiría
Hacia una educación y una
evaluación por competencias
Diversos niveles del contexto
 Factores del contexto lingüístico, individual y
sociocultural
 Polisemia Estructura Estructuras
cognitiva Ideológicas
y valorativa valorativas y
del lector culturales a
nivel social

29. Somos seres sociales como
sustenta Einstein
“Un individuo aislado al nacer permanecería en
un estado tan primitivo del sentir y del
pensar, como difícilmente podríamos
imaginarlo. Lo que es y lo que significa el
individuo no surge tanto de su individualidad
como de su pertenencia a una gran
comunidad humana, que guía su existencia
material y espiritual desde el nacimiento
hasta la muerte" (Einstein, 1932).
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

30. El carácter social y contextual del
conocimiento y el ser humano
 Somos seres histórica y culturalmente
determinados. De este modo los individuos somos
por nacimiento, nos mantenemos en el ser histórico
por duración y realizamos nuestro ser en las
circunstancias socioculturales que nos toca vivir
(Merani, 1976).
 Ejemplo: El gran temor ante la “gripe porcina”
muestra como dependemos de los demás seres
humanos
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

31. Implicaciones pedagógicas del carácter
contextual de las competencias
 Entender la ciencia como una actividad social, que
intenta buscar la objetividad y la generalidad; pero
que para ello recurre a explicaciones relativas,
históricas, paradigmáticas y contextuales
 Valorar el conocimiento científico y tecnológico, el
arte, la ideología y la política como procesos en
constante reformulación, relativos y contextuales,
ligados a las características y necesidades de la
sociedad en cada momento histórico, sometido a
evolución y revisión continua
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

32. La verdad es relativa, contextual,
histórica y argumentada
 “La argumentación continúa siendo el único
medio disponible para cerciorarse de la
verdad, ya que las pretensiones de verdad
que devienen problemáticas no pueden
examinarse de otra forma. No hay ningún
acceso inmediato, ningún acceso que no
esté filtrado discursivamente, a las
condiciones de verdad de las creencias
empíricas” (Habermas, 2002)
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

33. 4. El trabajo y la evaluación por
competencias busca alcanzar niveles
de dominio mayores
 La finalidad no es la extensión, sino
la profundidad, de allí que se
busquen Niveles de dominio
 Se debe trabajar y evalúar por niveles de
complejidad creciente
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

34. Las competencias se expresan en
realizaciones idóneas y de allí que su
evaluación demanda ubicar niveles de
dominio
 La característica de que implican altos niveles de
dominio suele ser olvidada en educación aunque no
en la acepción empresarial del término, y es lo que
en mayor medida debe pasar de la acepción
empresarial
 La finalidad en su trabajo no es nunca la extensión,
sino la profundidad y el dominio, de allí que se
busquen Niveles de idoneidad en su dominio
 Se trabajan y evalúan por niveles de complejidad creciente y
siempre es necesario mirar no solo la presencia, sino también la
ausencia de ella; para determinar qué hay y por qué, y qué no hay
y por qué, esencia de la modificabilidad

35. El papel de la práctica en el
dominio
Como señala Ausubel (1983: 273):
En nuestra opinión la importancia de la
práctica y los ejercicios para el aprendizaje
y la retención significativos ha sido
subestimada sin justificación alguna
De esta manera, la práctica consolida el apehendizaje, la
diferenciación conceptual, facilita la metacognición y la
jerarquización; siempre y cuando se realice en contextos
diversos (de lo contrario favorece un aprendizaje repetitivo)

36. Quinto principio: La necesidad
de trabajar por competencias
 Promueven el desarrollo porque cualifican
los instrumentos del conocimiento, las
operaciones intelectuales y la actitudes; es
decir, contribuyen a mejorar la edad de
desarrollo cognitiva, valorativa y
praxiológica de los individuos
 En tanto sean competencias básicas y generales, y en
ellas se busquen niveles de dominio, promueven la edad
de desarrollo de los jóvenes
5. Las competencias promueven
el desarrollo
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

37. Priorizar el trabajo en
competencias básicas
Competencias
cognitivas:
 Inducción
 Deducción
 Argumentación
 Interpretación
 Competencias
socioafectivas
Conocimiento
de sí mismo
Inteligencia
interpersonal
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

38. Ejemplo de evaluación por niveles:
competencia interpretativa (PISA)
 Nivel 1: Lectura fragmentaria. Información puntual,
desconectada y descontextualizada
 Nivel 2: Inferencia directa. Información literal explícita
y conectada
 Nivel 3: Inferencia general. Integrar información
dispersa. Captar relaciones entre partes diferentes.
 Nivel 4. Lectura profunda. Localizar información
implícita y captar matices en los textos.
 Nivel 5. Lectura crítica. Lectura crítica de los textos y
manejo de hipótesis
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

39. Implicaciones de la
conceptualización anterior
En el diseño curricular:
 La necesidad de privilegiar los
aspectos GENERALES e
INTEGRALES, y que siempre
busquemos NIVELES DE DOMINIO
E IDONEIDAD EN EL TRABAJO
EDUCATIVO y que realicemos el
trabajo de manera
CONTEXTUALIZADA

40. Privilegiar contenidos de
carácter GENERAL
La necesidad de seleccionar los
contenidos
“La ignorancia absoluta no es el
mayor de los males ni el más
temible, una vasta extensión de
conocimientos mal digeridos es
cosa peor”
(Platón)
Julián De Zubiría Samper

41. Implicaciones de la
conceptualización anterior
En la evaluación:
 La necesidad de evaluar de manera integral
(cognitivo, valorativo y práxico), lo que
permite llegar a determinar la EDAD DE
DESARROLLO del joven
 La necesidad de evaluar los niveles de
desarrollo alcanzados
 La necesidad de evaluar de manera
CONTEXTUALIZADA

42. Hacia un cambio profundo
en el paradigma educativo
La búsqueda de la humanización
y el desarrollo
El desarrollo cognitivo, valorativo y
praxiológico del ser humano
 Hacer de todo hombre un ser más pensante,
más amoroso y más actuante
 Y eso implica un cambio profundo en las
finalidades de la educación y en los contenidos
a ser trabajados en la escuela
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

43. Para terminar…
“¿Si ya sabemos lo que
sabemos sobre aprendizaje
y sobre inteligencia. ¿Por
qué no cambia la escuela?”
(Alberto Merani, 1979)
Julián De Zubiría
Hacia una educación y una evaluación por
competencias

44. www.institutomerani.edu.co
correo@institutomerani.edu.co
Para ver el video sobre la propuesta
pedagógica del Merani y leer desde hoy
la ponencia:
www.institutomerani.edu.co/
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Hacia una educación y una evaluación
por competencias