El documento presenta los resultados de una investigación que tuvo como objetivo determinar cuáles son los paradigmas educativos predominantes en los docentes de los cursos de Investigación en Salud y Epidemiología de la Maestría en Salud Pública de la Universidad Nacional de Trujillo. Se encontró que en ambos cursos predomina el paradigma cognitivo y el paradigma sociocultural. Las características más frecuentes del paradigma cognitivo fueron la participación de los estudiantes y la vinculación de los contenidos con la realidad. Mientras que las

1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRIA EN SALUD PÚBLICA MENCIÓN PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN
INFORME DE INVESTIGACIÓN
PARADIGMA EDUCATIVO PREDOMINANTE EN DOCENTES DE
POSTGRADO DE LA MENCIÓN DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN. 2012 – I.
AUTORES:
ACEVEDO ORELLANO, LINARES CAFFO, LUIS
CÉSAR RODRIGUEZ BENITES, ELDER
BENITES VIZCONDE, ROSA RODRIGUEZ MONTOYA,
CABRERA MARIN, JULIO RONALD
CÉSAR ROJAS RUIZ, JUAN CARLOS
GLENER ARMAS, KAREN SANDOVAL OLIVA,
LIVIAPOMA RODRIGUEZ, VANESSA
CLAUDIA
ASESORES:
DRA: ELVA SANCHEZ DE CACEDA
MG. BETTY GRADOS NAMAY
TRUJILLO- PERÚ
2012
1

2. 2

3. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRIA EN SALUD PÚBLICA MENCIÓN PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN
INFORME DE INVESTIGACIÓN
PARADIGMA EDUCATIVO PREDOMINANTE EN DOCENTES DE
POSTGRADO DE LA MENCIÓN DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN. 2012 – I.
AUTORES:
ACEVEDO ORELLANO, LINARES CAFFO, LUIS
CÉSAR RODRIGUEZ BENITES, ELDER
BENITES VIZCONDE, ROSA RODRIGUEZ MONTOYA,
CABRERA MARIN, JULIO RONALD
CÉSAR ROJAS RUIZ, JUAN CARLOS
GLENER ARMAS, KAREN SANDOVAL OLIVA,
LIVIAPOMA RODRIGUEZ, VANESSA
CLAUDIA
ASESORES:
DRA: ELVA SANCHEZ DE CACEDA
MG. BETTY GRADOS NAMAY
TRUJILLO- PERÚ
2012
3

4. INDICE
I. INTRODUCCIÓN……………………………………………………….……9
II. MATERIAL Y MÉTODOS………………………………………….…..…22
III. RESULTADOS………………………………………………………..….…27
IV. DISCUSIÓN……………………………………………………………….…37
V. CONCLUSIONES……………………………………………………….......41
VI. RECOMENDACIONES.……………………………………………….…...43
VII.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………….44
VIII. ANEXOS………………………………………………………………….47
4

5. RESUMEN
Con la finalidad de determinar cuál es el paradigma educativo predominante en los
docentes de epidemiologia e investigación en salud de la mención de planificación y
gestión de la Escuela de Postgrado UNT 2012 – I, sus características predominantes y del
menos predominante sus características menos frecuentes, se realizó un estudio descriptivo
transversal de una sola variable, tomando como muestra a 9 maestristas del II ciclo de la
maestría de salud pública mención planificación y gestión usando el muestreo aleatorio
simple. Para efectos de la investigación, la estrategia de muestreo fue captar al 100% de la
muestra, se usó el programa SPSS versión 15.0, para identificar cual es el paradigma o los
paradigmas que predominaron de acuerdo a porcentajes, asimismo para establecer
características más frecuentes se identificó la cual de los ítems tenía más respuestas
afirmativas.
Se encontró que en el curso de investigación en salud, fueron dos los paradigmas
predominantes el cognitivo y el sociocultural, las características que más predominaron en
el cognitivo fueron que la mayoría de las clases el profesor plantea interrogantes buscando
la participación de los alumnos y que el profesor se preocupa por el trabajo individual que
realizan los estudiantes y del paradigma sociocultural fueron la mayoría de las clases el
profesor hace trabajar a los alumnos de manera individual y grupal y estos son revisados y
los temas desarrollados por el profesor están vinculados con los problemas de la
realidad.En el curso de epidemiología, los paradigmas que predominaron fueron también el
cognitivo y el sociocultural. Las características que predominaron en el paradigma
cognitivo fueron que la mayoría de contenidos expuestos por el profesor están vinculados
con la realidad conocida por los estudiantes y el profesor casi siempre se preocupa por
5

6. hacer participar a los alumnos, las características que predominaron en el paradigma
sociocultural fue que los temas desarrollados por el profesor están vinculados con los
problemas de la realidad.
Por lo tanto se concluyó que en los cursos de investigación en salud y epidemiologia
predominaron de igual forma el paradigma cognitivo y el sociocultural.
PALABRAS CLAVES. Paradigmas Educativos. Investigación en Salud. Epidemiología.
6

7. ABSTRACT
In order to determine the dominant educational paradigm in teachers of epidemiology and
health research for the mention of planning and management of the UNT Graduate School
2012 - I, its predominant features and less predominant features less frequent, we
conducted a descriptive study of a single variable, taking as sample to 9 students of the first
year of master degree of public health using simple random sampling. For research
purposes, the sampling strategy was to capture 100% of the sample, we used SPSS version
15.0, to identify which is the paradigm or paradigms that prevailed according to
percentages also to establish more frequent features identified which of the items had more
affirmative responses.
We found that in the health research subject, were two prevailing paradigms cognitive and
sociocultural, the features that were predominant in the cognitive than most classes the
teacher poses questions seeking the participation of students and the teacher cares about the
individual work of students and sociocultural paradigm were most classes the teacher asks
the students work individually and in groups and these are reviewed and the themes
developed by the teacher are linked problems with reality. In epidemiology subject, the
predominant paradigms were also cognitive and sociocultural. The characteristics
predominated in the cognitive paradigm were most exposed by Professor contents are
linked with reality known by the students and the teacher almost always concerned to
involve students, features that dominated the sociocultural paradigm was the themes
developed by the teacher are linked with the problems of reality.
7

8. It is therefore concluded that in health research and epidemiology subjects similarly
dominated the cognitive and sociocultural paradigm.
KEYWORDS.Educational paradigms.Health Research.Epidemiology.
8

9. INTRODUCCIÓN
Desde inicios del ciclo XXI, la sociedad ha planteado grandes retos a la universidad; desde
la masificación y progresiva heterogeneidad de los estudiantes, hasta la importante
incorporación de las nuevas tecnologías en la formación de profesores y en la enseñanza a
distancia. Estos cambios han tenido una clara incidencia en la vida y trabajo de los
profesores universitarios, sobre todo, la presión por la calidad está llevando a los cuerpos
1
docentes a revisar sus enfoques y estrategias didácticas.
Alvarez J. (2000) señala que la visión profesional de la enseñanza parte de tres
presunciones previas: 1) Lograr una enseñanza efectiva es una tarea compleja; 2) Es un
fuerte reto social con altas exigencias intelectuales, y 3) Enseñar efectivamente consiste en
desarrollar una serie de habilidades básicas que pueden ser adquiridas, mejoradas y
ampliadas a través de un proceso continuo de formación. 2En esta línea, los docentes
universitarios están llamados a:
- Analizar y resolver problemas,
- Transformar los contenidos de enseñar hasta hacerlos comprensibles por sus estudiantes.
- Seleccionar las estrategias metodológicas adecuadas, y los recursos que mayor impacto
puedan tener como facilitadores del aprendizaje,
- Organizar las ideas, la información y las tareas para los estudiantes, y
- Seleccionar procedimientos evaluativos que promuevan el pensamiento divergente.2
Estas exigencias intelectuales, desbordan el mero conocimiento y dominio de los
contenidos científicos de la especialidad, puesto que la enseñanza es una actividad
9

10. interactiva que se concreta con los estudiantes, cuyas características y disposiciones son
muy variadas (Andrés & Echeverri, 2001). 3Esto significa que el docente debe desarrollar
un abanico de competencias, como por ejemplo:
- Saber identificar los conocimiento y experiencias de los estudiantes;
- Saber establecer una buena comunicación con sus estudiantes, tanto individuales como
en grupo, manteniendo una relación cordial con ellos;
- Saber manejar en el marco de las características que presenta el grupo de estudiantes,
estimulándolos a aprender, pensar y trabajar en grupo;
- Saber transmitirles la pasión por el conocimiento, por el rigor científico, por
mantenerse siempre actualizado.3
En este escenario, el docente está lejos de convertirse en un actor secundario; por el
contario está llamado a liderar los procesos de cambio e innovación en el ámbito de la
educación. De aquí la necesidad de examinar el sistema de cognición del docente como una
herramienta para develar los factores que obstaculizan la innovación educativa.
La formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social
constituye hoy día una misión esencial de la educación superior contemporánea,
(UNESCO,1998) 3
Los roles, que tiene que desempeñar el profesor depende evidentemente de paradigma o
paradigmas dentro de los cuales tiene que desempeñar su labor docente; siendo estas
estructuras coherentes construidas por una red de conceptos, de creencias, metodologías y
teorías entrelazadas que permiten la selección y evaluación crítica de temas, problemas y
10

11. métodos. Según Montero, el paradigma es un modelo de acción para la búsqueda de
conocimiento. 4
Si hablamos de paradigmas educativos es en consecuencia un conjunto de formas
educativas institucionalizadas y de teorías acerca de la educación político-educativa y
pedagógica.5 Son los líderes científicos con sus corrientes psicológicas, lo que han dejado
una enorme huella en educación, hasta ahora se conoce cuatro paradigmas
psicopedagógicos: Conductista, Cognitivo, Socio cognitivo y Sociocultural y que han sido
considerados como modelos a seguir en el proceso enseñanza aprendizaje. 5
En el paradigma conductual tenemos como principales representantes a Skinner, Pavlov,
Watson, Bekhterev, Guthrie, Hull, Tolman, Thorndike, se caracteriza por estar centrado en
lo observable y medible, se basa en un estímulo y respuesta, el profesor brinda contenidos y
el alumno solo los recepciona; es receptor pasivo, presenta un curriculum cerrado, se trazan
objetivos que solo son medibles a través de acciones; objetivos operativos, la evaluación se
centra en el producto que debe ser mesurable, se facilita las actividades de tipo
memorístico, la autoridad es primordial, la disciplina se mantiene a través de reglamentos
de “castigos”, no se toma en cuenta la parte afectiva, la enseñanza como manera de
adiestrar, cree que la inteligencia netamente es hereditaria y la motivación es solo
extrínseca. 6
Así evolucionó al paradigma cognitivo cuyos principales representantes son: John Dewey,
Jean Piaget, Vygotsky, Bruner y posteriormente Ausubel, Novak, Gardner, Feuerestein,
este muestra más características de corte dinámico, se basa en el aprendizaje significativo,
que asegura la motivación constante, problematiza y crea retos, ve al ser humano en su
11

12. totalidad, en parte afectiva, la mente como parte importante de aprendizaje, el tipo de
profesor que enseña con este paradigma es un profesor reflexivo, racional, hábil para la
toma de decisiones, el profesor actúa como mediador del aprendizaje, el currículum es
abierto y flexible, sujeto a modificación del docente, se evalúan los objetivos por
capacidades y por valores (no conductuales y no operativos), la evaluación se facilita de
dos maneras a través de objetivos cognitivos (capacidades y destrezas) y afectivos (valores
– actitudes), se facilita contenidos y medios, inteligencia como producto del aprendizaje,
preocupación por los saberes disponibles, la motivación es intrínseca basada en
aprendizajes constructivos y significativos, el modelo aplicado es el S – H – O – R; lo
humano, estimulo, el organismo, y la respuesta, los contenidos van de la mano con las
herramientas para aprender como destrezas, capacidades y habilidades. 6
El paradigma sociocognitivo, en las bases de modelo socio-cognitivo están las teorías de
autores como: Piaget, Bruner, Ausubel, Novak, Vygotsky, Wertsch, Feuerstein, Reigeluth,
Sternberg,el cual se centra en los procesos del pensamiento del profesor (como enseña) y el
alumno (aprende), es más individualista, favorece el aprendizaje significativo individual, la
fuente antropológica del currículum debe orientar los modelos de sociedad y de hombre en
el marco de la cultura social e institucional. 6
En los procesos que usa el aprendiz para aprender, en las capacidades y destrezas
necesarias para aprender, incorporando además el desarrollo y la mejora de la inteligencia
afectiva, integra el actor del aprendizaje y su ordenador mental con el escenario del
aprendizaje, el curriculum abierto y flexible que integra capacidades y valores, contenidos y
métodos/procedimientos, el profesor es mediador del aprendizaje y el mediador de una
12

13. cultura social, evaluación formativa o evaluación de capacidades y valores, motivación
intrínseca, memoria constructiva individual y social. 6
Y por último el paradigma sociocultural con representantes como Vygotsky, Bruner, Cole,
Scribner, se basa en el lenguaje y la inteligencia como producto de la mediación cultural de
los adultos, se apoya en la interacción social, comportamiento y entorno, el aprendizaje se
facilita con la proximidad y contigüidad, la participación de los alumnos es muy relevante,
se facilita la negociación, su función principal es la socialización y la enculturación de las
nuevas generaciones, el curriculum es abierto y flexible, los objetivos son medidos en
valores y capacidades, la evaluación es cualitativa y formativa, usa una metodología
participativa, se encuentra mediado por enfoques ecológicos y enfoques socioculturales, el
aprendizaje y la enseñanza están basados en la vida y el contexto. 6
Paulo Freire, en su libro Sobre la acción cultural, se aplica la concepción “bancaria” de la
educación, que, según sus palabras, “... hace del proceso educativo un acto permanente de
“depositar” contenidos. Acto en el cual el depositante es el educador y el depositario es el
educando.” (Freire, 1971: 23) Situación que, para Freire, es una contradicción que debe
7
ser superada.
Es claro que, el proceso educativo se ha visto afectado por lo tradicional, lo memorístico y
lo rutinario en lo intelectual, posiblemente porque en los estudiantes no se fomenta una
educación activa y participativa, sino repetitiva, es decir se incentiva a que el alumno
obtenga un conocimiento a ciegas, lo cual va en detrimento del proceso que debiese ser cien
por cien cambiante, para lograr un alto nivel académico. 7
13

14. Se observa que uno de los mayores problemas de la educación, es la elevada prevalencia de
maestros que “lo saben todo”, maestros “dictadores de clases”, que asumen posiciones
dogmáticas, dificultando con ello el mejoramiento de la calidad educativa. En definitiva,
influye la educación tradicionalista de manera negativa en los procesos de enseñanza –
aprendizaje. 8
Las reflexiones realizadas sobre el quehacer del docente, señalan que para que su
desempeño sea integral, debe disminuir su función de solo informador y articular y
complementar con acciones relacionadas con su labor de creador como: renovación
metodológica, didáctica del saber, trabajo con la comunidad y permanente capacitación
docente e investigativa, todo lo cual permite crear un contacto estrecho alumno – profesor.
8, 9
La educación tradicionalista ha sido y es, represiva y coercitiva en la parte moral,
memorística en lo intelectual, discriminatoria y elitista en el plano social, conformista en lo
cívico; produciendo un estudiante pacifista en lo intelectual, no creativo y sin iniciativa.
Las característica de una nueva educación, como resultado de la puesta en práctica de ideas
innovadoras, pueden ser: paradigma educacional que predomine en el cuerpo docente de
una unidad de gestión educativa puede otorgar al concepto de educación y a la acción
educativa propiamente tal un significado que, en la actualidad, podría no ser el que se
requiere para desencadenar acciones pedagógicas coherentes con los requerimientos que
exige la modernización del sistema educacional. 8, 9
En este proceso de convergencia la actividad docente adquiere nuevos enfoques
(tutorización y atención más personalizada del alumno, seguimiento y evaluación de las
14

15. actividades no presenciales, coordinación entre docentes presenciales y no presenciales…),
lo que supone implicaciones directas en la metodología docente (Zabalza,
2000,Mayor,2003). Es por esto por lo que consideramos fundamental el conocimiento y
utilización de otras técnicas o estratégicas metodológicas que aseguren el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en el que el alumno ha de ser el eje fundamental, en torno al cual
gire el diseño de los currículos de cada plan de estudios.10
A nivel mundial encontramos antecedentes relacionados con el tema de la investigación
Según Salas Zapata, de la Universidad de Antioquia, Colombia, los procesos de formación
se han caracterizado por estar centrados en la enseñanza más que en el aprendizaje,
existiendo una tendencia a señalar el aprendizaje como objetivo fundamental de los
procesos de formación. Entre 1903 y 1925 la función de la educación fue instruir, la del
profesor la de decir y la del alumno escuchar, luego el profesor tomo el nombre de maestro,
siendo su función explicar, mientras el alumno la del estudiante y su función la de entender,
desde 1950 los docentes del proceso educativo “deben demostrar”, con el surgimiento de
las corrientes constructivistas la función de los educandos era ya la de “aprender” a través
de un proceso de construcción del conocimiento, acompañado por el educador, finalmente
hacia el año 2000 el educador cumple con el rol de mediador en el proceso de formación,
buscando que el educando sea un líder agente de trasformación competitivo en la
sociedad.11
Según la perspectiva constructivista de Ausubel el aprendizaje es el proceso por el cual el
sujeto procesa la información de manera sistemática y organizada construyendo
conocimiento. Pudiéndose identificar 3 factores determinantes del aprendizaje, como son
las actitudes, aptitudes y los contenidos. En la actitud lo fundamental es generar
15

16. expectativa, motivar al estudiante en el proceso de aprendizaje; las aptitudes son
capacidades para pensar y saber; en los contenidos los estudiantes encontrarán las
relaciones entre los mismos lo que a su vez aumentará su nivel de comprensión.12
Con Chomsky surge el concepto de competencias como el de dominio de los principios:
capacidad y manifestación de los mismos, viendo a la competencia como un conocimiento
actuado de carácter abstracto y para desarrollarla requiere de aprendizaje significativos,
implica a los docentes a abordar a los procesos cognitivos de manera individual dentro del
proceso de formación del estudiante, sin ello no se podría lograr los niveles de comprensión
que el estudiante necesita.12
A nivel nacional existe poca la información disponible sobre la pedagogía universitaria en
elPerú. Si bien es indudable que muchas de las universidades públicas y privadas peruanas
tienen una historia rica en experiencias, iniciativas y logros que han ido definiendo su
bagaje y su perfil académico, son muy pocos los testimonios y menos los informes de
estudios sistemáticos realizados para dar cuenta de ellos y de su impacto. Como se sabe, la
comunidad académica peruana en general recoge y escribe poco de lo que hace, y publica
mucho menos; en el caso de la pedagogía universitaria también se comprueba que muchas
buenas experiencias se han guardado en silencio y han pasado al olvido.
Uno de los problemas mayores de la Educación como carrera profesional en el Perú es que
los educadores dedican su vida a indagar, más mal que bien, no lo que deben enseñar sino
cómo enseñar lo que aún no han logrado saber: lo que deben enseñar.
La palabra “competencia” se ha convertido, de hecho, en “acto síquico”: conocer, entender,
analizar, valorar, ser responsable. (…) Eso es lo que los buenos profesores de antaño
16

17. deseaban y muchas veces lograban: que los alumnos conocieran, analizaran,
fundamentaran, fueran responsables y críticos. ¿Qué ha cambiado? Nada. La posición sigue
siendo la de aquellos profesores, pero siempre y fundamentalmente cognoscitiva, pues lo
esencial era proporcionar conocimientos. Lo que interesa es el dominio –por parte de los
alumnos− de una materia científica y, con respecto a los conocimientos, se desea que los
alumnos sean analíticos, reflexivos, críticos y que valoren dichos conocimientos. La única,
extraordinaria “innovación”, la que parece colocarnos en la cresta de la ola actual, es que
esos actos internos ya no se denominan “desarrollo del intelecto” sino “competencias”. 13
Desde mediados de la década pasada, en el Perú se ha venido dando un rápido incremento
en la oferta de post grados en salud pública considerando que un significativo número de
profesionales han egresado de estos programas, cabe preguntar si podemos hablar de una
colectividad intelectual en este campo del conocimiento. El análisis de los componentes de
un colectivo intelectual demuestra que en los espacios académicos del país, la salud pública
expresa una peculiar forma de asimilación pre-moderna del discurso positivista. Así la
salud pública nunca pudo ser asimilada en una practica y memoria colectiva institucional
que le permitiera erigirse como un discurso moderno. El escenario de la últimadécada
ratifica que el núcleo del problema es de índole cultural. La cultura pre-moderna de
nuestras instituciones académicas hacen que los post grados no contribuyan a la necesaria
generación de un colectivo que permita un desarrollo relevante en la salud publica peruana.
Los seres humanos nos caracterizamos por ser herederos de tradiciones, de creencias y
conocimientos que hemos adquirido como parte del proceso de socialización en el que
estamos inmersos las creencias que tenemos forman parte y caracterizan nuestro modo de
actuar, de pensar, e incluso de sentir. Actualmente la investigación acerca de la teoría
17

18. cognitiva del aprendizaje y la enseñanza enfatizan la importancia de las creencias que
tienen las personas acerca del aprendizaje y la conducta. De hecho, las teorías cognitivas
consideran que las creencias que se tienen influyen de diversas maneras en la percepción,
atención, pensamiento, aprendizaje, solución de problemas y conductas de las personas. 14
Bruning,Schraw y Ronning (2002) señalan que “las concepciones mas recientes de las
psicología cognitiva no solo incluyen las variables puramente cognitivas de la memoria y el
pensamiento, sino también los sistemas de motivación y creencias. Para esta corriente del
aprendizaje, la comprensión de la adquisición y el cambio en el conocimiento de una
persona es un tema central para el desarrollo cognitivo.15
Existe un notable interés para desarrollar acciones concretas para el mejoramiento de la
docencia en todos los niveles de la educación en México. Para lograrlo es importante
reflexionar acerca de cómo se práctica la docencia en el aula. Conocer si existe alguna
coherencia entre lo que los profesores creen acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje
y como realmente enseñan. De acuerdo con esto, Patrick y Pintrich (2001) sostiene que las
creencias y las teorías implícitas de los profesores acerca del aprendizaje, la motivación y la
enseñanza influyen en su desempeño en el salón de clase. Muchas de estas creencias son
implícitas para el maestro, pues este no tiene conciencia de cómo influyen en sus
conductas. Lo que por supuesto hace más difícil el cambio en la práctica del docente.15
Existen investigaciones que se ha realizado para analizar como conciben el aprendizaje lo
profesores (p. ej. Palacios, Marchesi, y Coll (2001), Olson y Torrance, 1996, Schnotz,
Vosniadou y Carretero, 1999). Los resultados muestran que las creencias que los
18

19. profesores sostienen acerca del aprendizaje son los marcos de referencia con los cuales se
apoyan para realizar sus actividades de enseñanza tanto dentro como fuera del aula.14
Tobin y McRobbie (1997) encontraron que en muchos casos no existe congruencia entre
los objetivos propuestos por los expertos en desarrollo curricular y la manera en que los
profesores realizan su labor docente. Un aspecto importante de esa realidad se observa en el
hecho de que la enseñanza no se basa tan solo en los conocimientos del profesor acerca de
su materia, sino que le profesor sostiene algunas creencias acerca de cómo debe enseñar los
contenidos y como aprenden sus alumnos.16
Pratt (2002) sostiene que no hay una sola perspectiva de enseñanza que sea la única que
pueda producir aprendizajes, sino que todas son legítimas formas de enseñar y que en
realidad la enseñanza efectiva depende de muchos factores.16
El creciente desarrollo de la informática, las telecomunicaciones y de lamultimedia en
general, y la complejidad en aumento de los saberes y las técnicas son factores que hacen
difícil compaginar una enseñanza cada vez mas tecnificada y una educación humanista.
Una estrategia y un esquema de día con día y de manera desigual cobra mayor importancia
a nivel global es la educación virtual y a distancia que dentro de condiciones sociales
especificas y con una gran pluralidad de opciones y modelos avanzan en forma permanente.
Dentro del contexto de transformación cultural, la tecnología informático-telemática y sus
contribuciones al campo del aprendizaje ayudan a la creación de un nuevo paradigma de
interacción socioeducativo virtual.16
19

20. Como vemos la educación se ha desarrollado como un proceso dinámico, es así que desde
la escuela tradicional el método de enseñanza – aprendizaje se ha ido modificando a través
de los diferentes paradigmas educativos que van desde el paradigma cognitivo hasta el
sociocultural, basándonos en que el ser humano no es un máquina que aprende sino que
tiene que desarrollar sus habilidades, destrezas y capacidades desde un contexto socio
histórico relacionado con la realidad social donde está inmerso.
Es por ello que el proceso de enseñanza aprendizaje tiene como principal actor al docente,
al que se debe apuntar para lograr cambios e innovaciones en educación, éste es un agente
de cambio clave para el inicio de la innovación, modificaciones en la educación y el logro
de aprendizajes de calidad en sus estudiantes, a pesar de que se tiene en cuenta esto los
gobiernos incurren en importantes gastos financieros que no producen cambio alguno en
las prácticas de los profesores porque no logran modificar el núcleo de sus identidades.
Es claro que, debemos modificar nuestro aprendizaje del memorístico al pensamiento
crítico cooperativo que tiene como modelo de enseñanza al paradigma sociocultural y así
contribuir al mejor desarrollo de la persona y la sociedad.
Ante esa posibilidad, parece conveniente conocer y describir el paradigma educacional que
poseen los profesionales dedicados a la docencia con el fin de evaluar, desde dicha
información, las posibilidades de transformación de la organización a partir de la acción
potencial del paradigma predominante entre el personal docente, al contrastarlo con el
modelo de transformación cultural que se está generando, como resultado del fenómeno de
globalización que impacta a nuestro país y al resto del mundo en estos momentos. Es por
esta razón se ha planteado la siguiente pregunta de investigación:
20

21. PROBLEMA
¿Cuál es el paradigma educativo predominante en los docentesde epidemiologia e
investigación en salud de la mención de planificación y gestión de la Escuela de Postgrado
UNT 2012 - I?
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
Determinar cuál es el paradigma educativo predominante en los docentes de Epidemiologia
e Investigación en Salud de la Mención de Planificación y Gestión de la Escuela de
Postgrado UNT 2012 – I.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Identificar las características del paradigma educativo predominante utilizado
por los docentes del curso de investigación en salud.
- Identificar las características del paradigma educativo predominante utilizado
por los docentes del curso de epidemiología.
- Identificar las características más frecuentes de los paradigmas no
predominantes.
HIPÓTESIS
El paradigma sociocultural es el más predominante en la acción de los docentes de
Epidemiologia e Investigación en salud, en la Escuela de Postgrado en la mención
Planificación y Gestión en el año 2012 - I.
21

22. MATERIAL Y MÉTODOS
POBLACIÓN: Son todo el grupo de alumnos de la maestría en salud pública mención de
planificación y Gestión, del curso de metodología de la enseñanza y aprendizaje superior,
en el año 2012 II.
MUESTREO: aleatorio simple
VARIABLE: cualitativa, escala nominal
La muestra que se aplica es:
n
1.962 (0.5) (0.5) / 0.052 = 385
Nf= n/ 1+ n/N = 385/ 1+ 385/15 = 14.4
Se debería haber tomado 14 personas para la encuesta, pero por motivos de agrupación, la
muestra estuvo constituida por 09 maestristas a quienes se le aplicara una encuesta de 23
items (anexo I, instrumento de recolección de datos) con respuestas dicotómicas.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN:
-Ser alumno maestristas regular del II ciclo del postgrado de la maestría de salud pública
mención en planificación y gestión.
- Haber llevado los cursos de epidemiologia e investigación en salud en forma regular.
22

23. CRITERIOS DE EXCLUSION
- Ninguno
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS:
Se aplicó una encuesta constituida por 23 ítems, que evaluaron los modelos de paradigmas
Conductual (CO, 12 ítems), Cognitivo (CG, 6 ítems) y el Sociocultural (SC, 5 ítems); la
misma que se validó mediante opinión expertos de la sección del postgrado y revisión en
grupo focal de maestristas.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Se realizó un estudio descriptivo transversal de una sola variable, sobre los paradigmas en
la enseñanza en 2012 a nivel de la escuela de Postgrado de la UNT, tomando como
población los alumnos del II ciclo de la maestría de salud pública, mención planificación y
gestión.
METODOLOGÍA
Se evaluó las características de los modelos de paradigmas empleados en dos cursos:
epidemiologia e investigación en salud.
a. Para lo cual se aplicó el instrumento de recolección de datos a los 9 maestristas
agrupados de manera espontánea.
b. La recolección de datos se realizó en una matriz de 23 filas y 10 columnas del
programa Excel, con casilleros adicionales para las sumatorias totales y subtotales
23

24. para las filas y columnas. Se elaboró un ordenamiento de datos parciales de cada
curso y otra en forma total de consolidación.
c. Se ingresaron los datos para su procesamiento estadístico en el programa SPSS
versión 15.0, para la obtención de porcentajes que nos llevaron a determinar el o
los paradigmas predominantesen cada curso, luego al tabular los datos se pudo
identificar las características más frecuentes en los paradigmas sumando las
respuestas afirmativas y del paradigma menos frecuente se realizó el mismo
procedimiento.
d. Se presentaron los resultados estadísticos respectivos en tablas.
OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
TIPO DE INVESTIGACIÓN: DESCRIPTIVO – TRANSVERSAL
VARIABLE:
VARIABLE: Paradigma educativo.
24

25. VARIABLE DEFINICIÓN PARADIGMA INDICADORES ITEMS
1. La actuación del profesor en la mayoría de las clases es
UNIDIRECCIONAL
impositiva, unidireccional.
2. El profesor se interesa más por proporcionar la mayor
USO DE MATERIALES
cantidad de contenido en su Clase.
el paradigma es un modelo de acción para la búsqueda de conocimiento. 1
3. Utiliza con frecuencia castigos y sanciones para los
FORMAS DE COMUNICACIÓN
alumnos que no cumplen con sus Obligaciones.
ESCASO DOMINIO DEL 4. La mayoría de contenidos expuestos por el profesor no
CONTENIDO tienen vinculación con la realidad.
5. El profesor se interesa más por terminar su programación
PLAN DIARIO
silábica sin importar si el alumno aprende o no aprende.
INCLUMPLIMIENTO DE 6. En la mayoría de sus clases el profesor se interesa más por
METAS el desarrollo de los contenidos que por el cultivo de actitud.
Paradigma educativo
CO 7. El alumno casi siempre desempeña un rol pasivo, de
VERTICALIDAD
receptor en las clases.
TRANSMISION DE 8. El aprendizaje que exige el profesor está basado en las
INFORMACION explicaciones efectuadas por él.
FORMAS DE TRASMISION 9. La mayoría de las clases son expositivas.
EVALUACION 10. Solo se evalúa al término de la unidad.
AUTORIDAD
11. Cuando el profesor desarrolla sus clases da por asegurado
que los alumnos le han entendido y continua con el desarrollo
de los contenidos.
12. Cuando el profesor encarga trabajos grupales, estos son
DELEGACION DE FUNCIONES hechos fuera del aula y solo son presentados al profesor para
su calificación.
13. En la mayoría de las clases el profesor plantea
DIVISION DE TRABAJO
interrogantes buscando la participación de los alumnos.
ADECUADO DOMINIO DEL 14. La mayoría de contenidos expuestos por el profesor están
CG
CONTENIDO
25 vinculados con la realidad conocida po los estudiantes.
15. En la mayoría de las clases el profesor destaca la
CUMPLIMIENTO DE METAS
importancia de las actitudes.

26. 16. El profesor casi siempre se preocupa por hacer participar a
COMPETENCIAS los alumnos durante la clase solicitándole ejemplos o solución
a interrogantes.
17. Cuando el profesor casi verifica que los alumnos no han
REFUERZO TEÓRICO
aprendido casi siempre realiza repasos o aclaraciones.
ORGANIZACIÓN EQUITATIVA 18. El profesor casi siempre se preocupa por el trabajo
DE FUNCIONES individual que realizan los estudiantes.
ORGANIZACIÓN EQUITATIVA 19. La mayoría de las clases el profesor hace trabajar a los
DE FUNCIONES alumnos de manera individual y grupal.
20. El profesor casi siempre se preocupa por revisar los
REVISIÓN DE CONTENIDO
trabajos tantos individuales como grupales.
21. El profesor proporciona las ayudas necesarias para realizar
SC MEDIOS Y MATERIALES
los trabajos individuales y grupales.
ADECUADO DOMINIO 22. Los temas desarrollados por el profesor están vinculados
DELCONTENIDO con los problemas de la realidad.
23. El profesor evalúa no solo conocimiento si no también
CUMPLIMIENTO DE METAS
actitudes a nivel individual y grupal.
26

27. RESULTADOS
RESPUESTAS AFIRMATIVAS EN EL CURSO DE INVESTIGACIÓN EN SALUD.
ALUMNO 1 2 3 4 5 6 7 8 9
CO 8 8 4 8 0 0 8 2 11
CG 4 4 3 4 6 6 4 6 1
SC 4 4 5 4 5 5 4 4 4
PARADIGMA CONDUCTUAL:
ORDEN DE
RESPUESTA
ALUMNO MENOR A %
AFIRMATIVA
MAYOR
1 8 0 -
2 8 0 -
3 4 2 16.70%
4 8 4 33.30%
5 0 8 66.70%
6 0 8 66.70%
7 8 8 66.70%
8 2 8 66.70%
9 11 11 91.70%
LP 70 = 7 P 70 = 66.7%
Interpretación: En el paradigma conductual el 70% de los alumnos calificó que el docente
tiene menor al 66.7% óel 30% de los alumnos calificó que el docente cumple más del
66.7% de este paradigma.
27

28. PARADIGMA COGNITIVO:
RESPUESTA ORDEN DE MENOR A
ALUMNO %
AFIRMATIVA MAYOR
1 4 1 16.70%
2 4 3 50%
3 3 4 66.70%
4 4 4 66.70%
5 6 4 66.70%
6 6 4 66.70%
7 4 6 66.70%
8 6 6 100.00%
9 1 6 100.00%
LP 70 = 7 P 70 = 100%
Interpretación: En el paradigma cognitivo el 70% de los alumnos calificó que el docente
tiene menor al 100% óel 30% de los alumnos calificó que el docente cumple con el 100%
de este paradigma
PARADIGMA SOCIOCULTURAL:
RESPUESTA ORDEN DE MENOR A
ALUMNO %
AFIRMATIVA MAYOR
1 4 4 80.00%
2 4 4 80.00%
3 5 4 80.00%
4 4 4 80.00%
5 5 4 80.00%
6 5 4 80.00%
7 4 5 80.00%
8 4 5 100.00%
9 4 5 100.00%
LP 70 = 7 P 70 = 100%
Interpretación: En el paradigma sociocultural el 70% de los alumnos calificó que el docente
tiene menor al 100% ó el 30% de los alumnos calificó que el docente cumple con el 100%
de este paradigma.
28

29. Por lo tanto en el curso de investigación en salud los paradigmas predominantes usados por
el docente son: cognitivo y sociocultural.
29

30. LISTA DE COTEJO ORDENADA SEGÚN RESPUESTA AFIRMATIVA, DE
MENOR A MAYOR EN EL CURSO DE INVESTIGACION EN SALUD.
CONDUCTUAL
30

31. ANÁLISIS DE RESPUESTAS CON MAYOR CALIFICACION AFIRMATIVA EN
LOS PARADIGMAS PREDOMINANTES
En el paradigma COGNITIVO tuvieron mayor respuesta afirmativa las preguntas 13 y 18
(8 respuestas afirmativas), los de menor respuestas afirmativas fueron las preguntas 15 y 16
(4 respuestas afirmativas).
En el paradigma SOCIOCULTURAL tuvieron mayor respuesta afirmativa las preguntas
19, 20 y 22 (9 respuestas afirmativas), el de menor respuesta afirmativa fue la pregunta 23
(4 respuestas afirmativas).
Del paradigma menos predominante el CONDUCTUAL la característica que más
predomino fue el ítem 8; el aprendizaje que exige el profesor está basado en las
explicaciones efectuadas por él.
31

32. RESPUESTAS AFIRMATIVAS EN EL CURSO DE EPIDEMIOLOGÍA
ALUMNO 1 2 3 4 5 6 7 8 9
CO 8 8 6 8 1 1 7 3 8
CG 3 3 3 4 6 6 3 6 3
SC 2 2 3 2 5 5 5 4 2
PARADIGMA CONDUCTUAL:
RESPUESTA ORDEN DE MENOR A
ALUMNO %
AFIRMATIVA MAYOR
1 8 1 8.30%
2 8 1 8.30%
3 6 3 25.00%
4 8 6 50.00%
5 1 7 58.30%
6 1 8 66.70%
7 7 8 66.70%
8 3 8 66.70%
9 8 8 66.70%
LP 70 = 7 P 70 = 66.7%
Interpretación: En el paradigma conductual el 70% de los alumnos calificó que el docente
tiene menor al 66.7%ó el 30% de los alumnos calificó que el docente cumple más del
66.7% de este paradigma.
32

33. PARADIGMA COGNITIVO:
RESPUESTA ORDEN DE MENOR A
ALUMNO %
AFIRMATIVA MAYOR
1 3 3 50.00%
2 3 3 50%
3 3 3 50%
4 4 3 50%
5 6 3 50%
6 6 4 66.70%
7 3 6 100.00%
8 6 6 100.00%
9 3 6 100.00%
LP 70 = 7 P 70 = 100%
Interpretación: En el paradigma cognitivo el 70% de los alumnos calificó que el docente
tiene menor al 100% óel 30% de los alumnos calificó que el docente cumple con el 100%
de este paradigma.
PARADIGMA SOCIOCULTURAL:
RESPUESTA ORDEN DE MENOR A
ALUMNO %
AFIRMATIVA MAYOR
1 2 2 40.00%
2 2 2 40.00%
3 3 2 40.00%
4 2 2 40.00%
5 5 3 60.00%
6 5 4 80.00%
7 5 5 100.00%
8 4 5 100.00%
9 2 5 100.00%
LP 70 = 5 P 70 = 100%
Interpretación: En el paradigma sociocultural el 70% de los alumnos calificó que le docente
tiene menor al 100% ó el 30% de los alumnos calificó que el docente cumple con el 100%
de este paradigma.
33

34. Por lo tanto en el curso de epidemiología los paradigmas predominantes usados por el
docente son: cognitivo y sociocultural
34

35. LISTA DE COTEJO ORDENADA SEGÚN RESPUESTA AFIRMATIVA, DE
MENOR A MAYOR EN EL CURSO DE EPIDEMIOLOGIA
CONDUCTUAL
35

36. ANÁLISIS DE RESPUESTAS CON MAYOR CALIFICACIÓN AFIRMATIVA EN
LOS PARADIGMAS PREDOMINANTES
En el paradigma COGNITIVO tuvieron mayor respuesta afirmativa las preguntas 14 y 16
(8 respuestas afirmativas), la de menor respuesta afirmativa fue la pregunta 15 (3
respuestas afirmativas).
En el paradigma SOCIOCULTURAL tuvo mayor respuesta afirmativa la pregunta 22 (9
respuestas afirmativas), las de menor respuestas afirmativas fueron las preguntas 21 y 23
(4 respuestas afirmativas).
Del paradigma que no predomino en este curso el CONDUCTUAL, las características más
frecuentesfueron el ítem 5, 6, 8 y 10 los cuales fueron que el profesor se interesa más por
terminar su programación silábica sin importar si el alumno aprende o no aprende, en la
mayoría de sus clases el profesor se interesa más por el desarrollo de los contenidos que por
el cultivo de actitud, el aprendizaje que exige el profesor está basado en las explicaciones
efectuadas por él y solo se evalúa al término de la unidad.
36

37. DISCUSIÓN
En cuanto al paradigma educativo más frecuente en el curso de investigación en salud se
determinó que predominaron dos paradigmas; el cognitivo y el sociocultural, esto se puede
explicar porque cada vez la educación superior está tomando un papel estratégico como
factor clave del desarrollo humano sostenible y del proceso de transmisión y generación del
conocimiento. Al respecto Delors (1996) señala quela educación ha pasado de ser
depositaria a creadora del conocimiento y motivación de parte del docente. 17
En opinión de Guzmán (2000) el debate actual sobre el papel de la educación
superior,promovido tanto por instituciones dedicadas a la enseñanza, como por aquellas
vinculadas a organizaciones internacionales y sectores productivos, se centra en la
necesidad de atender lasdemandas de formación profesional incorporando el desarrollo de
nuevas capacidades y actitudes, al mismo tiempo que exige a las universidades un papel
proactivo en el campo del desarrollo delconocimiento, la investigación, el compromiso con
el desarrollo de su sociedad y la intervención del aprendizaje con la proximidad y
contigüidad, facilitando la negociación. 6, 18
De los dos paradigmas que predominaron se identificó las características más frecuentespor
ejemplo en el paradigma cognitivo, los ítems 13 y 18 tuvieron mayor respuesta afirmativas,
estos fueron que la mayoría de las clases el profesor plantea interrogantes buscando la
participación de los alumnos y que el profesor se preocupa por el trabajo individual que
realizan los estudiantes. En este curso vemos que el docente postula un modelo dinámico
donde la participación es parte fundamental del desarrollo de la clase, buscando que estos
estén plasmados a través de trabajos individuales.
37

38. Vemos que las características que predominaron del paradigma sociocultural fueron las de
los ítems 19, 20 y 22, la mayoría de las clases el profesor hace trabajar a los alumnos de
manera individual y grupal, el profesor casi siempre se preocupa por revisar los trabajos
tanto individuales como grupales, los temas desarrollados por el profesor están vinculados
con los problemas de la realidad. Se puede inferir que el docente hacia que primero se
trabaje individualmente y luego a forma grupal para que estos conocimientos se vayan
perfeccionando con la proximidad de los pares.
El paradigma menos predominante en este curso fue el conductual, según la bibliografía
encontramos a este paradigma es cada vez menos predominante en la educación debido a
que el proceso enseñanza – aprendizaje se ha transformado, presentando inmensos cambios
tanto en el alumno como en el docente, la misión ahora del docente tiene que modificarse
cuando se pasa de una consideración estática de la enseñanza a otra dinámica instalada en
el cambio y en la innovación como exigencia de calidad. Y de igual manera la perspectiva
tecnológica se ha incluido, en elSiglo XXI se ha añadido el hecho de que la aplicación de
las redes de comunicación en general y de las técnicas de internet influyen día a díaen la
enseñanza, en las funcionesdel profesor, en la responsabilidad que la sociedad deposita en
el docente y en la relación profesor – alumno.17La característica que más predominó fue
que el aprendizaje que exige el profesor está basado en las explicaciones efectuadas por él.
En cuanto a los resultados del segundo curso evaluado el de epidemiologia, se presenta la
misma figura predominó el paradigma cognitivo y el sociocultural, lo cual conduce a la
conclusión de que la forma de educación superior se esta transformando, comenzando por
un replanteamiento de su misión (docencia, investigación y extensión) de manera que
seexpresen mediante tres nuevos conceptos: (a) educación superior (profesional, de
38

39. postgrado y avanzadacontinua); (b) producción intelectual (científica, técnica y
humanística); y (c) interacción, o acción, social(extensión, cooperación y comunicación). 19
En cuanto a las características que predominaron en el paradigma cognitivo fue que la
mayoría de contenidos expuestos por el profesor están vinculados con la realidad conocida
por los estudiantes y el profesor casi siempre se preocupa por hacer participar a los
alumnos.
La característica que predominóen el paradigma sociocultural fue que los temas
desarrollados por el profesor están vinculados con los problemas de la realidad, esto es
importante ya que se ha demostrado que el aprendizaje significativo permite que fijen los
conocimientos en el alumno.6
El paradigma que no predominó en este curso fue el conductual y sus características que
predominaron fueron que el profesor se interesa más por terminar su programación silábica
sin importar si el alumno aprende o no aprende, en la mayoría de sus clases el profesor se
interesa más por el desarrollo de los contenidos que por el cultivo de actitud, el aprendizaje
que exige el profesor está basado en las explicaciones efectuadas por él y solo se evalúa al
término de la unidad.
Si bien es cierto el paradigma conductual no predominó en este curso ni en el de
investigación en salud, aún sus características siguen presentes en los cursos de post grado,
esto debe cambiar ya que el proceso enseñanza – aprendizaje exige cambios
profundos,haciendo innovaciones y consolidando las muchas experiencias valiosas que ya
existen, se considera que debe mantener sucualidad de reservorio y transmisor de saberes,
pero debe ser también centro creador de cultura, que forme profesionales altamente
39

40. especializados, pero que también sean versátiles y cultos, unainstitución que no solamente
actúe sobre un espacio geográfico definido sino que asuma la modernizacióntecnológica, se
incorpora al cyberespacio y al mundo, y se convierte en un sistema y ambiente
intelectualmás abierto a todos quienes estén interesados en su desarrollo personal
oprofesional en sus niveles más elevados. Se debe asumir con audacia responsabilidades
no solamente enla educación formal, sistemática y extensa sino también en la educación
avanzada continua y permanentede graduados y no graduados. Debe adoptar la gestión
eficiente, la autoevaluación institucional, elestímulo a la creatividad, la eficiencia y la
rendición de cuentas a la comunidad como hecho normal yrutinario; competir o cooperar
con otras instituciones similares de su país y del exterior para mejorar sucalidad y
pertinencia; utilizar en su trabajo tecnologías avanzadas en combinación con técnicas
tradicionales de probado valor; promover la circulación de ideas y el pluralismo
metodológico; adoptaruna mayor flexibilidad organizativa, introducir elementos
interdisciplinarios y transdisciplinarios en susplanes de estudio, y abrirse cada vez más a
19
toda la comunidad, es decir, al gobierno, las empresas y lasociedad política y civil.
40

41. CONCLUSIONES
- En el curso de investigación en salud los paradigmas predominantes en la acción del
docente fueron el cognitivo y el sociocultural.
- Las características que más predominaron en el paradigma cognitivo fue que la
mayoría de las clases el profesor plantea interrogantes buscando la participación de
los alumnos y que el profesor se preocupa por el trabajo individual que realizan los
estudiantes.
- Las características que predominaron del paradigma sociocultural fueronla mayoría
de las clases el profesor hace trabajar a los alumnos de manera individual y grupal,
el profesor casi siempre se preocupa por revisar los trabajos tanto individuales como
grupales, los temas desarrollados por el profesor están vinculados con los problemas
de la realidad.
- Del paradigma menos predominante encontrado en este curso; el conductual la
característica que más predomino fue el ítem 8; el aprendizaje que exige el profesor
está basado en las explicaciones efectuadas por él.
- En el curso de Epidemiología, los paradigmas que predominaron en la acción del
docente fueron el cognitivo y el sociocultural.
- Las características que predominaron en el paradigma cognitivo fueron que la
mayoría de contenidos expuestos por el profesor están vinculados con la realidad
conocida por los estudiantes y el profesor casi siempre se preocupa por hacer
participar a los alumnos.
- La característica que predominóen el paradigma sociocultural fueque los temas
desarrollados por el profesor están vinculados con los problemas de la realidad.
41

42. - En paradigma que no predominó en este curso fue el conductual y sus
características que predominaron fueron que el profesor se interesa más por
terminar su programación silábica sin importar si el alumno aprende o no aprende,
en la mayoría de sus clases el profesor se interesa más por el desarrollo de los
contenidos que por el cultivo de actitud, el aprendizaje que exige el profesor está
basado en las explicaciones efectuadas por él y solo se evalúa al término de la
unidad.
42

43. RECOMENDACIONES
- Es necesario reformular y ampliar lamisión del modelo dominante de universidad
actual.
- Es vital que los docentes reciban una constante actualización sobre paradigmas
educativos, esto influirá en el entusiasmo del docente, su motivación hacia la
innovación, teniendo una actitud favorable para asumir cambios pedagógicos.
- Es importante que cada docente en su enseñanza vaya adoptando lo mejor de cada
paradigma a ser aplicable a su grupo de estudiantes, el circunscribirse a un solo
paradigma solo lleva a desmotivar el estudiante.
43

44. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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su Influencia en su Pedagogía. Horizontes Educacionales. Vol. 12, Nº 1: 2007. p 35-
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http://revistas.concytec.gob.pe/pdf/consen/v13n1/a04v13n1.pdf. Acceso el 29 de
Octubre del 2012.
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perspectiva Psicológica. Revista Cubana de Educación Superior. Vol. XXII Nº
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cambios.Editorial CEC. 2007. Venezuela.
5. Ruiz J. Pedagogía y educación ante el siglo XXI. Departamento de teoría e historia
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http://www.encolombia.com/ventas/LibreriaDigital/DocenciaUniversitaria/Docenci
aLaEducacion.htm. Acceso el 27 de Octubre del 2012.
9. Peradotto P. Cornejo M. ¿CÓMO HAN SIDO EDUCADOS NUESTROS
EDUCADORES?.Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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45. Disponible en: www.rieoei.org/deloslectores/670Ramirez.PDF. Acceso el día 20 de
Octubre del 2012.
10. González N., García M. El Aprendizaje Cooperativo como estrategia de enseñanza-
Aprendizaje en Psicopedagogía(UC): Repercusiones y valoraciones de los
estudiantes. Rev. Ibero de Ed (ISSN:1681-5653) Nº 42/6-2007
11. Encinas de Z.La Reforma universitaria en el Perú. Ediciones 881, Lima. 2002
12. Peñaloza W. Los propósitos de la educación. Fondo Editorial del Pedagógico de
San Marcos. Lima, 2003. p 88
13. Discurso de la salud publica en el Perú UMSM y su auge Universitario en la Década
de los Noventa. Red de revistas científicas de América latina y el caribe, Español,
Portugués.Vol. 61, N° 002; 2000. p 146-160.
14. Canto J .E Burgos J.R.J. Diferencias en las Perspectivas de enseñanza en los
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15. BilbrogC. Identificación de incidentes críticos en maestros en ejecicio. RedieVol 13
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16. Torres A. Redes Académicas en entornos virtuales. Apertura año 5 vol 5
Nª1universidad Guadalajara México 83-91 2011.
17. Quezada J. Retos en la docencia universitaria del siglo XXI. Challenges in the
university teaching staff of the 21st century.Disponible en:
http://revistas.concytec.gob.pe/scielo.php?pid=S16808172005000100005&script=sc
i_arttext. Acceso el 24 de Octubre del 2012.
18. Guzmán L. La innovación de la enseñanza en tiempos de cambio. Sinopsis.
PUCP.2000.
45

46. 19. Morles V. La universidad latinoamericana actual: necesidad de replantear su
misión. Centro de Estudios e Investigaciones sobre Educación Avanzada (CEISEA),
Coordinación Central de Estudios de Postgrado, Universidad Central de Venezuela,
Caracas.ISSN Revs-0008. 2006 Disponible en:
http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/22144. Acceso el 25 de Octubre del
2012.
46

47. ANEXOS
47

48. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POSTGRADO EN SALUD PÚBLICA
LISTA DE COTEJO SOBRE PARADIGMAS EDUCATIVAS ESBG-2012
1. DATOS GENERALES
Sección: ............................................. Mención…………………………………………………
Ciclo: ................ Profesión……………………………………………………… Género: M ( ) F ( )
Curso evaluado……………………………………………………………………………………………………
2. INSTRUCCIONES: Coloque una X en la columna que considere pertinente.
Código ITEMS ESCALA
SI NO
1. La actuación del profesor en la mayoría de las clases es impositiva, unidireccional.
2. El profesor proporciona la mayor cantidad de contenido en su clase.
3. Utiliza con frecuencia castigos y sanciones para los alumnos que no cumplen con sus
obligaciones.
4. La mayoría de contenidos expuestos por el profesor no tienen vinculación con la realidad.
5. El profesor se interesa más por terminar su programación silábica sin importar si el alumno
aprende o no aprende.
6. En la mayoría de sus clases el profesor se interesa más por el desarrollo de los contenidos
que por el cultivo de actitud.
7. El alumno casi siempre desempeña un rol pasivo, de receptor en las clases.
CO
8. El aprendizaje que exige el profesor está basado en las explicaciones efectuadas por él.
9. La mayoría de las clases son expositivas y solo por parte del docente.
10. Solo se evalúa al término de la unidad.
11. Cuando el profesor desarrolla sus clases da por asegurado que los alumnos le han
entendido y continua con el desarrollo de los contenidos.
12. Cuando el profesor encarga trabajos grupales, estos son hechos fuera del aula y solo
son presentados al profesor para su calificación.
13. En la mayoría de las clases el profesor plantea interrogantes buscando la participación
de los alumnos.
14. La mayoría de contenidos expuestos por el profesor están vinculados con la realidad
conocida por los estudiantes.
15. En la mayoría de las clases el profesor destaca la importancia de las actitudes.
CG 16. El profesor casi siempre se preocupa por hacer participar a los alumnos durante la clase
solicitándole ejemplos o solución a interrogantes.
17. Cuando el profesor casi verifica que los alumnos no han aprendido casi siempre realiza
repasos o aclaraciones.
48

49. 18. El profesor casi siempre se preocupa por el trabajo individual que realizan los estudiantes.
19. La mayoría de las clases el profesor hace trabajar a los alumnos de manera individual y grupal.
20. El profesor casi siempre se preocupa por revisar los trabajos tantos individuales como grupales.
SC 21. El profesor proporciona las ayudas necesarias para realizar los trabajos individuales y grupales.
22. Los temas desarrollados por el profesor están vinculados con los problemas de la realidad.
23. El profesor evalúa no solo conocimiento si no también actitudes a nivel individual y grupal.
49