Este documento presenta el informe final de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora en Villapinzón sobre la educación inclusiva. Describe la caracterización de la población con discapacidad en la región desde 1994 y los esfuerzos por incluirlos en la institución desde 2002. Explica que desde 2010 se han matriculado dos estudiantes con discapacidad en el aula regular mientras que el resto continúa asistiendo al centro de día financiado por el municipio. Finalmente, señala que desde 2002 los estudiantes de formación de maest

1. INFORME FINAL
ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARÍA AUXILIADORA,
VILLAPINZÓN
PARTICIPANTES
Lic. Sonia Isabel Cárdenas
Docente
Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Villapinzón Cundinamarca
Javier Alberto Morales
Coordinador Académico
Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Villapinzón Cundinamarca
Lic. Clara Ivonne Peñalosa
Docente
Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Villapinzón Cundinamarca

2. INDICE
PRESENTACIÓN, pág. 3
CARACTERIZACIÓN, pág. 4
PROPUESTA, pág. 8
INCLUSIÓN Y APRENDIZAJE, pág. 18
EJERCICIO DE CARTONES CONCEPTULAES, pág. 21
INFORME DE PILOTAJE, pág. 27
BIBLIOGRAFIA, pág. 32
ANEXO, pág. 32

3. PRESENTACIÓN
Al abordar el tema de la educación Inclusiva es obligatorio reconocer que han sido
muchos años de esfuerzo de entes internacionales y nacionales dedicados a la
investigación de este tema; la UNESCO define la educación inclusiva en su
documento conceptual como: ¨el proceso de identificar y responder a la diversidad
de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en
el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la
educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones,
estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños/as
del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del
sistema regular, educar a todos los niño/as”. A su vez la ONU y la OEA, entre
otros, también han dedicado gran parte de sus esfuerzos en diseñar políticas
educativas que posibiliten una educación que respete los derechos de igualdad y
equidad para todos los niños, las niñas y los jóvenes en el mundo.
A nivel nacional, en la Constitución Política, la Ley General de Educación y varios
decretos se han planteado políticas con respecto a la inclusión, sin embargo, aún
se presentan muchas dudas frente a su implementación en las instituciones
educativas, de ahí la necesidad de actuar desde diferentes frentes para que la
educación inclusiva sea una realidad.
A las Instituciones Educativas formadoras de maestros, les corresponde fortalecer
sus procesos educativos, de tal manera, que sus estudiantes sean responsables
de su compromiso frente a los procesos de investigación, reflexión crítica y
cooperación en el diseño y puesta en marcha de proyectos, que propicien la

4. construcción de sus saberes y la de todos sus estudiantes, lo cual abarca lo
relativo a la inclusión.
Se asume la educación inclusiva como: “un enfoque educativo basado en la
valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de
enseñanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. […]
La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad”1.
Así valorar la diferencia y la necesidad que tiene el ser humano de otros seres
humanos, debe ser la base en la construcción de sociedades más justas. En la
educación, la diferencia no debe ser un obstáculo, debe ser una oportunidad para
despertar el interés hacia la confianza, la reciprocidad, la apertura al cambio, la
creatividad y el conocimiento.
En el Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior
María Auxiliadora de Villapinzón se empieza a hablar de integración desde el
2001. El interés por la inclusión surge específicamente en el año 2006 cuando
varios docentes realizan un diplomado sobre este tema, sin embargo, sólo hasta el
2010 se empieza a dar una transformación curricular que se logra consolidar en el
año 2011 en el marco del proyecto: “Una Educación inclusiva en la Formación
Inicial de Docentes”2, que plantea el reto de formar maestros para la inclusión.
1
Tomado de http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431
2
Este proyecto fue iniciativa de la Fundación Saldarriaga Concha en coordinación con la OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos) y la Secretaría de Educación de Cundinamarca, contando con la asesoría de: Lilian Caicedo, Raúl
Barrantes, Rafael Pabón…

5. Asumir esta tarea, implica reconocer la inclusión como resultado de acciones
pedagógicas y sociales que se han dado a través de la historia: primero,
necesidades educativas especiales -NEE- luego integración, hoy inclusión
educativa.
A las instituciones formadoras de docentes siempre se les ha encomendado la
tarea de formar responsablemente egresados, capaces de diseñar propuestas
pertinentes, donde se dé reconocimiento a la diversidad regional, étnica y cultural
de las poblaciones donde él intervenga, además de la toma de decisiones
acertadas en comunidades con problemáticas diversas: desplazamiento,
violencia, corrupción, inequidad social, marginalidad.
Las prácticas del maestro deben ser coherentes con las políticas de estado, en
este caso con respecto a la inclusión, sin embargo a pesar de los esfuerzos,
muchos docentes ven que sus intentos fracasan, entre otras razones por falta de
formación pedagógica, falta de conocimiento sobre lo que implica la educación
inclusiva, dificultades con la infraestructura física para acceder a la institución, falta
de colaboración por parte de la comunidad educativa, prejuicios de los padres de
familia, entre otros aspectos.
CARACTERIZACIÓN
En el año 1994, se realizó un censo de la población con algún tipo de
discapacidad, bajo la orientación del entonces jefe de núcleo, el Licenciado Jorge
Santos, resultando una población de 60 niños aproximadamente. Se organizó el
grupo con el cual se empezó a trabajar en el Instituto Juan XXIII durante algunos
años, con la financiación de la alcaldía.

6. En el año 2002, el grupo de educación especial, se trasladó a la Escuela Normal
Superior María Auxiliadora, con el trabajo de una docente pagada por la alcaldía
municipal, sin embargo, después del mes de Junio, el alcalde Rodolfo Segura,
decidió ubicarlos en el Centro Día, con apoyo de la institución ADPES, que es la
asociación colombiana con padres de hijos especiales, y quienes apoyaron este
proceso con profesionales, mientras que la alcaldía municipal lo hacía, otorgando
el espacio y el transporte para estos niños, niñas y jóvenes, que eran 50
aproximadamente. Con ellos trabajaba la Dra. Elvira Martínez, terapeuta y Nancy
García, docente de preescolar.
Durante el año 2003, hubo cambio de alcalde, se posesionó el Dr. Jairo Garzón,
quien siguió apoyando este grupo permitiendo que siguieran funcionando en el
Centro Día, y pagando los profesionales, el transporte y el restaurante de estos
niños, así como dotando de algunos materiales. Las patologías que se
presentaban en este grupo eran básicamente: retardo mental, parálisis cerebral,
síndrome de Down y fenilcetonuria.
En el año 2004, la Dra. Elvira Martínez, como parte de sus funciones y por un
requisito del DANE, realizó un Censo de la población discapacitada de todas las
edades y patologías y se encontraron aproximadamente 430 casos. Se diligenció
la ficha del DANE con más de 96 preguntas sobre esta población. Dentro de las
patologías encontradas había: Retraso mental, invidentes, sordos, hidrocefalia,
microcefalia, enfermedades severas como artritis, osteoporosis, Mal de Parkinson,
sumado a varios casos de epilepsia, Síndrome de Arnold Chary, Síndrome de
Fanconi, Sistinosis y bastantes problemas cardiacos y deformidades a nivel de
corazón.

7. Este censo era requisito para recibir algún tipo de ayuda de parte de la
gobernación para la población discapacitada, incluyendo el grupo que se
concentraba todos los días en el Centro Día.
En el año 2004, el Sr. Alcalde: Jairo Garzón y la Hna. Hilda Gómez, rectora de la
ENSMA, acordaron ubicar los niños de educación especial en esta institución,
asumiendo el primero, el pago de los profesionales, o por lo menos gestionando
su nombramiento, lo que efectivamente hizo, mientras que la Normal posibilitaba
el espacio para ellos, fue cuando nombraron a la Profesora Yolanda Vargas, quien
se encargó del grupo de más o menos 22 estudiantes, durante el 2004 y el 2005 y
se recibía el apoyo de una fonoaudióloga que nombró la gobernación.
En los años 2006 y 2007 trabajó la docente Diana, quien asumió la
responsabilidad del grupo, entonces tenía 18 niños de diferentes patologías:
síndrome de Down, retardo mental, hidrocefalia, sordomudez, y realizaban
actividades de aprestamiento, motricidad fina, motricidad gruesa. Se continuó el
apoyo de la terapia física con la Dra. Elvira Martínez, pagada por la alcaldía, quien
iba dos días a la semana. Durante este período de tiempo los niños, niñas y
jóvenes aunque estaban dentro de la institución, no participaban de la cotidianidad
de la escuela, pero se les incluía en algunas actividades institucionales,
celebraciones especiales y eventos de la comunidad educativa.
A mitad del año 2008 a esta docente que en su momento estaba con
nombramiento provisional, le salió nombramiento para el distrito y en su
reemplazo, fue nombrada la profesora Adriana Vargas, Licenciada en Educación
Especial, egresada de la Universidad Pedagógica Nacional, quien aportó mucho al
desarrollo de estos niños y sobre todo a su inclusión en la institución educativa,
pues se tomaba el trabajo de trasladarlos hasta la cafetería, a los prados de la
ENSMA en las horas de descanso, incluso a dos estudiantes que tenían que ser
atados a sus sillas de ruedas, pues no tenían la facultad de mantenerse sentados
en ellas, además participaban en las diferentes actividades institucionales, dando

8. la importancia a los niños con discapacidad, de esta manera logró una mayor
interacción de estos niños con los estudiantes, profesores y la comunidad
educativa en general.
A mediados del año 2009, la docente Adriana Vargas, se retiró pues se le
presentó una mejor opción laboral y porque faltaba apoyo a su labor, dado que
tenía que realizar todas las actividades sola, en un espacio un poco reducido y
además algunos padres de familia no mostraron actitud de colaboración (ha sido
un proceso que los padres de familia de estos niños no los “escondan” en su
casas y les permitan participar de algún proceso de formación). La docente hizo
varios talleres y actividades con los padres de familia para concientizarlos de su
papel en una mejor calidad de vida y progreso de sus hijos a pesar de sus
patologías o discapacidad, pero varios de ellos no lograron captar la necesidad de
ser partícipes activos del proceso educativo de sus hijos. La reemplazó la docente
Julieth Escárraga, en lo que quedó del año 2009, con un grupo de tan sólo 12
estudiantes.
El municipio siguió apoyando con la terapia física, pagando a la Dra. Elvira
Martínez, así como con la terapia ocupacional, terapia del lenguaje, la
equinoterapia (cada 8 días) y la hidroterapia (cada dos meses).
Sin embargo a finales del año 2009, se hizo una reunión para analizar la norma
sobre inclusión, que aún no se había hecho realidad en la institución, por lo cual
las tres profesionales que apoyaban al grupo realizaron un estudio de cada niño,
niña o joven para determinar su ubicación en los diferentes grados, siempre y
cuando cumpliera lo estipulado en la norma, como por ejemplo la edad (5 a 18
años) y el tipo de patología, como síndrome de Down, sordos y retardo mental. En
reunión de la JUME se determinó que se recibirían estos niños en las aulas de
básica primaria, pero que posiblemente el proceso formativo terminaría allí, pues
dadas las patologías que se tenían, sería difícil que ingresaran a básica
secundaria, pues la mayoría de ellos aunque logran mejorar sus capacidades

9. motrices y algunos sus capacidades intelectuales, casi en su totalidad les costaba
aprender a leer y escribir.
En el año 2010, no se abrió el cupo en la ENSMA para el grupo de educación
especial, sino que se informó que algunos de los estudiantes que venían
asistiendo al aula de apoyo, iban a estar ubicados en el aula regular,
específicamente en el grado primero de primaria, pero tan sólo se matricularon
dos estudiantes, una con hidrocefalia y otra con retardo mental.
Frente a esta situación, la JUME, determinó que frente a toda esta población que
no se incluyó en aulas regulares en la ENSMA ni en las instituciones educativas
de la zona rural por su edad o por su patología, deberían ser atendidos en el
centro Día, donde actualmente funcionan, y donde cuentan con espacio para las
terapias físicas, tienen restaurante, hay dotación, salón, baños, salón de terapia
física el salón de terapia ocupacional y el salón de terapia de lenguaje, además
cuentan con un salón grande para eventos. Están asistiendo 20 niños, niñas y
jóvenes y son orientados por la docente Leidy Bernal, Licenciada en educación
especial (tiempo completo), la Dra. Elvira Martínez (tiempo completo) y la Dra.
Amparo Camacho (quien va tres días a la semana), y son financiados en su
totalidad por el municipio.
LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DE MAESTROS
Desde el año 2002, los estudiantes del entonces llamado Ciclo Complementario
de Formación, tenían dentro del pensum académico la fundamentación
psicológica, y en ella la educación especial en cuarto semestre, por lo cual
además de conocer teóricamente algunas patologías, realizaban prácticas
pedagógicas esporádicas con el grupo de educación especial o el aula de apoyo
como se le llamó después. Dichas prácticas incluían actividades lúdicas, de

10. psicomotricidad gruesa, entre otras, y aportaban la elaboración de algunos
materiales didácticos.
Dentro de los contenidos que se trabajaron en cuarto semestre hasta el año 2008,
como parte de la formación de maestros están:
* Qué es educación especial y a quiénes se consideran niños excepcionales
* Diferencia entre: discapacidad, excepcionalidad, trastorno, deficiencia y riesgo
* Cómo tratar niños excepcionales. Qué, cómo y para qué se les enseña
* Cómo trabajar conjuntamente la educación especial y la normal. Inclusión
* Estudio de casos excepcionales: Retraso mental, autismo, parálisis cerebral,
síndrome de Down.
* Desarrollo del niño excepcional: Desarrollo: Psicomotor, social, emocional,
comunicativo, de la creatividad, sexual.
* Prácticas pedagógicas con niños excepcionales en el aula de apoyo de la
ENSMA
Con la presencia de la docente Adriana Vargas y el proceso de inclusión que
logró, dos grupos de estudiantes de la Formación Complementaria, desarrollaron
dos trabajos de grado con esta población, uno con el que se buscaba crear
estrategias para mejorar el desarrollo de la motricidad gruesa, a través de
actividades físicas específicas y otro que intentó plantear estrategias para formar
competencias laborales con este grupo de estudiantes.
EL PROCESO DE INCLUSIÓN EN LA ENSMA

11. Cuando se emitió el Decreto sobre la inclusión, se reestructuró levemente la malla
curricular del Programa de Formación Complementaria y a nivel institucional se
comenzó a construir el concepto de inclusión, porque hasta entonces se asumía
solamente como la inserción de estudiantes con alguna discapacidad en el aula
regular.
La ENSMA, ha desarrollado algunos procesos educativos hacia la inclusión, entre
los que se consideran el aula de apoyo, donde se permitió a niños y niñas con
discapacidad motora e intelectual, participar del proceso educativo para avanzar
en su formación, haciendo parte importante de la cotidianidad y las actividades
institucionales, por lo cual se ha generado una actitud de inclusión en los
compañeros, los docentes y los maestros en formación, quienes han propuesto
trabajos de investigación con esta población escolar.
Y frente al nuevo concepto de inclusión que se empezó a manejar, se considera
que hace parte de esto, lo que desde el año 2002 se ha venido haciendo con la
jornada sabatina como una oportunidad educativa y de formación en proyectos
productivos autosostenibles, para jóvenes y adultos de la zona rural de Villapinzón
y municipios cercanos, dando la posibilidad de interactuar en un contexto
relativamente nuevo para ellos –la escuela-, lo que nos ha permitido visualizar
cómo el estudiante aporta desde su conocimiento al progreso de su comunidad.
Por otra parte, al plantear el concepto de infancia desde la perspectiva de la
inclusión y la diversidad, se asumió dicha inclusión, no sólo hacia estos niños con
discapacidad sino a todos los niños y niñas sin importar su raza, sexo, condición
social, o cognitiva.

12. Se conceptualizó la infancia como. “la etapa en la cual se potencian habilidades y
competencias en pro del pleno desarrollo de su personalidad, mediante la
interacción consigo mismo, los otros y su entorno”, se considera al niño como: “un
ser único, activo, pluridimensional, irrepetible y trascendente, capaz de buscar y
rescatar dimensiones culturales, históricas y sociales en su proceso de
crecimiento”.
Desde esta perspectiva, se mira al niño y la niña desde sus diferentes
dimensiones y bajo un principio de equidad, en el sentido en que las
particularidades físicas, síquicas, sociales y culturales de los sujetos no pueden
influir para dejarlo de considerar un sujeto de derechos. Todo esto se plantea en el
PEI, como producto de una construcción colectiva en torno al concepto de
infancia, y se asume que “la escuela como institución formadora de maestros,
garantizará en sus egresados una formación que le brinde elementos para valorar
y respetar la diferencia, la igualdad de derechos, la equidad, desde una
perspectiva intercultural, con el fin de que puedan comprender al otro, y en esa
medida, emprender acciones en la escuela que trasciendan al mundo social en
que se desenvuelve el estudiante”3.
La malla del campo de formación psicológica, en este año 2010, plantea dentro de
su programa, algunas temáticas sobre inclusión, y se enfatiza en las barreras de
aprendizaje, porque son las que sin duda, van a enfrentar la mayoría de nuestros
egresados cuando ejerzan la docencia.
En la nueva malla curricular de psicología, se plantea que cada niño es un
conjunto único de talentos, habilidades y limitaciones, y aunque en ese sentido
todos somos especiales, por lo general se emplea el término para referirse a
3
ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARÍA AUXILIADORA. Proyecto Educativo Institucional, 2010.

13. estudiantes que tienen habilidades o barreras en el aprendizaje y que requieren de
una atención especial para desplegar todas sus capacidades.
El Decreto Nº 866 del MEN expedido el 9 de febrero de 2009, en su Artículo 1.
Ámbito de aplicación. “El presente decreto se aplica a las entidades territoriales
para el servicio de apoyo pedagógico para la oferta de educación inclusiva a los
estudiantes que encuentran barreras para el aprendizaje y la participación por su
condición de discapacidad o con talentos excepcionales, matriculados en los
educativos estatales.”
Se considera importante entonces, dotar a los docentes en formación de un
conjunto de aptitudes y conocimientos sobre barreras de aprendizaje y
necesidades especiales en el aula para que puedan lograr una labor preventiva al
interior del grupo de clase.
Esto demuestra la importancia que cobra para los educadores el conocer los
aspectos relacionados con las funciones psicológicas básicas, los factores que
intervienen en el aprendizaje del niño y los planes psicopedagógicos para
estimular su desarrollo integral y prevenir o abordar las dificultades que se pueden
presentar.
Se pretende así, en tercer semestre, que los maestros y maestras en formación,
identifiquen las causas de algunas barreras de aprendizaje para poder prevenirlas
oportunamente, precisen las características de los estudiantes con barreras de
aprendizaje con el fin de planear estrategias pedagógicas correctivas, apliquen a
un problema de aprendizaje el modelo de tratamiento específico y destaquen

14. actitudes del maestro que contribuyen en la solución de las barreras de
aprendizaje.
Y en el cuarto semestre, la temática central del campo de formación psicológica es
los estudiantes con discapacidad, educación inclusiva. Se pretende en este
semestre centrar la atención en el niño mismo y en los trastornos que obstaculizan
su progreso escolar desde el punto de vista psicológico, preventivo social, de
diagnóstico y apoyo psicopedagógico.
Así, se busca que los maestros en formación puedan destacar los valores éticos
dominantes en una sociedad; su capacidad de asociarse; el grado de confianza
entre sus miembros y la conciencia cívica, desarrollar estrategias
psicopedagógicas para lograr mejorar el desarrollo integral, aprendizaje y el
desempeño de cada niño con discapacidad o talentos excepcionales, brindar
herramientas psicopedagógicas que generen en el docente en formación el
respeto por la dignidad humana en las personas que por sus características
individuales han sido excluidas de la atención educativa e identificar el proceso
que da origen a la inclusión y al cambio de conceptos que lo diferencian de los
procesos de integración educativa.
Este planteamiento a nivel teórico le ofrece al maestro en formación la posibilidad
de conocer a los estudiantes y establecer las estrategias más apropiadas en el
caso de barreras de aprendizaje, discapacidad o excepcionalidad. Sin embargo,
en la práctica falta mucho, más aún porque no se cuenta con una población de
estas condiciones en la institución y porque aún falta mayor formación para los
docentes y para la comunidad educativa en general, con respecto a lo que
significa la inclusión, lo que implica en la cotidianidad y la flexibilidad curricular y
actitudinal que exige por parte de la institución y los maestros, pues algunos de

15. ellos, aún tienen temor por no saber cómo trabajar con algunas patologías, qué
estrategias utilizar y cómo pueden transformar sus prácticas pedagógicas para
hacer de la inclusión en la escuela una realidad.
PROPUESTA
PROPUESTA PARA HACER DE LA INCLUSIÓN UNA REALIDAD EN EL
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
No cabe duda que para llegar a generar una cultura de la inclusión como elemento
constitutivo de la escuela y por ende del quehacer del maestro, además de las
políticas internacionales y nacionales, de la disposición de unos recursos para
realizar procesos de investigación y capacitación y de establecer cambios
curriculares, es fundamental trabajar en los programas de formación de maestros,
que permitan posibilitar los cambios que se requieren para hacer de la inclusión
una realidad en nuestras escuelas.
Para esto, se plantean algunos elementos que se consideran fundamentales en la
reestructuración curricular del Programa de Formación de Maestros de las
Escuelas Normales, así como varias condiciones que permitan mejorar la práctica
en el aula de forma que pueda darse respuesta a las necesidades de todos los
estudiantes.
Uno de los elementos que se deben tener en cuenta en la transformación
curricular del Programa de Formación Complementaria surge del principio que

16. plantea que cada niño y niña tienen características, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje distintos, de ahí que una propuesta de formación de
maestros que asuma la cultura de la inclusión como parte fundamental del
quehacer docente, necesariamente debe considerar principalmente el
reconocimiento de estas características, lo cual implica conocer las diferentes
TEORÍAS DE DESARROLLO del niño y la niña así como las TEORÍAS DE
APRENDIZAJE y las características sociales y culturales de diversos contextos
que les permita construir un CONCEPTO DE INFANCIA desde la perspectiva de la
diversidad, para que tengan la capacidad de crear propuestas curriculares y
metodologías pertinentes para la diversidad de la población escolar, ya que “el
reconocimiento consciente de la heterogeneidad en la escuela constituye uno de
los pilares centrales del enfoque inclusivo”.
Este proceso involucra otro elemento en la propuesta de formación de maestros
para una cultura de la inclusión desde la perspectiva de la diversidad y es el
relacionado con la LECTURA DE CONTEXTOS, pues reconocer las
características de los niños y de su contexto, requiere conocer no sólo la realidad
en que se encuentra inmersa la escuela, sino sobre todo, conocer la realidad de
los estudiantes, ello implica que un maestro inclusivo, sepa hacer lectura de
contextos, para poder crear currículos pertinentes acordes a estos.
Cuando se habla de lectura de contextos, es necesario comprender las
interacciones que suceden en el entorno e identificar en qué sistema biofísico se
desarrolla una comunidad, cuáles son los elementos geográficos, históricos y
políticos, además de otros, que constituyen su base para significar su realidad,
qué referentes cotidianos hacen parte de su escenario de construcción de
realidad, cuáles son sus formas de organización productiva y económica, cuáles
son sus construcciones simbólicas y sus prácticas culturales, cuáles son los

17. actores sociales e institucionales ligados a la dinámica social de dicha comunidad
y sus aportes a la transformación permanente del contexto.
Evidentemente, dicha lectura de contextos adquiere sentido en el momento de
plantear propuestas curriculares pertinentes, de modo que otro elemento a
considerar es la de formar maestros que sepan CONSTRUIR CURRÍCULOS
acordes a los diferentes contextos, lo cual tiene implicaciones a nivel de la
identificación y análisis de diversas teorías curriculares y de prácticas concretas
que posibiliten dicha construcción de currículos.
Otro elemento a considerar en una propuesta de formación de maestros es la de
DEVELAR LOS MECANISMOS EXCLUYENTES existentes en la institución
escolar, para potenciar las prácticas democráticas que requiere la cultura de la
inclusión. Es por ello que los maestros y maestras en formación deben
comprender en profundidad aquellos elementos de las prácticas escolares que
tienden a la reproducción y aquellos elementos que son transformadores, además
de visibilizar qué grupos de estudiantes son objeto de estos procesos de
exclusión.
Además de lo anterior, se considera clave tener un conocimiento global del
proceso de la INCLUSIÓN en el mundo y en nuestro país, de las teorías y
discusiones que han surgido al respecto, el conocimiento de las POLÍTICAS
referentes a este aspecto y la construcción de un concepto claro de inclusión, que
permita vislumbrar todo lo que abarca, sumado a algunas prácticas concretas que
permitan a los maestros en formación interactuar con ambientes inclusivos o que
estén en proceso de asumir la inclusión.

18. Así uno de los retos que implica la formación de maestros desde la perspectiva de
la inclusión y la diversidad está en cómo superar esas prácticas de exclusión que
surgen en el ámbito escolar, que tienden a instaurarse y que nos pasan
inadvertidas en la vida cotidiana escolar.
Como se puede inferir de lo hasta ahora planteado, son varios los elementos a
considerar, pero en suma son el conocimiento y apropiación de: las diferentes
teorías de desarrollo del niño y la niña, las teorías de aprendizaje, las barreras de
aprendizaje, la historia y el proceso de la inclusión, las políticas sobre la inclusión,
la lectura de contextos, las teorías curriculares, la creación de currículos
pertinentes, la valoración de todos los niños como iguales, sin importar sus
diferencias de género, origen social, posibilidades cognitivas, entre otras, la
modificación de materiales e infraestructuras, cuando sea necesario y la creación
de estrategias de enseñanza efectivas para lograr responder a las necesidades y
estilos de aprendizaje de todos los estudiantes. En conclusión se debe pensar en
todas las posibilidades que tiene la escuela a fin de convertirse en un espacio de
inclusión para todos.
Esta suma de elementos a considerar en un programa de formación de maestros
es un proceso que se ha ido implementando en la ENSMA, incluyendo algunas
prácticas concretas con poblaciones diversas, además de plantear la educación
inclusiva como elemento constitutivo desde la fundamentación humanista, porque
se plantea la valoración de los niños, las niñas y sus padres sin importar sus
diferencias sociales, raciales o de género, así como la construcción del concepto
de infancia desde la perspectiva de la inclusión y la diversidad. Sin embargo, esto
es solo un primer paso hacia la cultura de la inclusión, pues se trata de un proceso
complejo en el que confluyen varios de los elementos ya mencionados, así como
otras condiciones para que realmente la inclusión sea una realidad en la
cotidianidad escolar.

19. Entre esas condiciones que resulta fundamental tener en cuenta en el proceso de
formación de maestros, se pueden mencionar varias de las planteadas por la
UNESCO4:
a. Trabajo colaborativo entre los maestros: La necesidad de ensayar formas de
colaboración entre los docentes que implique la intervención conjunta de dos
profesores en el aula, la planificación conjunta de las unidades de programación,
el incremento de la ayuda mutua y la promoción de la autoestima, a partir de la
colaboración.
b. Estrategias de enseñanza – aprendizaje: Lo cual implica diseño de prácticas
efectivas en las que puedan tomar parte todos los estudiantes, promover el
aprendizaje colaborativo en los educandos, establecer una organización diferente
en el aula, optimizar los recursos materiales y humanos existentes y, en particular,
los conocimientos y experiencia de cada maestro(a).
c. Atención a la diversidad desde el currículo: Reorganización del currículo,
haciéndolo más flexible y pertinente, con metodologías diversas y mejora de la
formación de los maestros en este campo, elaboración de objetivos compartidos y
claramente definidos, establecimiento de criterios concretos en el desarrollo del
currículo, así como acuerdos con respecto a los criterios de evaluación y de
indicadores para el seguimiento acordes a la diversidad de la población escolar.
d. Organización interna: Se debe comenzar por un proceso de autoevaluación y
evaluación interna de todos los elementos y componentes que inciden en el
4
Proyecto de UNESCO (1995). (Faro – Vilageliu, 2000).

20. proceso de inclusión dentro de la cotidianidad escolar, disponer de una estructura
organizativa que favorezca la cohesión, potenciar el intercambio entre los
docentes y distribuir horarios coherentes con los fines que se persiguen.
e. Colaboración escuela – familia: Porque se debe contar con la familia y el
entorno para hacer de la inclusión una realidad en nuestras instituciones
educativas, fortaleciendo la comunicación con las familias, las vías de
participación de los padres en la toma de decisiones y el desarrollo de contactos
formales e informales.
f. Transformación de los servicios y recursos destinados a la educación inclusiva:
Por cuanto se deben tener recursos centrados en el currículo, docentes que
apoyen el desarrollo de un currículo inclusivo, así como el apoyo del psicólogo o
psicopedagogo que haga parte de la estructura de la institución educativa y la
adecuación de espacios, en tanto sea necesario.
Así que en una institución educativa inclusiva, los docentes son apoyados en el
proceso, a los estudiantes se les provee el soporte apropiado para su
participación, las diferencias son respetadas y valoradas, se crea un ambiente
innovador y creativo, se trabaja en equipo, pues todos participan en la búsqueda
de soluciones, se establece una relación más amplia con la comunidad, las
familias son acogidas como iguales y esenciales, existe diálogo continuo, hay
liderazgo de los diferentes procesos administrativos y pedagógicos, los valores
inclusivos están articulados y visibles y hay una visión clara sobre qué significa
inclusión y cómo debe verse y desarrollarse, existen planes de desarrollo claros y
manejables con respecto a la construcción de una cultura escolar inclusiva y como
se logrará.

21. Otra condición, aunque no atribuible a la escuela, es sin duda el apoyo decidido de
los entes territoriales y de la SEC, así como también de la comunidad. El
compromiso político y económico es absolutamente imprescindible para un cambio
eficaz y duradero hacia una escuela inclusiva.
Y por último los propios formadores deben entender las prácticas inclusivas.
Deben adquirir mayores conocimientos en materia de educación general, y en
particular, los tipos de prácticas adecuadas para las clases inclusivas. Los
maestros en formación y en ejercicio, deben tener las oportunidades para la
reflexión y el debate sobre los enfoques inclusivos, ya que se basan en conjuntos
de actitudes y valores, así como en conocimientos y competencias pedagógicas.
Con todo esto la formación de docentes en inclusión, no significa solamente el
establecimiento de conocimientos frente al tema, sino de un trabajo de
transformación de formas de pensar y actuar en la diversidad apoyado desde
diferentes frentes, se trata además de generar una actitud positiva de los docentes
frente a la diversidad.
Estas reflexiones invitan a asumir el reto de la inclusión en la ENSMA, empezando
por una modificación del currículo del Programa de Formación Complementaria
que incluya el establecimiento de variadas estrategias para la educación inclusiva,
ampliación de conocimientos y conceptos en torno a lo que implica la inclusión
desde la perspectiva de la diversidad, desarrollo de experiencias de lectura de
contextos y creación de currículos pertinentes, entre otros aspectos que permitan
asumir la educación inclusiva como parte fundamental del quehacer docente.

22. PROPUESTA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO
ASIGNATURA O NÚCLEO TEMÁTICO
La educación inclusiva se constituye en una necesidad apremiante en el proceso
de formación de maestros en la ENSMA, y para darle la importancia, el énfasis y el
tiempo necesario para fundamentar suficientemente a los maestros en formación
respecto a ella, se plantea esta propuesta de la educación inclusiva como núcleo
temático o asignatura dentro del campo de formación humanista, otorgándole una
hora semanal, que se tomaría del campo de formación pedagógica.
Como la educación inclusiva se basa en el principio de que cada niño/a tiene
características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y
deben ser los sistemas educativos y los programas educativos, los que estén
diseñados y sean acordes a la amplia diversidad de dichas características y
necesidades, se plantea la importancia de disminuir los procesos de exclusión,
creando un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un
currículo común, como proceso en constante desarrollo, que deben saber construir
y desarrollar los maestros en formación, asumiendo la inclusión como principio
central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una
educación para todos.
Las temáticas generales que se proponen desarrollar en el transcurso de los
cuatro semestres de formación complementaria son:
SEMESTRE I: Historia y Conceptualización de la inclusión desde la
perspectiva de la diversidad. Inclusión vs exclusión en Colombia

23. SEMESTRE II: Perspectiva social de la inclusión. Lectura de contexto y
caracterización de la población infantil para la construcción de estrategias
didácticas inclusivas.
SEMESTRE III: Hacia una escuela inclusiva: requisitos y prácticas
pedagógicas inclusivas
SEMESTRE IV: Atención a la diversidad desde el currículo y las relaciones
escuela familia
Objetivos
Objetivo General: Asumir la inclusión como una manera distinta de entender la
educación desde la perspectiva de la diversidad, para diseñar currículos,
metodologías e infraestructura adaptados a la diversidad de la totalidad de la
población escolar.
Objetivos Específicos:
Conceptualizar la inclusión desde la perspectiva de la diversidad y de las
necesidades especiales de los estudiantes.
Reconocer y valorar las diferencias presentes en los estudiantes.
Desarrollar las competencias básicas y pedagógicas necesarias para la formación
de maestros que asuman la inclusión en la cotidianidad de la escuela

24. Procurar la participación de todos los estudiantes en el currículo, de acuerdo con
las características personales de cada uno de ellos.
Desarrollar la institución educativa a partir de la reflexión compartida y la
formación de los docentes en el ámbito de la inclusión y la diversidad.
Buscar vías alternativas e innovadoras para mejorar la práctica en el aula, a partir
de la experiencia de los docentes y del trabajo cooperativo.
Crear estrategias didácticas que favorezcan la promoción y desarrollo de la
educación inclusiva
Justificación
Una de las finalidades fundamentales de la educación es promover de forma
intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de determinados
contenidos de la cultura necesarios para que los estudiantes puedan ser
ciudadanos activos en su marco sociocultural. Para lograr esta finalidad, la
escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de proporcionar una cultura común a
todos los estudiantes que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades,
respetando al mismo tiempo sus características individuales, sociales, lingüísticas
y culturales.
Esta visión de la inclusión desde la diversidad, implica la necesidad de trabajarla
en el proceso de formación de maestros, de manera que se proporcionen las
herramientas necesarias a los futuros docentes, para que a partir de la lectura de
contextos y la caracterización de sus estudiantes, puedan construir currículos
pertinentes e inclusivos, amplios y flexibles, como condición fundamental para
responder a la diversidad, tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades
sociales, culturales e individuales, de modo que se elabore un currículo amplio y

25. equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contemple,
asumiendo la inclusión desde la perspectiva de la diversidad, logrando cambios
reales en la práctica educativa.
Esto es posible si conjuntamente la sociedad en general, la comunidad educativa
en particular y especialmente los docentes, tienen una actitud de aceptación,
respeto y valoración de las diferencias. De ahí que sea fundamental desarrollar
una intensa actividad de información y sensibilización, para que los enfoques
metodológicos y la pedagogía se centren en el estudiante, y faciliten la
diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes.
El punto central es aprender a organizar las situaciones de aprendizaje de forma
que todos los estudiantes participen sin perder de vista las necesidades y
competencias específicas de cada uno. Uno de los mayores desafíos es romper
con la cultura homogeneizadora de las escuelas y la enseñanza transmisora y
frontal que considera que todos los estudiantes son iguales y aprenden de la
misma forma.
Para lograr una educación inclusiva es necesario entonces desarrollar prácticas
educativas distintas. Por ello es fundamental renovar los programas de formación
de maestros en ejercicio y en formación para responder a los requerimientos de la
educación inclusiva.
Fundamentación teórica

26. Son variados los planteamientos que se han hecho sobre la inclusión, y que ya se
han planteado en el presente documento –especialmente en el numeral 5-, pero
se sintetizan algunos elementos conceptuales que se consideran importantes para
cimentar la presente propuesta.
¿Qué es la educación inclusiva?
La educación inclusiva se asume como: “un enfoque educativo basado en la
valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de
enseñanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. […]
La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad”5.
Por su parte, la UNESCO define la educación inclusiva en su documento
conceptual como: ¨el proceso de identificar y responder a la diversidad de las
necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la
educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones,
estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños/as
del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del
sistema regular, educar a todos los niño/as”.
La educación inclusiva significa así, que todos los niños, las niñas y los jóvenes,
con y sin discapacidad o dificultades, aprendan juntos en las diversas instituciones
educativas regulares, por lo cual una educación inclusiva, implica centrarse en los
5
Tomado de http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431

27. estudiantes, pues no se trata que éstos se adapten a la escuela y su currículo,
sino más bien que se diseñe el currículo, las metodologías y la infraestructura para
adaptarlos a la diversidad de la totalidad de la población escolar. La opción
consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye entonces
uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.
Aunque la educación inclusiva es un tema que nace de la educación especial, no
se habla solamente de la población con discapacidad, sino que incluye otros
grupos poblacionales. Desde esta perspectiva de la diversidad, la concreción de la
inclusión implica un no a la discriminación o la segregación de determinados
grupos en desventaja (los jóvenes, las mujeres, las minorías sexuales, las
minorías raciales, entre otros).
El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los estudiantes tienen
unas necesidades educativas individuales propias y específicas para poder
acceder a las experiencias de aprendizaje, necesarias para su socialización y
establecidas en el currículo escolar. Estas necesidades educativas individuales
tienen su origen en las diferencias culturales, sociales, de género y personales.
Los modelos y propuestas educativas están influidos por la percepción y
connotaciones de valor que se tengan respecto de dichas diferencias.
Factores clave para una escuela inclusiva: En un reciente trabajo, la UNESCO (en
prensa) hace las siguientes consideraciones:
Avanzar hacia la inclusión no es esencialmente un trabajo de reestructuración de
la educación especial, ni tan siquiera de la integración. Tiene que ver con todos los
alumnos y no únicamente con aquéllos que tienen necesidades especiales.

28. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en sí, sino más
bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para que pueda
atender convenientemente a todos los estudiantes.
No es una cuestión puramente de recursos, aunque éstos sean necesarios.
La educación inclusiva tiene que ver con la capacidad de “construir” una escuela
que responda a la diversidad de necesidades de los estudiantes.
La educación inclusiva es vista como un proyecto de la comunidad y de la
sociedad.
Fundamentación psicopedagógica y social de la educación inclusiva: Las razones
que sustentan el movimiento hacia una escuela inclusiva son varias y de
naturaleza distinta; por un lado, desde un punto de vista psicopedagógico, se
reconoce la importancia decisiva de la interacción social para el aprendizaje, así
como la responsabilidad de los adultos en el tipo de experiencias que se ofrecen a
los estudiantes, por lo que se atribuye a la escuela un papel clave como contexto
de desarrollo.
Por otro, la reflexión sobre la práctica en la atención de las diferencias individuales
ha llevado a los profesionales a atribuir mayor responsabilidad a los aspectos
institucionales, que afectan a la escuela como sistema, que a los puramente
individuales, pues como tal responde de forma diferencial y eficaz a las distintas
necesidades de los estudiantes.
Existen además razones de tipo ético que claman por el derecho a la participación
social de todas las personas; nunca las condiciones personales de discapacidad o
de etnia, religión o sexo pueden ser motivo de exclusión.

29. Condiciones para una escuela inclusiva: A partir fundamentalmente de un trabajo
de investigación llevado a cabo en Cataluña en el marco del Proyecto de
UNESCO (1995) se señalan a continuación aquellas condiciones que se han
revelado como más adecuadas para facilitar el tránsito hacia una escuela más
inclusiva; en concreto se trata de la experiencia de una de las escuelas
participantes en dicho proyecto (Faro – Vilageliu, 2000).
Estas condiciones son fruto del trabajo previo de reflexión del profesorado sobre
su práctica diaria y la búsqueda de alternativas para mejorarla que les llevó a
tomar conciencia de dos principios que consideran fundamentales y que orientaron
su trabajo en el aula:
• La interdependencia positiva, pues todo el profesorado era necesario para el
éxito
• El origen social del aprendizaje, pues se mira el aula como comunidad educativa
Las condiciones, pues, que permiten mejorar la práctica en el aula de forma que
pueda darse respuesta a las necesidades de todos los estudiantes son las
siguientes:
* Trabajo colaborativo entre los docentes: La necesidad de ensayar formas de
colaboración entre los maestros (inicialmente por parejas) constituye uno de los
ejes del proyecto de UNESCO (1995)
Intervención conjunta de dos profesores en el aula

30. Planificación conjunta de las unidades de programación
Incremento de la ayuda mutua
Mejora de la conciencia de equipo docente
Promoción de la autoestima, a partir de la colaboración
* Estrategias de enseñanza – aprendizaje
Diseño de prácticas efectivas en las que puedan tomar parte todos los estudiantes
Importancia del aprendizaje social (trabajo colaborativo entre los estudiantes)
Organización del aula
Optimización de los recursos materiales y humanos existentes y, en particular, de
los conocimientos y experiencia de cada profesor.
* Atención a la diversidad desde el currículo
Mejora de la formación del profesorado en este campo
Elaboración de objetivos compartidos y claramente definidos
Definición de criterios de centro en el desarrollo del currículo
Acuerdo en relación con los criterios de evaluación y de indicadores para el
seguimiento
* Organización interna
Autoevaluación y evaluación interna
Disponer de una estructura organizativa que favorezca la cohesión

31. Potenciar el intercambio entre los docentes
Distribución de los horarios coherentes con los fines que se persiguen
* Colaboración escuela – familia
Fortalecimiento de la comunicación con las familias
Fortalecimiento de las vías de participación de los padres en la toma de decisiones
Desarrollo de contactos formales e informales
* Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial
Destinados para todo la institución educativa y centrados en el currículo
El profesor de apoyo, clave para el trabajo colaborativo
El psicopedagogo implicado en la estructura de la institución educativa
La transformación de los centros de educación especial en centros de recursos
para la educación inclusiva
* Procesos institucionales que favorecen el cambio: El progreso de la escuela
hacia estas condiciones así como su consolidación y mantenimiento responde
siempre a procesos lentos, progresivos, no ajenos a las dificultades, que suponen
la negociación compartida de significados por parte de los docentes; en definitiva
la toma de conciencia y la responsabilidad de llevar a cabo un conjunto de
innovaciones que afectan a toda la institución educativa. Estos procesos podrían
resumirse en:

32. Implicación de todos los maestros en las finalidades que se persiguen y
negociación de los objetivos. Este proceso compromete tanto la responsabilidad
individual como la necesidad de consenso que incrementa la conciencia de equipo
y lo cohesiona.
Optimización de los recursos existentes, tanto materiales como personales.
Potenciación de las responsabilidades individuales como contribución al proyecto
de equipo y exigencia de la interdependencia positiva; en definitiva de la
participación de todos los docentes.
Promoción de la reflexión sobre la práctica; de la crítica responsable y de la
necesidad de acuerdos.
Potenciación de la autoestima que se genera a partir de los pequeños logros
iniciales, cosa que da mayor seguridad y estímulo a los maestros.
Equilibrio entre la presión y el apoyo. La presión es necesaria como incentivo para
mantener el ritmo de trabajo pero ha de verse compensada por la seguridad del
apoyo de los compañeros y compañeras.
Incorporación de la autoevaluación como factor de progreso.
* Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción. Desde la
perspectiva de una educación inclusiva, el fin de la evaluación es identificar el tipo
de ayudas y recursos que precisan los estudiantes para facilitar su proceso de
aprendizaje y de desarrollo personal y social. Un aspecto que favorece la atención
a la diversidad, son los nuevos sistemas institucionales de evaluación que
permiten la flexibilidad y el uso de diversas técnicas para valorar el desarrollo de
competencias en los estudiantes. Así, la respuesta a las diferencias implica utilizar
una variedad de procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos,
capacidades y posibilidades de expresión de los estudiantes.

33. * Proyectos educativos de toda la escuela que contemplen la diversidad y el
compromiso de cambio: Los procesos de descentralización curricular y de gestión
educativa que han emprendido muchos países facilitan que las escuelas puedan
elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de los estudiantes y su
realidad. En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los
profesores, entre profesores y padres y entre los propios estudiantes, es más
factible que se pueda atender a la diversidad. La existencia de un buen clima
afectivo y emocional en la escuela y el aula también es una condición fundamental
para que los estudiantes aprendan y participen plenamente.
* Participación de los padres y de la comunidad. Es importante una relación de
colaboración entre todos los implicados en el proceso: entre directivos, directivos y
docentes, entre docentes, entre docentes y padres, y entre los propios
estudiantes. Los padres han de participar en las actividades de la escuela, en el
apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos
de sus hijos.
Metodología
El desarrollo de competencias básicas y pedagógicas en los futuros docentes para
desarrollar y promover una educación inclusiva, requiere trabajar de manera
reflexiva todo lo relativo a este tipo de educación desde puntos de vista:
psicológicos, pedagógicos y administrativos, sumado a prácticas docentes que les
permita la familiarización con la educación inclusiva desde la perspectiva de la
diversidad, y aunque si bien es cierto, varios de los campos de formación le
aportan herramientas valiosas para asumir la inclusión, es necesario que se
trabajen temáticas y aspectos específicos para que los maestros en formación

34. sean profesionales capaces de leer contextos y diseñar currículos flexibles
acordes a las necesidades y características individuales de los estudiantes.
Para ello, al plantear la inclusión como eje temático o asignatura a la que se le
conceda una hora de actividad pedagógica presencial a la semana, se puede
desarrollar a través de seminarios, que permitan el conocimiento y familiarización
con documentos relacionados con esta temática, su análisis y discusión, que le
aporten al maestro una visión crítica y global de lo que fundamenta la inclusión
desde la perspectiva de la diversidad. Esto se debe enriquecer con otras técnicas
de grupo y obviamente con prácticas docentes que favorezcan este proceso de
formación.
Pero trabajar la inclusión como asignatura no significa desarrollarla como
disciplina aparte, sino que necesariamente se debe asumir como un área
interdisciplinaria, puesto que tendría que planearse con las demás asignaturas o
ejes temáticos de todos los campos de formación: pedagógica, psicológica,
humanística, comunicativa y de práctica pedagógica investigativa.
El trabajo de seminario para desarrollar las temáticas correspondientes, se
apoyaría con elementos como la elaboración de portafolios, ensayos, dinámicas
de grupo y lógicamente prácticas docentes acordes a todo lo trabajado y a las
necesidades reales de las escuelas.
Propuesta de ejes temáticos por semestre
Intensidad horaria: 1 hora semanal

35. Primer Semestre: Generalidades sobre la Inclusión desde la Perspectiva de la
Diversidad
Qué es inclusión
Historia de la inclusión
Integración vs inclusión. Exclusión vs inclusión
Inclusión desde la perspectiva de la diversidad
Fundamentación legal de la inclusión
La inclusión en la educación preescolar
Segundo Semestre: Lectura de Contexto y Caracterización de la Población Infantil
para la Construcción de Estrategias Didácticas Inclusivas
Fundamentación psicopedagógica de la educación inclusiva
La inclusión en diferentes países de AL
Lectura de contextos hacia la inclusión
Caracterización de la infancia desde la diversidad
Propuestas pedagógicas para la inclusión
Estrategias didácticas inclusivas
Tercer Semestre: Hacia la Escuela Inclusiva, Requisitos y Prácticas Pedagógicas.
Requisitos para construir una escuela inclusiva
Condiciones para una escuela inclusiva

36. Trabajo colaborativo de los docentes y de los estudiantes
Estrategias de enseñanza y de aprendizaje
Optimización de recursos y materiales adaptados a la diversidad de los
estudiantes
Diseño de proyectos que favorezcan la inclusión en la comunidad educativa
Prácticas pedagógicas inclusivas
Cuarto Semestre: Atención a la Diversidad desde el Currículo y las Relaciones
Escuela Familia
Atención a la diversidad desde el currículo
Diseño de currículos inclusivos
Criterios y estrategias de evaluación y promoción
Relación escuela familia para atender la inclusión
Descentralización curricular y gestión educativa
Participación de los padres y de la comunidad
Evaluación
Este aspecto se debe desarrollar acorde con lo estipulado en el sistema
institucional de evaluación para el Programa de Formación Complementaria,
donde se entiende la evaluación como un proceso integral, sistemático y gradual
que valora los avances y desempeños de los maestros en formación y por ello es
continua, integral, cualitativa y se expresa en informes descriptivos, destacando
fortalezas y debilidades con sus respectivas recomendaciones en cada una de las

37. actividades o trabajos realizados y la correspondiente evaluación cuantitativa de
uno (1.0) a cinco (5.0). Se debe tener en cuenta además los procesos de
autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y metacognición, durante el
desarrollo de las diferentes temáticas y prácticas hacia la educación inclusiva. Las
valoraciones que se obtengan en esta asignatura o núcleo académico deberán
promediarse con las demás que se obtengan en el campo de formación
humanística.
Recursos
HUMANOS: Estudiantes de I, II, III y IV semestres, docentes del Programa de
Formación Complementaria, docentes de básica primaria y secundaria de la
ENSMA.
DIDACTICOS: Libros de biblioteca, Fotocopias y documentos, guías de trabajo,
carteleras, dinámicas, técnicas grupales, videos, VHS, proyector e Internet.
INSTITUCIONALES: Aulas especiales, sala de proyecciones, aulas de clase,
Instituciones educativas, áreas a campo abierto e instituciones de la zona de los
Almeidas.
INCLUSIÓN Y APRENDIZAJE
Al hacer el ejercicio de conceptualizar la educación inclusiva en nuestra Escuela
Normal desde la perspectiva de la diversidad, lo cual implica que “todos los niños y
niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan

38. una discapacidad”6, surgen algunos elementos que es importante aclarar como
parte del proceso que requiere asumir la educación inclusiva en la cotidianidad de
la escuela.
En primer lugar, con la educación inclusiva se busca de cierta manera facilitar el
aprendizaje exitoso de todos los estudiantes sin exclusión alguna, pero ¿qué se
concibe como aprendizaje exitoso? Al hablarse de aprendizaje se está asumiendo
como un proceso de construcción de conocimientos que se da utilizando
diferentes estrategias, es además una tarea social y cooperativa. Quien aprende
es el niño y la niña, pero con la ayuda de sus compañeros, de los adultos y en
continua interacción con el medio. De ahí que al hablar de aprendizaje exitoso se
está fundamentando en parte en la pedagogía del éxito que varios pedagogos han
planteado como Freire o como Freinet, quien propone que “no hay que dejar
nunca que los niños fracasen; hay que hacerlos triunfar, ayudándolos si es
necesario, mediante una generosa participación del maestro. Hay que hacerlos
sentirse orgullosos de su obra. Así será posible conducirlos al fin del mundo”7.
De lo que se trata entonces es de buscar el éxito de todos y cada uno de los
estudiantes a través de un trabajo cooperativo, sin importar sus diferencias, puesto
que el aprendizaje es siempre una actividad social que necesita de la aportación
del grupo, prevaleciendo el refuerzo positivo sobre el temor al fracaso, de manera
que estimular la autoestima de los estudiantes y hacer refuerzos positivos no
implica que se disminuya el nivel de exigencia, sino por el contrario, alentar hacia
la consecución de los objetivos de aprendizaje,
“esta seguridad de éxito de los alumnos no significa en absoluto que estemos
convencidos, como Rousseau, de la bondad original del hombre. Sabemos
6
Tomado de http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431
7
Celestin Freinet. Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo veintiuno editores.

39. solamente que nunca se mejora al individuo rebajándolo moral y psíquicamente al
espectáculo de sus debilidades y de sus fracasos, sino alentándolo siempre a ser
mejor, organizando alrededor de él el trabajo y la vida, partiendo de sus
posibilidades, aunque sean las más modestas”.8
Como educadores tenemos la obligación de ofrecer a nuestros estudiantes
técnicas de trabajo que respeten el ritmo y la capacidad de cada uno y de cada
una. Nuestra obligación es conseguir lo mejor de los niños y niñas que tenemos a
nuestro cargo. Es absurdo pretender que todos sigan el mismo ritmo y que todos
aprendan las mismas cosas, lo cual se constituye en un principio fundamental en
cualquier propuesta de educación inclusiva.
El éxito escolar, consiste entonces en dominar recursos y técnicas de aprendizaje
para la vida, en saber hacer, pero para ello es necesario utilizar la inteligencia,
encontrar sentido a los aprendizajes y respetar el ritmo de cada estudiante, sin
hacer exclusión de ninguno por sus características físicas, culturales, sociales o
raciales.
Ahora bien, lograr este tipo de aprendizaje, requiere conocer no sólo la realidad en
que se encuentra inmersa la escuela, sino sobre todo, conocer la realidad de los
estudiantes, ello implica que un maestro inclusivo, sepa hacer lectura de
contextos, para poder crear currículos pertinentes acordes a estos.
Cuando se habla de lectura de contextos, es necesario comprender las
interacciones que suceden en el entorno e identificar en qué sistema biofísico se
desarrolla una comunidad, cuáles son los elementos geográficos, históricos y
políticos, además de otros, que constituyen su base para significar su realidad,
8
Celestin Freinet Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo veintiuno editores.

40. qué referentes cotidianos hacen parte de su escenario de construcción de
realidad, cuáles son sus formas de organización productiva y económica, cuáles
son sus construcciones simbólicas y sus prácticas culturales, cuáles son los
actores sociales e institucionales ligados a la dinámica social de dicha comunidad
y sus aportes a la transformación permanente del contexto.
Esta caracterización del contexto,
“debe permitir posicionar a la institución escolar y a otras instituciones y/o grupos
educativos como actores importantes, en los procesos de reconstrucción
permanente de la cultura propia de los contextos educativos particulares.
Asimismo, deben posibilitar una aproximación crítica al conocimiento de la
dinámica específica de las comunidades, para evidenciar sus formas de
interactuar y entender la proyección de las mismas, en sus relaciones con el
ambiente y con la escuela”.9
De modo que esta lectura comprensiva de las realidades locales y de las
significaciones cotidianas de las comunidades, se constituye en el escenario por
excelencia para la elaboración de las propuestas educativas y para elaborar
currículos pertinentes, acordes a dichas realidades, ya que es en un contexto
específico desde donde se dinamizan los conocimientos y los saberes, y desde
donde se proyectan las acciones y las reflexiones.
Visto así, el trabajo planteado a través de la propuesta curricular para formar
maestros que asuman la educación inclusiva como parte de su quehacer
9
Documento: “Lectura de contextos educativos”. 2003.

41. cotidiano, requiere trabajar con los maestros en formación la lectura de contextos,
facilitando el contacto de ellos con las comunidades con las cuales interactúan.
El contexto debe entenderse así como un sistema, a través del cual se desarrollan
las diversas dinámicas socioculturales, que dan cuenta de las interacciones entre
los espacios físicos, geográficos, educativos, ecológicos y/o ambientales.
“Es el contexto el escenario por excelencia, en el cual los individuos y los
colectivos se reconocen y reconocen a los demás, generando criterios de
identidad derivados de sus sentidos de pertenencia. Sentidos éstos, que están
ligados no sólo al espacio físico que habitan, sino a los espacios de
relacionamiento, que se caracterizan por las acciones y reflexiones de una
comunidad, por las formas de interpretar el mundo en el cual está inmersa, por la
significación de fenómenos en sus sistemas de realidad y en general, por la
construcción de sus imaginarios colectivos y de su mundo simbólico”10.
Teniendo en cuenta la visión anterior, construir un contexto desde la escuela y
para la escuela, implica un proceso de investigación que pone en diálogo a la
educación con la sociedad y la cultura. Esto exige un ejercicio permanente de
lectura, sobre las interacciones que se desarrollan a partir del funcionamiento
propio de cada una de ellas; pues son los resultados de dichas interacciones los
que dan cuenta de una situación o de una problemática educativa particular.
Toda lectura de contexto debe recurrir al análisis de situaciones, de problemas y/o
de eventos, desde su construcción histórica y geográfica; debe ubicar cualquier
evento sin olvidar aquellos otros asociados a su funcionamiento y a su proyección;
10
Idem, p. 7.

42. debe analizar los procesos de transformación que han sufrido dichos eventos,
situaciones o problemas, ubicando su antes, su ahora y su después. Además la
significación de un contexto particular implica también un diálogo entre los
diferentes actores sociales de la comunidad, desde sus niveles, sus
responsabilidades y sus competencias.
Como se puede deducir de los planteamientos antes expuestos, el proceso de
construcción contextual requiere de una reflexión crítica permanente, para la cual
es fundamental tomar como base algunos referentes particulares de lectura, que
den cuenta tanto de las dinámicas naturales y sociales, como de las dinámicas
culturales en las cuales se desarrollan los individuos y los colectivos y en las
cuales se producen las situaciones y las problemáticas educativas particulares.
Hablar así en el tema de la inclusión de currículos pertinentes, se plantea en
función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones
educativas y lo que éstas hacen, se trata de responder a las necesidades del
entorno local y de las expectativas de los estudiantes. Se trata de la identificación
de cómo adecuar contenidos y necesidades del medio y proponer un currículo que
propenda por el desarrollo de competencias que respondan a las necesidades de
los estudiantes, teniendo en cuenta el contexto y el mercado laboral.
EJERCICIO DE CARTONES CONCEPTULAES
En la Escuela Normal de Villapinzón se empezó a realizar una investigación
documental para aclarar el término inclusión y la educación inclusiva. La
metodología adoptada fue la construcción de cartones conceptuales la cual

43. consiste en recabar información de varios autores, lo que viene a constituir la Cara
A y luego se hacen comentarios de las lecturas, lo que se denomina Cara B. Es,
entonces, una revisión documental que deja escritos para la discusión y reflexión
grupal. A continuación se presenta un ejercicio de esta metodología en el tema
anunciado.
CARA A
El término inclusión, puede tener varias acepciones, algunos simplemente la
asumen como la inserción de algo que no está y debería estar, o hacer parte de…
En el diccionario de la lengua española se define como “poner una cosa dentro de
otra o dentro de sus límites, contener una cosa a otra”. Esta definición sugiere
simplemente un término sinónimo: el de integración, que a su vez se concibe
como “un proceso por el cual una comunidad que voluntariamente se ha
mantenido aislada, se suma al ritmo de vida trabajo y costumbres de la sociedad
en que se encuentra incluida”.
Antes de 1990 en Colombia, se hablaba más de integración y a través de ella se
pretendía “integrar” a los estudiantes con necesidades educativas especiales
(NEE) a la escuela, pero con un currículo diferente, espacios diferentes y maestros
diferentes, mientras que el concepto de inclusión se orienta más al reconocimiento
y valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano. Con
la integración se proponía simplemente una adaptación curricular con actividades
de superación para los estudiantes con necesidades especiales, pero la inclusión
va más allá, ya que implica crear UN CURRÍCULO INCLUSIVO, esto es que los
estudiantes no necesariamente aprendan cosas diferentes sino que aprendan de
diferente manera.

44. La inclusión en la educación, significa entonces, posibilitar a todos los estudiantes
la participación de lleno en la vida y el trabajo dentro de las comunidades, sin
importar sus necesidades, características o diferencias. Es el proceso de mayor
participación de los estudiantes en la institución educativa y la reducción de la
exclusión de las culturas, el currículo y la comunidad de los colegios locales. La
inclusión desde esta perspectiva, se ve más como un enfoque de la educación que
como un conjunto de técnicas educativas11.
La educación inclusiva se basa en el principio de que cada niño/a tiene
características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y
deben ser los sistemas educativos y los programas educativos puestos en marcha,
los que estén diseñados y sean acordes a la amplia diversidad de dichas
características y necesidades.
La educación inclusiva significa así, que todos los niño/as y jóvenes, con y sin
discapacidad o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones
educativas regulares, por lo cual una educación inclusiva, implica centrarse en los
estudiantes, pues no se trata que éstos se adapten a la escuela y su currículo,
sino más bien que se diseñe el currículo, las metodologías y la infraestructura para
adaptarlos a la diversidad de la totalidad de la población escolar. La opción
consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye entonces
uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.
La educación inclusiva supone la aceptación de todos los estudiantes, valorando
sus diferencias. Implica incrementar la participación activa de los estudiantes y
disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje
inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda
11
Concepto del CSIE, tomado de: http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=2

45. reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva
institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo.
NICHCY dice que: “el término de inclusión es utilizado ampliamente en los círculos
educativos y en particular en el campo de la discapacidad, pero realmente no
existe una sola definición para esta palabra. Ha sido utilizada por políticos,
educadores en bilingüismo, personas que buscan reformas sistémicas, grupos
minoritarios, en fin no es una palabra exclusiva del tema de discapacidad”12, pero
aunque se use en diferentes ámbitos, la inclusión denota una serie de amplios
principios de justicia social, equidad educativa y respuesta escolar.
Cabe anotar que el concepto de inclusión surgió desde Comenio en 1809, cuando
planteó “una educación para todos”, en el marco de la Revolución Francesa, que
trascendió a toda Europa y América. En Colombia nació el concepto de inclusión a
raíz de la abolición de la esclavitud, en la década de los años 50 en el siglo XIX,
pero este concepto tomó mayor apogeo desde 1990, entre otras cosas, porque en
el Foro Internacional de la UNESCO de 1990, celebrado en Jomtien, Tailandia, se
retomó esa idea de “una educación para todos”, que se concretó aún más con la
Conferencia Internacional de 1994 donde se emitió la llamada “Declaración de
Salamanca”, en la que se enfatizó nuevamente en la necesidad de desarrollar la
enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos, con y sin necesidades educativas
especiales dentro de un mismo sistema común de educación. La resolución de
Salamanca generaliza así la inclusión como principio central que ha de guiar la
política y la práctica de la construcción de una educación para todos.
12
Tomado de: Experiencia educación inclusiva en respuesta a la exclusión. En:
http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/la_experiencia_escolar.pdf

46. Del concepto de inclusión y su clara diferenciación con el de integración,
necesariamente se debe hablar específicamente de educación inclusiva, que se
asume como “un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como
elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y en consecuencia
favorecedor del desarrollo humano. El concepto de educación inclusiva es más
amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está
relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela
común. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una
discapacidad”13.
Por su parte, la UNESCO define la educación inclusiva en su documento
conceptual como: ¨el proceso de identificar y responder a la diversidad de las
necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la
educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones,
estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del
rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema
regular, educar a todos los niño/as”.
De acuerdo a lo anterior, hablar de educación inclusiva implica necesariamente el
concepto de diversidad, puesto que al asumir la inclusión como un derecho de
todos los niños, niñas y jóvenes, se postula el derecho a ser diferente como algo
legítimo y se valora explícitamente la existencia de la diversidad. Aunque la
educación inclusiva es un tema que nace de la educación especial, la posición de
la UNESCO reflejada en la Declaración de Salamanca difiere de la anterior, en
que en ésta no se habla solamente de la población con discapacidad, sino que
incluye otros grupos poblacionales, pues se basa en el principio de que cada niño
13
Tomado de http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431

47. tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
distintos, de ahí que los sistemas educativos deberían estar diseñados y los
programas educativos puestos en marcha teniendo en cuenta la amplia
multiplicidad de dichas características y necesidades.
Desde esta perspectiva de la diversidad, la concreción de la inclusión no puede
centrarse solamente en los estudiantes con NEE, pues este concepto se proyecta
a otros sectores de la vida social e implica un no a la discriminación o la
segregación de determinados grupos en desventaja (los jóvenes, las mujeres, las
minorías sexuales, las minorías raciales, entre otros).
El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los estudiantes tienen
unas necesidades educativas individuales propias y específicas para poder
acceder a las experiencias de aprendizaje, necesarias para su socialización y
establecidas en el currículo escolar. Estas necesidades educativas individuales
tienen su origen en las diferencias culturales, sociales, de género y personales.
Los modelos y propuestas educativas están influidos por la percepción y
connotaciones de valor que se tengan respecto de dichas diferencias.
Cuando se habla de diferencias sociales se está hablando no sólo de estudiantes
diversos, sino de educandos que tienen diferentes oportunidades (unos tienen
más que otros). Cuando se habla de diferencias culturales, suele considerarse que
hay una cultura mayoritaria y otras minoritarias que tienen menor influencia en la
sociedad.
Cuando hablamos de diferencias individuales suele haber una tendencia a valorar
más a aquellos que tienen altas capacidades; especialmente las de tipo

48. intelectual. Muchos estudiantes experimentan dificultades de aprendizaje y de
participación en la escuela porque no se tienen en cuenta dichas diferencias,
como consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas educativos.
Los diversos grupos sociales, culturales y etnias tienen normas, valores, creencias
y comportamientos distintos a los de la cultura escolar. Los estudiantes que
pertenecen a sectores sociales y culturales con menor vinculación a los objetivos y
cultura de la escuela pueden generar menos expectativas en los profesores y
tener menor autoestima y seguridad en las actividades escolares. La percepción
de estos estudiantes de que se espera poco de ellos refuerza su sensación inicial
de que son poco competentes para las tareas escolares.
Las diferencias de género también influyen en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Finalmente, las diferencias individuales en cuánto a capacidades,
motivaciones, estilo de aprendizaje, entre otros -que son inherentes al ser humano
y se dan al interior de los colectivos señalados- tienen gran influencia en los
procesos de aprendizaje haciendo que estos sean únicos e irrepetibles en cada
caso14.
Sin embargo, se debe señalar que las necesidades educativas de los estudiantes
no dependen sólo de las diferencias anteriormente señaladas, sino que están
también relacionadas con el tipo de situaciones que vive cada uno en la escuela.
“La oferta curricular, la organización escolar, las estrategias de aprendizaje en el
aula, las expectativas de los profesores, las relaciones con la familia y los
sistemas de participación que se establecen son mecanismos importantes que
favorecen o dificultan el aprendizaje y la plena participación de los estudiantes al
proceso educativo. Dos escuelas del mismo contexto pueden abordar de forma
14
Tomado de: http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/modulo3mail.pdf . Documento
“Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas”, p. 2.

49. muy distinta las diferencias de los estudiantes, contribuyendo al éxito en el
aprendizaje y la participación o por el contrario al fracaso y segregación de los
educandos”.15
Es necesario entonces, al hablar de una educación inclusiva contar con una
escuela que no ponga requisitos de entrada ni mecanismos de selección o
discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela
inclusiva todos los estudiantes se benefician de una enseñanza adaptada a sus
necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
Sin embargo, hay posturas en contra de la educación inclusiva, pues se plantea
que los estudiantes mejor dotados pueden quedar atrás y no ser suficientemente
estimulados, pero diversos estudios han demostrado estadísticamente que la
diversidad no sólo favorece a los más débiles, sino que también los estudiantes
"mejor dotados" obtienen amplio provecho de ella. Así lo demuestran los estudios
realizados en torno al programa de valoración internacional de estudiantes
realizado por la OCDE (véase Informe PISA).
Se le critica además a la inclusión el no considerar suficientemente la sobrecarga
adicional que significaría para los maestros, exigiendo finalmente de ellos un
desmedido aumento de sus horas de trabajo dedicadas a planificación e
implementación mucho más compleja de este currículo para todos. Su puesta en
práctica significaría además una completa revisión de los planes y programas
universitarios y de escuelas normales superiores, para la formación de los
maestros, con los correspondientes costos financieros y burocráticos que ello
implica.
15
Ibid., p. 4.

50. Otra postura crítica frente a la inclusión, plantea que la existencia de instituciones
educativas especializadas que atiendan grupos de niños y niñas con necesidades
especiales, son altamente beneficiosos para ellos, porque a través de ellas se les
otorga la posibilidad de estar entre iguales y ello ayudaría a la formación de su
identidad, por ejemplo en el caso de los discapacitados sensoriales (quienes
poseen trastornos de la visión o de la audición y el lenguaje) y la escuela inclusiva
no les ofrecería esta posibilidad.
Los partidarios de la inclusión desestiman esta crítica con el argumento de que
justamente una identidad propia sana y sin daño para la autoestima sólo puede
desarrollarse en medio de la diversidad y en un contexto de la igualdad de
oportunidades.
CARA B
La educación inclusiva es una aproximación estratégica diseñada para facilitar el
aprendizaje exitoso para todos los niño/as y jóvenes. Hace referencia a metas
comunes para disminuir y superar todo tipo de exclusión desde una perspectiva
del derecho humano a una educación; tiene que ver con acceso, participación y
aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos.
DESAFÍOS PARA AVANZAR HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA16.
16
Este texto, fue tomado del Documento: “Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas”. En:
http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/modulo3mail.pdf., p. 8 a 12.

51. El desarrollo de una educación inclusiva implica cambios en el ámbito del sistema
y de las políticas educativas, en el funcionamiento de las escuelas, en las
actitudes y prácticas de los docentes y en los niveles de relación de los distintos
actores.
CAMBIOS EN LAS POLÍTICAS, LAS NORMATIVAS Y LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS.
− Fortalecimiento de la responsabilidad del estado para garantizar la igualdad de
oportunidades y asegurar las condiciones básicas de funcionamiento de las
escuelas en términos de recursos humanos, materiales y didácticos, de forma que
puedan atender la diversidad de su alumnado.
− Ampliación de la cobertura y de la calidad de los programas de educación y
cuidado de la primera infancia: Actualmente es una realidad que los niños y niñas
que más necesitan una educación temprana para compensar su situación de
desventaja son quienes menos acceden a los programas, o reciben una educación
de menor calidad. Por ello, un desafío importante es lograr una mayor equidad en
la distribución y la calidad de la oferta educativa que asegure la igualdad de
oportunidades de los niños y niñas que por sus condiciones individuales, sociales
o culturales se encuentran en situación de desventaja.
− Flexibilidad de la oferta educativa en todas las etapas. Es necesaria una mayor
flexibilidad y diversificación de la oferta educativa dentro de las propias
instituciones, ofreciendo distintas propuestas y alternativas en cuanto al currículo,
las situaciones de aprendizaje, los materiales y procedimientos de evaluación. Las
instituciones educativas han de ofrecer a sus estudiantes más de un camino o

52. formato para asegurar que todos logren, en la medida de sus posibilidades, las
competencias básicas establecidas en el currículo escolar.
− Recursos de apoyo para los docentes. La mayoría de los países cuentan con
una serie de servicios de apoyo a la escuela que son de capital importancia para
el éxito de las políticas educativas inclusivas. Los recursos de apoyo han de
centrar su intervención en la escuela en su conjunto, orientando a los profesores y
las familias para que sean cada vez más capaces de atender las necesidades de
los niños. Un apoyo muy valioso es el que se pueden prestar las escuelas entre sí;
es importante fomentar redes de trabajo entre escuelas y entre los sistemas de
educación regular y especial, que se reúnan para reflexionar conjuntamente e
intercambiar experiencias.
− Políticas educativas e intersectoriales que promuevan la inclusión en todos los
niveles educativos. Un aspecto sumamente sensible tiene que ver con la transición
de los y las estudiantes con necesidades educativas especiales a lo largo de su
vida: transición del hogar a la educación inicial, de ahí a la educación primaria o
básica, la transición de la básica a la educación secundaria y de ahí al mundo
laboral. Cada proceso de transición tiene sus propias complejidades y es
necesario encontrar la forma de suavizar y simplificar estos procesos.
− Legislación y normativas educativas e intersectoriales. El concepto de la
integración de alumnos con discapacidad en la educación regular ya se ha
incorporado plenamente en las políticas de muchos países.
− Redes de trabajo intersectorial entre diferentes sectores responsables del
bienestar de las personas con discapacidad. Es necesaria la articulación entre el
gobierno y la sociedad para colaborar principalmente en temas relacionados con la
educación, el empleo y la salud.

53. CAMBIOS EN LAS ACTITUDES Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
− Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo
personal y social. La condición más importante para el desarrollo de una
educación inclusiva es que la sociedad en general y la comunidad educativa en
particular tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de las
diferencias. Es fundamental desarrollar una intensa actividad de información y
sensibilización, en la que los medios de comunicación social pueden jugar un rol
fundamental.
− Un currículo amplio y flexible es una condición fundamental para responder a las
diversidad ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades
sociales, culturales e individuales. Pero la respuesta a la diversidad implica
además un currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y
contenidos que contempla. Se han realizado importantes avances en el diseño de
currículo que pueden ser muy beneficiosos para dar respuesta a la diversidad,
pero todavía no se ha logrado que estos modifiquen realmente la práctica
educativa, porque muchos docentes no se han apropiado de ellos.
− Los enfoques metodológicos y la pedagogía deben estar centrados en el
estudiante, y facilitar la diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que
sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes. El punto
central es cómo organizar las situaciones de aprendizaje de forma que todos los
estudiantes participen sin perder de vista las necesidades y competencias
específicas de cada uno. Uno de los mayores desafíos es romper con la cultura
homogenizadora de las escuelas y la enseñanza transmisora y frontal que
considera que todos los estudiantes son iguales y aprenden de la misma forma.

54. − Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción. Desde la
perspectiva de una educación inclusiva, el fin de la evaluación es identificar el tipo
de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza y de
aprendizaje y de desarrollo personal y social. Un aspecto que favorece la atención
a la diversidad, es que en muchos países se ha superado el modelo curricular en
el que se gradúan los aprendizajes curso por curso, y se ha establecido la
promoción automática. La respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad
de procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y
posibilidades de expresión de los estudiantes.
− Proyectos educativos de toda la escuela que contemple la inclusión, la
diversidad y el compromiso de cambio. Los procesos de descentralización
curricular y de gestión educativa que han emprendido muchos países facilitan que
las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de
sus estudiantes y su realidad. En aquellas escuelas en las que existe un trabajo
colaborativo entre los profesores, entre profesores y padres y entre los propios
educandos, es más factible que se pueda atender a la diversidad. La existencia de
un buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula también es una
condición fundamental para que los estudiantes aprendan y participen
plenamente.
− Participación de los padres y de la comunidad. Es importante una relación de
colaboración entre todos los implicados en el proceso: entre directivos, directivos y
docentes, entre docentes, entre docentes y padres, y entre los propios
estudiantes. Los padres han de participar en las actividades de la escuela, en el
apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos
de sus hijos.

55. − Formación de los docentes y otros profesionales. Todos los cambios señalados
no pueden llevarse a cabo si los docentes y especialistas no cuentan con las
competencias necesarias para desarrollar una práctica educativa distinta. Por ello
es fundamental renovar los programas de formación docente inicial y en servicio y
de otros especialistas para responder a los requerimientos de la educación
inclusiva. Es también importante que los profesores tengan unas condiciones
laborales adecuadas, una mayor valoración por el trabajo que realizan y una serie
de incentivos que redunden en su desarrollo profesional.
ESTRATEGIAS PARA FORMACIÓN DE DOCENTES17
Como complemento, el MEN forma a los maestros en temáticas relacionadas con
herramientas pedagógicas y desarrollo de competencias para la convivencia. Los
talleres de herramientas pedagógicas se realizan por ciclos de capacitación que
comprenden las siguientes temáticas:
Derechos humanos: al abordar esta temática, se capacita a los docentes en temas
relacionados con los derechos de los niños y las niñas, de manera que la
educación sea un derecho fundamental que debe restituirse con todas las
garantías a las poblaciones vulnerables y a los niños en general.
Cultura de paz: dada la experiencia traumática por la que han atravesado los
niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamiento, se hizo necesario brindar
herramientas a los docentes que les permitieran identificar la fuente de los
17
Tomado del documento: Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva. América Latina,
Regiones Andina y Cono Sur. Buenos Aires, Argentina, 12 – 14 de septiembre 2007, p. 16-17.

56. conflictos de los estudiantes y contar con mecanismos que contribuyan a su
solución dentro y fuera del aula.
Salud sexual y reproductiva: la población en situación de desplazamiento presenta
otras dificultades asociadas, como son el embarazo precoz y la poca información
acerca del manejo de su sexualidad. En este sentido, se buscó brindar
herramientas a los docentes para trabajar con los niños, niñas y jóvenes a fin de
hacerles conocer sus derechos sexuales y reproductivos.
Herramientas pedagógicas: les permiten a los docentes cualificar su rol a través
de la identificación de elementos de análisis e intervención pedagógica para niños,
niñas y jóvenes afectados por la violencia, con el fin de mejorar sus procesos de
enseñanza aprendizaje.
Competencias ciudadanas: este ciclo de talleres comprende temáticas que
permiten promover el desarrollo de competencias sociales en sus estudiantes; es
decir, la capacidad o habilidad para interactuar de manera exitosa con su
ambiente y lograr la satisfacción legítima de sus necesidades, logrando en ellos
actitudes de confianza, autonomía y responsabilidad. De igual manera, promueve
el desarrollo de competencias para la solución y regulación de los conflictos en
sus estudiantes; es decir, identificar conflictos y enseñar a los estudiantes a
resolverlos cuando se presentan en el aula y fuera de ella.
Competencias personales: lograr en los estudiantes la superación de las secuelas
tras la experiencia de la violencia. Estas competencias personales incluyen
aspectos motivacionales, afectivos y actitudinales que permiten en los estudiantes
la interiorización de valía de los derechos humanos.

57. INFORME DE PILOTAJE
¿CÓMO FORMAR MAESTROS PARA LA INCLUSIÓN?
Docentes de la ENSMA: Clara Ivonne Peñalosa, Sonia Isabel Cárdenas, Javier
Alberto Morales, Estudiantes de II sem. del PFC
Instituciones colaboradoras: OEI-IDIE, Fundación Saldarriaga Concha, Secretaría
de Educación de Cundinamarca
Población beneficiada: Inicialmente; Formación Técnica profesional. Semestres I,
II, III y IV
Nivel educativo – pilotaje: Formación Técnica profesional. 30 estudiantes de
segundo semestre.
Propuesta de trabajo: Maestros para todos.
Reto: Reconocer y valorar la diversidad como elemento enriquecedor del proceso
de enseñanza y de aprendizaje como proceso favorecedor del desarrollo humano.
Estrategia: Aprendizaje cooperativo para la construcción y reconstrucción de
conocimientos.
MAESTROS PARA TODOS

58. 1-RECOLECCIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Reflexión personal ¿Cómo formar docentes para la inclusión?
Frente a esta reflexión cada estudiante planteo por escrito 5 preguntas.
En grupos de 4 personas escucharon las preguntas del grupo.
Los miembros del grupo identificaron en sus planteamientos aspectos comunes y
diferentes.
De las 20 preguntas analizadas; se construyen o reconstruyen 5 que recojan las
inquietudes de los 4 integrantes.
El líder de cada grupo comparte las nuevas preguntas con la totalidad del curso.
Se identificaron 8 lideres, estos a su vez se organizaron en 3 nuevos grupos
donde se repitió el ejercicio anteriormente mencionado, quedando de esta manera
3 lideres con 15 peguntas, estos formaron un grupo nuevo que realizó el proceso
de sistematización final dando como resultado la propuesta de las siguientes 5
preguntas:
¿Qué es la inclusión?
¿Qué es la exclusión en educación?
¿Qué cambios y modificaciones son necesarios para atender a la diversidad?
¿Qué se debe saber para que los docentes respondan a la inclusión: Diversidad
de género, raza, religión, cultura, posibilidades de aprendizaje?

59. ¿Qué debe hacer el docente para garantizar que la diversidad de sus estudiantes
sus estudiantes desarrollen sus habilidades para la comprensión de sus
aprendizajes?
Reconocimiento de implícitos: La influencia de los conocimientos previos y pre
concepciones abordados inadecuadamente sesgan los nuevos conocimientos.
En esta ocasión la reflexión de cada estudiante tuvo como fin reconocer por
escrito 5 implícitos frente al tema de la inclusión en educación.
En grupos de 4 personas escucharon la reflexión de cada participante.
Los miembros del grupo identificaron en sus planteamientos aspectos comunes y
diferentes a los de sus compañeros.
De los 20 implícitos analizadas en cada grupo; se construyen o reconstruyen 5
que recojan el querer de los 4 integrantes.
Cada líder comparte la síntesis de su grupo a la totalidad del curso.
Los 8 líderes, se organizaron en 3 nuevos grupos donde se repitió el ejercicio
anteriormente mencionado, Quedando de esta manera 3 lideres con 15 peguntas,
estos a su vez formaron un grupo nuevo que realizó el proceso final de
sistematización dando como resultado el reconocimiento de los siguientes
implícitos.
La inclusión hace referencia solo a la inclusión de personas con discapacidad.
Las personas vulnerables, discapacitadas, indígenas... no deben aprender en los
mismos espacios que las personas comunes.

60. Las personas con características diferentes son menos inteligentes.
Es más difícil trabajar con poblaciones diversas que en un grupos homogéneos.
EL rendimiento académico de los estudiantes de un grupo es más bajo si uno de
sus integrantes es diferente a la mayoría.
Identificación de un reto común: Reconocer y valorar la diversidad como elemento
enriquecedor del proceso de enseñanza y de aprendizaje como proceso
favorecedor del desarrollo humano.
2-CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA
IDENTIFICACIÓN DE HILOS CONDUCTORES
Diversidad
Inclusión vs Exclusión
Diversidad y educación inclusiva
Relación pedagogía, escuela, sociedad
Innovación para la atención de la diversidad
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA
APRENDIZAJE COOPERATIVO

61. LA PREGUNTA ESTUDIO DE CASO ABP
 Lectura y análisis de Propuesta de trabajo Propuesta de
textos. para próximos trabajo para
 Planteamiento de semestres próximos
ideas y de preguntas. semestres
 Planteamiento de
hipótesis.
 Elaboración de
gráficos “telarañas”
 Socialización de
resultados.
 Producción de
textos.
Con los estudiantes se acuerda trabajar cooperativamente con el fin principal de:
Privilegiar la construcción social del conocimiento.
Desarrollar competencias investigativas.
Fortalecer la reflexión crítica.
Dar soluciones a problemas en contextos reales.
Tomar decisiones acertadas en momentos de riesgo.
Dentro del trabajo cooperativo se pueden trabajar varias técnicas; para cumplir
con el propósito de esta investigación se priorizaron tres: la pregunta, estudio de
caso y aprendizaje basado en problemas ABP. Las sesiones desarrolladas en el
semestre académico comprendido entre Julio 8 a Diciembre 5 se trabajó con la
técnica de la pregunta en torno al primer hilo conductor “Diversidad e Inclusión vs
Exclusión”

62. Proceso por sesión
General:
*Lectura de textos
*Discusión en torno de una pregunta
Ejemplo ¿Cómo se entiende la diversidad en la escuela?
NOTA: Pueden ser varias preguntas las que surjan en la sesión.
Específica:
1. Lectura de textos y comprensión de los mismos
2. Clasificación de la información para preguntar y responder preguntas, analizar
los argumentos expuestos por los compañeros
3. Juzgar la credibilidad de una fuente y relación con la práctica
4. Creación de graficas “telarañas”
5. Observación o escucha para juzgar informes.
Como conclusiones podemos decir que la metodología de trabajo cooperativo
posibilita la construcción social del conocimiento.
En la realización de las sesiones se ha fortalecido el desarrollo de destrezas
relacionadas con la reflexión crítica

63. Los estudiantes quieren estar bien informados, reflexionan permanentemente
sobre la veracidad de sus creencias, tienen en cuenta otros puntos de vista para
emitir juicios claros, razonados y pertinentes.
La valoración a la diferencia se hace evidente en; el reconocimiento, valoración y
aceptación de la diferencia.
BIBLIOGRAFIA
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva. América Latina, Regiones
Andina y Cono Sur. Buenos Aires, Argentina, 12 – 14 de septiembre 2007, p. 16-
17.
PLATAFORMA DEL DESARROLLO INCLUSIVO http://pdi.cnotinfor.pt/?font=
Arial&color=1&size=100%26%2312296%3B=4&mode=list&categ=2&type=actionar
ea
GINÉ, C. ¿Hacia dónde va la integración? Cuadernos de Pedagogía, Nº 269,
1998. pp. 40-45.

64. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Segundo Foro Educativo Nacional y
Primera Feria Pedagógica. Bogotá, 1998.
PLATAFORMA DEL DESARROLLO INCLUSIVO http://pdi.cnotinfor.pt/?font=
Arial&color=1&size=100%26%2312296%3B=4&mode=list&categ=2&type=actionar
ea
Proyecto FACE. Factores Asociados a la Calidad de la Educación. Género y
Educación. Alma Mater, en convenio con la Secretaría de Educación de
Cundinamarca. 2008.
STAINBACK, S. – STAINBACK, W. Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea, S. A.
Ediciones.1999.
Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva. América Latina, Regiones
Andina y Cono Sur. Buenos Aires, Argentina, 12 – 14 de septiembre 2007.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. Expedición Pedagógica Nacional.
Registros y Huellas. Bogotá: Panamericana. Diciembre, 2000.
UNESCO. Las Necesidades Especiales en el Aula. Conjunto de materiales para la
formación de profesores. París: Unesco. 1995.
VELEZ DE LA CALLE, Claudia. Educación e inclusión en Colombia: Una
aproximación conceptual y epistemológica desde la pedagogía social.
http://www.escuelainclusiva.cl/educacion-inclusiva-en-colombia. Página “Apuntes
para una Escuela Inclusiva”.
http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431
http://www.escuelainclusiva.cl/educacion-inclusiva-en-colombia. Página “Apuntes
para una Escuela Inclusiva”.
http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431. Educación
Inclusiva.

65. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-168443.html “Colombia avanza
hacia una educación inclusiva con calidad (I).
http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/modulo3mail.pdf. Documento
“Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas”, 2006.
http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/la_experiencia_escolar.pdf.
“Experiencia educación inclusiva en respuesta a la exclusión”.
http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431. Educación
Inclusiva.
http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/modulo3mail.pdf. Documento
“Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas”
http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/la_experiencia_escolar.pdf.
“Experiencia educación inclusiva en respuesta a la exclusión”.

66. ANEXO
Ponencia presentada al Congreso Internacional Educación para Todos, Bogotá
octubre 11 y 12 de 2011
¿COMPRENDEN LOS MAESTOS LA INCLUSIÓN?
Lic. Sonia Isabel Cárdenas
Docente
Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Villapinzón Cundinamarca
Javier Alberto Morales
Coordinador Académico
Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Villapinzón Cundinamarca
Lic. Clara Ivonne Peñalosa

67. Docente
Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Villapinzón Cundinamarca
RESUMEN
El texto presenta una breve reflexión sobre la necesidad que tienen la mayoría de
instituciones educativas en el mundo, de reconocer la inclusión como un tema
complejo pero prioritario en el ámbito de la educación y más precisamente en la
formación inicial de docentes a quienes se les está encomendada la tarea de la
inclusión; la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón, propone
afrontar este reto a partir de un currículo flexible, que permita entre otras
posibilidades, abordar la educación inclusiva como núcleo temático o asignatura
estratégica, orientada a la producción de saberes pedagógicos a través de
construcciones metodológicas y prácticas docentes que propicien el trabajo
cooperativo, la comprensión y la reflexión crítica.
PALABRAS CLAVE
Inclusión, diversidad, innovación, comprensión, cooperación, formación, docente,
enseñanza.

68. ¿COMPRENDEN LOS MAESTOS LA INCLUSIÓN?
INTRODUCCIÓN
Al abordar el tema de la educación Inclusiva es obligatorio reconocer que han sido
muchos años de esfuerzo de entes internacionales y nacionales dedicados a la
investigación de este tema; la UNESCO define la educación inclusiva en su
documento conceptual como: ¨el proceso de identificar y responder a la diversidad
de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en
el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la
educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones,
estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños/as
del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del
sistema regular, educar a todos los niño/as”. A su vez la ONU y la OEA, entre
otros, también han dedicado gran parte de sus esfuerzos en diseñar políticas
educativas que posibiliten una educación que respete los derechos de igualdad y
equidad para todos los niños, las niñas y los jóvenes en el mundo.
A nivel nacional, en la Constitución Política, la Ley General de Educación y varios
decretos se han planteado políticas con respecto a la inclusión, sin embargo, aún
se presentan muchas dudas frente a su implementación en las instituciones
educativas, de ahí la necesidad de actuar desde diferentes frentes para que la
educación inclusiva sea una realidad.

69. A las Instituciones Educativas formadoras de maestros, les corresponde fortalecer
sus procesos educativos, de tal manera, que sus estudiantes sean responsables
de su compromiso frente a los procesos de investigación, reflexión crítica y
cooperación en el diseño y puesta en marcha de proyectos, que propicien la
construcción de sus saberes y la de todos sus estudiantes, lo cual abarca lo
relativo a la inclusión.
Se asume la educación inclusiva como: “un enfoque educativo basado en la
valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de
enseñanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. […]
La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad”18.
Así valorar la diferencia y la necesidad que tiene el ser humano de otros seres
humanos, debe ser la base en la construcción de sociedades más justas. En la
educación, la diferencia no debe ser un obstáculo, debe ser una oportunidad para
despertar el interés hacia la confianza, la reciprocidad, la apertura al cambio, la
creatividad y el conocimiento.
PENSAR EN LA INCLUSIÓN
En el Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior
María Auxiliadora de Villapinzón se empieza a hablar de integración desde el
2001. El interés por la inclusión surge específicamente en el año 2006 cuando
varios docentes realizan un diplomado sobre este tema, sin embargo, sólo hasta el
2010 se empieza a dar una transformación curricular que se logra consolidar en el
18
Tomado de http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431

70. año 2011 en el marco del proyecto: “Una Educación inclusiva en la Formación
Inicial de Docentes”19, que plantea el reto de formar maestros para la inclusión.
Asumir esta tarea, implica reconocer la inclusión como resultado de acciones
pedagógicas y sociales que se han dado a través de la historia: primero,
necesidades educativas especiales -NEE- luego integración, hoy inclusión
educativa.
A las instituciones formadoras de docentes siempre se les ha encomendado la
tarea de formar responsablemente egresados, capaces de diseñar propuestas
pertinentes, donde se dé reconocimiento a la diversidad regional, étnica y cultural
de las poblaciones donde él intervenga, además de la toma de decisiones
acertadas en comunidades con problemáticas diversas: desplazamiento,
violencia, corrupción, inequidad social, marginalidad.
Las prácticas del maestro deben ser coherentes con las políticas de estado, en
este caso con respecto a la inclusión, sin embargo a pesar de los esfuerzos,
muchos docentes ven que sus intentos fracasan, entre otras razones por falta de
formación pedagógica, falta de conocimiento sobre lo que implica la educación
inclusiva, dificultades con la infraestructura física para acceder a la institución, falta
de colaboración por parte de la comunidad educativa, prejuicios de los padres de
familia, entre otros aspectos.
LA INCLUSIÓN ES POSIBLE
19
Este proyecto fue iniciativa de la Fundación Saldarriaga Concha en coordinación con la OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos) y la Secretaría de Educación de Cundinamarca, contando con la asesoría de: Lilian Caicedo, Raúl
Barrantes, Rafael Pabón…

71. El camino no es fácil; quienes se forman para ser maestros(as), perciben
dificultades para trabajar la inclusión desde la perspectiva de la diversidad, dadas
las transformaciones conceptuales y curriculares que se requieren, más aún,
cuando se ha pasado de la educación especial o aula de apoyo a la integración de
estudiantes, mas no a la inclusión propiamente dicha, pues aún no se reconoce
que la inclusión supone la aceptación de todos los estudiantes, lo cual implica
valorar la diversidad como factor que favorece el proceso de enseñanza y de
aprendizaje y por ende el desarrollo integral de los educandos.
Al respecto, la Escuela Normal Superior de Villapinzón, a comienzos del 2001,
incluyó dentro de la Fundamentación Psicológica, temáticas relacionadas con
educación especial: niños excepcionales, diferencia entre: discapacidad,
excepcionalidad, trastorno, deficiencia y riesgo, actividades para trabajar
conjuntamente la educación especial y la denominada ”normal”, así como
conocimientos generales sobre: retraso mental, autismo, parálisis cerebral,
síndrome de Down, entre otras patologías, en torno a lo cual se desarrollaron
algunas prácticas pedagógicas, e incluso se generaron procesos investigativos
para propiciar estrategias que mejoraran algunos procesos formativos en este tipo
de población. Posteriormente con las nuevas políticas sobre inclusión se
plantearon pequeñas transformaciones curriculares en el campo de formación
psicológica específicamente.
A INNOVAR
La Escuela Normal Superior María Auxiliadora propone trabajar la formación de
maestros para la inclusión, como asignatura o eje temático durante los cuatro
semestres de formación complementaria con temáticas y prácticas que posibiliten

72. asumirla como una manera distinta de entender la educación desde la
perspectiva de la diversidad, para diseñar currículos, metodologías e
infraestructura adaptados a la pluralidad de la totalidad de la población escolar e
implique la construcción de saberes que redunden en el desarrollo de
investigaciones que logren contrarrestar la discriminación y desigualdad de
oportunidades en niños, niñas y jóvenes, y que favorezcan el pleno desarrollo de
destrezas individuales, sociales y culturales.
Como medio posibilitador de ésta propuesta se plantea desarrollar un currículo
flexible donde cada semestre académico se trabaje sobre un eje formativo, donde
la construcción del saber, se fortalezca con prácticas pedagógicas investigativas
en cada uno de los semestres.
I Inclusión vs Exclusión
II Sociedad, cultura y educación inclusiva
III Relación pedagogía, escuela, sociedad
IV Innovación: Propuesta institución educativa inclusiva.
La propuesta de trabajarla como asignatura estratégica durante los cuatro
semestres de formación complementaria, parte de la premisa que una de las
finalidades fundamentales de la escuela es la de conseguir el difícil equilibrio de
proporcionar una cultura común a todos los estudiantes que evite la discriminación
y desigualdad de oportunidades, respetando al mismo tiempo sus características
individuales, sociales, lingüísticas y culturales.

73. Trabajar la inclusión desde la perspectiva de la diversidad en la formación de
maestros como asignatura o eje temático, permite proporcionar las herramientas
necesarias a los futuros docentes, para que, a partir de la lectura de contextos, la
caracterización de sus estudiantes, el análisis conceptual y las prácticas
pedagógicas correspondientes, adquieran las competencias para construir
currículos pertinentes e inclusivos, amplios y flexibles, como condición
fundamental para responder a la diversidad, tomar decisiones ajustadas a las
diferentes realidades sociales, culturales e individuales, de modo que se elabore
un currículo abierto y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos
que contemple, para generar prácticas educativas distintas y responder a los
requerimientos de la educación inclusiva.
Se considera esto posible, si conjuntamente la sociedad en general, la comunidad
educativa en particular y especialmente los docentes, tienen una actitud de
aceptación, respeto y valoración de las diferencias. De ahí que sea fundamental
desarrollar una intensa actividad de información y sensibilización, para que los
enfoques metodológicos y la pedagogía en los procesos de formación de
maestros, se centren en el estudiante y faciliten la diversificación y flexibilidad de
la enseñanza. El punto central es aprender a organizar las situaciones de
aprendizaje de forma que todos los estudiantes participen sin perder de vista las
necesidades y competencias específicas de cada uno.
Tomar la inclusión como asignatura o eje temático y práctico en el campo de
formación pedagógica, se constituye así en la posibilidad de darle el debido
énfasis y espacio a varios de los elementos que son prioritarios en la formación de
maestros que tengan una perspectiva clara de la educación inclusiva. Por ello el
eje temático de cada semestre se trabaja con la metodología de seminario-taller,
donde el aprendizaje cooperativo es fundamental para formar en el maestro una
visión crítica y global de lo que fundamenta la inclusión desde la perspectiva de la

74. diversidad, así como para adquirir las competencias pedagógicas que le posibiliten
caracterizar las poblaciones con las que interactúa para construir currículos
flexibles y pertinentes, lo cual se enriquece con diversas técnicas de grupo,
elaboración de portafolios, ensayos, desarrollo de talleres, aprendizaje basado en
problemas, estudio de casos, proyectos y tutorías universitarias, fortalecidos por
procesos de seguimiento y evaluación así como por prácticas docentes acordes a
todo lo trabajado y a las necesidades reales de las escuelas.
Este proceso formativo se hace posible entonces, al fortalecer el aprendizaje
cooperativo como estrategia para resolver las exigencias educativas que plantea
la educación inclusiva. El aprendizaje cooperativo se refiere a la bidireccionalidad
que debe caracterizar el proceso de aprendizaje y de enseñanza, a la reciprocidad
intencionada y trascendente que se logra gracias a la mediación del docente, del
grupo y del entorno. Se busca que el estudiante participe en su proceso de
aprendizaje con el uso de los procesos de comunicación inherentes a toda
actividad humana.
La interactividad permite aprender significativamente, es necesario, además, que
hayan momentos de interacción del sujeto que aprende, con otros que le ayuden a
moverse de un no saber, a saber, de no poder hacer, a saber hacer, y lo que es
más importante de no ser, a ser (Vygotsky, 1997a). Una verdadera actividad en los
estudiantes, exige un momento de trabajo individual y otro de interacciones, el
trabajo con los otros optimiza el esfuerzo individual y también el trabajo de equipo.
Es necesario identificar que una de las intenciones pedagógicas del aprendizaje
cooperativo que se desea privilegiar en este proyecto es que el docente en
formación sea capaz de la construcción social del conocimiento a través del
fortalecimiento de destrezas relacionadas con la reflexión crítica, la capacidad

75. para identificar y dar solución a problemas en contextos reales y tomar decisiones
acertadas en momentos de riesgo.
Junto con el aprendizaje cooperativo, se asume la innovación como el vehículo
posibilitador de la construcción del conocimiento y la formación para la sociedad y
la cultura. Un docente innovador parte de esta realidad para diseñar estrategias
de enseñanza que le permitan al estudiante construir comprensivamente los
saberes. La “falta de comprensión” de los docentes como señala Bachelard, se
traduce en una enseñanza inadecuada.
Por ello, trabajar la educación inclusiva en un espacio y tiempo concretos, no
implica solamente el desarrollo de unas temáticas y prácticas ajenas a los demás
campos de formación, al contrario, dos criterios fundamentales en el proceso de
formación de maestros son: la interdisciplinariedad y la transversalidad, pues se
establece una correlación con todos los campos de formación: pedagógica,
psicológica, humanística, comunicativa y de práctica pedagógica investigativa del
Programa de Formación Complementaria, en tanto se propende por la formación
integral de los futuros maestros, para que sean profesionales capaces de leer
contextos y diseñar currículos flexibles acordes a las necesidades y características
individuales de los estudiantes. Competencias que redundarán en el desarrollo de
prácticas pedagógicas y creación de escuelas inclusivas, así como en la
construcción de propuestas de investigación en torno a la inclusión.
CONCLUSION
La educación inclusiva se manifiesta como un desafío, que incluye procesos de
conceptualización, caracterización de poblaciones diversas, revelación de

76. mecanismos excluyentes, análisis de políticas educativas, reestructuración
curricular, socialización e implementación de propuestas de formación de
maestros, sumado a cambios en el ámbito del sistema y de las políticas
educativas, en el funcionamiento de las escuelas, en el diseño de currículos
inclusivos, en las actitudes y prácticas de los docentes y en los niveles de relación
de los distintos actores, desafío que como escuelas formadoras de maestros(as)
debemos asumir, para desarrollar las competencias necesarias que lleven a
generar una práctica educativa inclusiva en los futuros docentes.
Aunque no hay una fórmula o una receta para que el docente aborde el tema de la
inclusión, es indiscutible que el maestro que asuma este reto cada vez que plantee
planes de estudio, diseñe construcciones metodológicas o estructure y desarrolle
su clase, requiere cuestionarse sobre cómo el estudiante, cómo él y cómo la
institución donde labora conciben la inclusión, la diversidad, la enseñanza, el
aprendizaje y la construcción del conocimiento; esta reflexión lo conducirá a
nuevos cuestionamientos y a nuevos retos, para hacer del ejercicio de la docencia
un acto innovador.
La educación inclusiva implica en últimas, el incremento de la participación activa
de los estudiantes y la disminución de los procesos de exclusión; supone crear un
contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo
común; exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde
una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo,
que deben saber desarrollar los maestros en formación, asumiendo la inclusión
como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de
una educación para todos.

77. BIBLIOGRAFIA
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