Este documento resume una propuesta para educar en la diversidad como un reto para una escuela normal superior en Gacheta, Colombia. La propuesta busca desarrollar una educación inclusiva en la formación inicial de docentes. Participaron varios profesionales y estudiantes que describen el contexto de Gacheta y los objetivos e iniciativas de la escuela para formar maestros comprometidos con una educación de calidad, integral y que atienda a la diversidad.

1. EDUCAR EN LA DIVERSIDAD UN RETO DE LA ESCUELA NORMAL
SUPERIOR DE GACHETA
Informe del desarrollo de la propuesta
“Una educación inclusiva en la formación inicial de docentes”
Diciembre de 2011
Participantes:
Lic. Aura Pilar Sarmiento Vergara
Lic. Teresa Velásquez
Lic. Andrés Acosta
Lic. Julio Acosta González
Lic. Esperanza Velandia
Lic. Andrés Quevedo
Mag. Reina Leila Guzmán Babativa
Estudiantes Programa de Formación Complementaria.
María Fernanda Beltrán.
Gonzalo Babativa
Yolima Sarmiento.
Mag. Fernando Escobar (asesor del proyecto)
1. PRESENTACIÓN
El municipio de Gachetá fue fundado en 1593. Se encuentra ubicado al
nororiente del departamento de Cundinamarca a una altura de 1745 metros
sobre el nivel del mar; es la capital de la provincia del Guavio que comprende
también los municipios de Guatavita, Guasca, la Calera, Junín, Gama, Ubalá y
Gachalá y cuenta con 10.223 habitantes aproximadamente, de los cuales el
70% corresponde a la zona rural. Las instituciones educativas del municipio
son el Colegio Agropecuario Piloto, el colegio Monseñor Abdón López y la
Institución Educativa Departamental Escuela Normal Superior de Gachetá, la
cual cuenta con un conjunto de instituciones de preescolar y primaria, rurales y

2. urbanas, adscritas a ella y en las cuales se realizan las prácticas de los
estudiantes del Programa de Formación Complementaria (PFC).
Gacheta, no obstante ser la capital de la provincia del Guavio, una región que
se caracteriza por su gran explotación minera, principalmente de esmeraldas,
cobre, zinc, hierro y plomo en la mayoría de sus municipios y, por albergar
cuatro grandes ecosistemas estratégicos declarados y caracterizados por las
corporaciones autónomas regionales, con jurisdicción en ella, tiene una
infraestructura micro-empresarial, predominantemente en la rama de servicios
que no genera mucho empleo. El renglón más importante de su economía es el
sector agropecuario; se destacan los cultivos del café, el maíz, la yuca, la
arracacha, la papa, el fríjol, la caña panelera y la mora. La ganadería es
también importante; se refleja en la realización de eventos como la Feria
Agropecuaria, que reúne a los ganaderos de toda la región (en febrero de cada
año), y la Feria Ganadera, realizada mensualmente.1
- Filosofía
La Escuela Normal Superior de Gachetá se fundamenta en el principio
universal de la formación integral del ser humano, la formación de maestros
capaces de modificar su actitud frente a los paradigmas tradicionales para
asumir nuevos retos con responsabilidad, compromiso histórico, ético, moral,
académico, profesional y humano, de tal manera que contribuyan a transformar
los proyectos de vida personal y social de las comunidades donde se
desempeñen.
- Misión
La misión de la Institución Educativa Departamental Escuela Normal Superior
de Gachetá, es la de formar ciudadanos y maestros, para preescolar y básica
primaria, idóneos, con calidad humana, ética y profesional, basada en una
educación integral que posibilite el acceso al conocimiento y al desarrollo de
competencias en la investigación, la apropiación de los avances de la ciencia,
la pedagogía, la tecnología, la información y la comunicación, para aportar
1
Véase Cámara de Comercio de Bogotá y Asocentro. Plan de desarrollo turístico de la provincia del
Guavio. 2010. Cámara.ccb.co/…/7104_anexo1_descripciónguaviop01.pfd.

3. significativamente al fortalecimiento de la comunidad educativa y a la
construcción de la sociedad.
- Visión
La Institución Educativa Departamental Escuela Normal Superior de Gachetá
para el año 2013, busca constituirse en Centro Regional de Capacitación
permanente para docentes en formación o en ejercicio, a través de la
investigación, la reflexión y la práctica de su quehacer pedagógico, y en campo
de formación para población en extra-edad escolar, con el propósito de mejorar
las condiciones de vida de los educandos y de la comunidad en general.
Es en este sentido que se ha rediseñado el Proyecto Educativo Institucional
“Formación Integral para el desarrollo personal y comunitario”, para
ajustar los procesos de formación a las orientaciones del decreto 4790 de 2008
y a las nuevas normas sobre evaluación, a los desarrollos conceptuales y
prácticos de la pedagogía que tienen su fundamento en el desarrollo de las
ciencias sociales y humanas, así como a los desarrollos e implementación de
nuevos recursos tecnológicos con el objeto de responder mejor al reto que se
le plantea.
El Proyecto Educativo Institucional se estructura en cuatro campos de gestión:
Directiva, Académica, Administrativa-financiera y de la Comunidad, integrando
en cada una de ellos diferentes procesos y componentes que, debidamente
articulados, permiten una dinámica activa y congruente en las diferentes
acciones que realiza la institución para alcanzar los grandes propósitos
previstos en el horizonte institucional, centrados en la formación de docentes
con las mejores condiciones éticas, profesionales y humanas, que posibiliten el
desarrollo del conocimiento y competencias fundamentales en los niños y niñas
a quienes se tengan la oportunidad de servir. Para ello, la Normal establece su
direccionamiento estratégico a través de lineamientos normativos y
organizativos que permiten orientar las acciones que se generan desde los
diferentes campos de gestión para alcanzar de las metas propuestas como
respuesta a las necesidades y expectativas encontradas en el contexto social
que la cobija.

4. Objetivos institucionales
- Objetivo general
La Escuela Normal Superior de Gachetá ofrece una educación de calidad que
propicia las condiciones filosóficas, axiológicas, cognoscitivas, científicas y
técnicas para bachilleres, docentes en formación y docentes en ejercicio;
mediante un currículo con pertinencia al sector urbano y rural, con el fin de
proveer los elementos teórico-prácticos que les permitan desempeñarse con
emprendimiento, competitividad, productividad, idoneidad y profesionalismo en
diversos contextos.
- Objetivos específicos
Atendiendo a los fines y objetivos planteados en la Ley General de Educación y
en los decretos 1860/94, y 4790 la Escuela Normal Superior de Gachetá
formula los siguientes objetivos institucionales:
 Implementar la formación integral de los estudiantes en los diferentes
niveles educativos que atiende.
 Implementar la formación de ciudadanos y maestros autónomos para los
niveles de preescolar y básica que tengan comprensión de los procesos de
desarrollo de los niños y niñas en la infancia.
 Dotar al nuevo maestro de elementos teóricos y prácticos en cuanto a
diseño, elaboración y puesta en marcha de proyectos pedagógicos
productivos.
 Propiciar a través de la práctica pedagógica (campo aplicado), la innovación
de estrategias pedagógicas y herramientas didácticas, que vinculen la
investigación mediante el ejercicio crítico-reflexivo del maestro en formación.
 Convertir la pedagogía en la disciplina fundante de la formación intelectual,
ética, democrática, axiológica, social, cultural, tecnológica e inclusiva de los
educadores.
 Dinamizar programas y estrategias que favorezcan la formación permanente
de la comunidad educativa en la atención a la diversidad dinamizando las
políticas inclusivas planteadas en el Decreto 366 de 2009 para el
mejoramiento del quehacer pedagógico.

5.  Preparar al “nuevo maestro” en las diferentes áreas de gestión institucional
dentro de los principios de participación, responsabilidad y autonomía.
 Propiciar la cultura institucional y local a través de prácticas que contribuyan
a apropiar y preservar los valores éticos, estéticos, sociales, culturales y la
comprensión de la trascendencia del ser humano.
 Generar una cultura de emprendimiento a través de la formación en
competencias básicas, competencias laborales, competencias ciudadanas
orientada a la solución de problemas socioeconómicos y a mejorar las
condiciones de vida de la comunidad.
 Despertar en el maestro en formación el interés por responder a las
expectativas y necesidades educativas, productivas y sociales de las
comunidades urbanas y rurales en donde se desempeñe.
 Fortalecer el liderazgo del maestro dentro de su contexto a través de
acciones y prácticas que contribuyan a la sana convivencia de la
comunidad.
 Aprovechar los adelantos de la ciencia y la tecnología como apoyo para los
demás procesos del conocimiento.
 Aprender a recibir críticamente la información y a interactuar con los
lenguajes expresivos para crear nuevas formas de pensar, sentir y actuar.
 Desarrollar y promover el talento y los valores humanos encaminados al
avance y crecimiento de la región y el país.
 Capacitar al Normalista Superior en el manejo de los diferentes modelos
pedagógicos flexibles para que pueda aprovecharlos de acuerdo a las
necesidades y características de las comunidades.
 Incorporar el uso de la tecnología y de las ayudas didácticas para el
aprendizaje autónomo y responsable del normalista superior.
 Estimular la participación democrática y constitucional en el desarrollo de
los procesos educativos.
 Dotar al nuevo maestro de elementos teóricos y prácticos para el diseño,
elaboración y puesta en marcha de proyectos pedagógicos productivos.
 Generar en los futuros maestros la conciencia ambiental a través de una
cultura de preservación, sostenibilidad y cuidado del medio ambiente como
elemento indispensable para la preservación de la naturaleza.

6.  Inculcar valores de respeto a las diferencias étnicas y axiológicas para
favorecer inclusión de las poblaciones vulnerables.
 Incentivar la apropiación de los principios pedagógicos a través de la
aplicación de las diferentes teorías, modelos educativos, corrientes y
enfoques articulados con su entorno educativo.
2. CARACTERIZACIÓN
La Escuela Normal Superior de Gachetá en cumplimiento de los mandatos
constitucionales y de ley ha buscado su adecuación con las políticas que sobre
reconocimiento del derecho a la educación se han producido. En este sentido,
podría decirse que, en materia de inclusión, la ENS ha avanzado desde la
atención a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales
desde el año 1995 hacia los procesos de integración e inclusión (Dto,
366/2009) y, actualmente, estamos hablando de cómo hacer una educación
más inclusiva en la perspectiva de que llegue a ser una educación para todos y
todas.
En el desarrollo de este proceso un elemento que lo ha caracterizado ha sido la
creación, en 1996 y el sostenimiento hasta hoy del “aula de apoyo”, espacio
que, aunque polémico, ha resultado de mucha importancia en la vida
institucional, en tanto que posibilita una forma de atención para la población en
condiciones de discapacidad al tiempo que una opción de solución a una
problemática social que hasta entonces permanecía velada y cuyo no
enfrentamiento significaba la negación del derecho a la educación para
aquellos niños, niñas y jóvenes cuya condición de discapacidad no posibilita su
permanencia en el aula regular.
Somos conocedores del debate que suscita la permanencia del “aula de
apoyo”, pero también, de lo que significa la atención a la población en
condición de discapacidad en el aula regular cuando no se han creado las
condiciones adecuadas para hacerlo. Es muy difícil que una maestra de aula
regular, incluso teniendo formación en educación especial, pueda garantizar,
simultáneamente, la atención debida, tanto a los niños en condición de

7. discapacidad como a los que no tienen esta condición, y garantizar, al mismo
tiempo, un desarrollo normal del proceso enseñanza aprendizaje para todos los
educandos. Esa situación requeriría, de todos modos, un apoyo profesional
especializado, si no por aula, al menos, por institución, mientras el sistema
educativo, conserve predominantemente las características actuales.
Esa es la visión que prevalece en el cuerpo docente, pero también, entre
padres y madres de familia. Y, ello ha hecho del “aula de apoyo” un recurso
socialmente valorado en la comunidad municipal. Hay de por medio un
compromiso social, del que la Normal no puede liberarse, sin que se establezca
antes una alternativa igual o mejor para la comunidad, lo cual resulta poco
probable en el actual estado de cosas. Asumimos, entonces, que el “aula de
apoyo” responde a una necesidad del medio y constituye un reto a su condición
de institución formadora de docentes que, de contarse con adecuados apoyos
estatales, podría asumirse como un espacio para buscar respuestas a los
derechos que, en materia de educación, asisten también estos grupos
poblacionales.
La relación del aula de apoyo con la Normal se precisa en estos términos: “… antes de
la acreditación simplemente éramos otro grupo, a raíz de la acreditación se dieron
cuenta que el aula sirvió para que fuera acreditada la Normal… al principio hubo
bastante rechazo y aún así continuo el aula… después de la acreditación el aula de
apoyo empezó a ser parte del Ciclo Complementario; se estableció en el programa
curricular del ciclo complementario el área de Educación Inclusiva… De hecho el aula
de apoyo existe todavía en la Normal porque está sustentada por las prácticas
pedagógicas de los docentes en formación de la Normal Superior porque según el
Decreto 366 todos los estudiantes deben estar integrados”
Con la expedición del decreto 366 del 2009 que plantea la inclusión como una
necesidad para responder a las demandas de reconocimiento pleno del
derecho a la educación para todos y todas, teniendo en cuenta las 4
condiciones que en este sentido, destacara Katherine Tomasevsky –
asequibilidad (disponibilidad de cupos), accesibilidad (que la escuela quede al
alcance de los niños), aceptabilidad (que la oferta educativa sea de calidad) y
adaptabilidad (que la educación ofrecida se adapte a los niños, niñas y

8. jóvenes)-, la institución consideró conveniente la creación de la cátedra de
inclusión en el programa de formación complementaria. Esta cátedra
reemplaza la de educación especial que venía dándose desde la creación del
ciclo de formación complementaria, la cual estaba orientada a capacitar a los
futuros docentes en la atención de población en condición de discapacidad. Allí
se daban fundamentos básicos para la atención de niños sordos, ciegos, con
parálisis cerebral y autismo. Es decir se preparaba para atender población en
condición de discapacidad al menos en esos aspectos.
El cambio de la cátedra de educación especial a la cátedra de inclusión implicó
entrar a considerar que las diferencias reconocibles entre los estudiantes y con
implicaciones en el aprendizaje no se agotaban en el campo de la
discapacidad. Es cuando emergen o se hacen visibles aspectos que, para una
escuela homogenizante, no podían considerarse. Por ejemplo, factores
diferenciales de la población escolar tales como la cultura de origen (negros,
indígenas, desplazados, etc.), el contexto que constituye el mundo de la vida
de los educandos, pero también, las diferencias individuales en cuanto a los
intereses cognitivos, las formas de aprender, los ritmos de aprendizaje, etc.,
como aspectos que los desarrollos de las ciencias sociales y de la psicología
cognitiva han puesto de presente como elementos que hay que entrar a
considerar cuando la idea es hacer una educación que sea cada vez mas
inclusiva, entendida esta, ya no como aquella que abre espacio para todos y
todas, sino, como aquella que reconoce y respeta la singularidad de cada ser
humano, una educación que busca adaptarse a la diversidad de los niños,
niñas y jóvenes.
Por eso, cuando se nos planteó la idea de trabajar en la construcción de
propuestas para hacer “una educación inclusiva en la formación inicial de
docentes” con las orientaciones de la O.E.I y la FSC y el respaldo de la
Secretaría de educación de Cundinamarca accedimos a ello. Teníamos muy
claro que se presentarían resistencias, aún mayores que cuando trabajamos
sobre integración y que sólo mediante un proceso paciente, de dialogo con el
profesorado de la institución podríamos avanzar. Entendíamos de la necesidad
de un proceso de sensibilización que no se resuelve con una reunión o

9. conferencia, sino que pasa, también, porque procesos de deconstrucción y
reconstrucción de imaginarios, así como de adquisición de conocimientos. Es
conocido que cuando una institución asume la ejecución de una política, ello
muchas veces genera resistencias, incomprensiones, desacuerdos, etc., que
sólo el desarrollo de procesos verdaderamente participativos pueden resolver.
Ello, significaba prestarle una atención especial tanto a la aceptabilidad como
a la adaptabilidad de la oferta educativa de la Escuela Normal Superior,
asumiéndolas como lineamientos de política educativa que deberían implicar
toda la acción institucional. Sin embargo, hasta ahora hay que decir que tales
lineamientos no permean todo el accionar institucional y aparecen centrados en
el programa de formación complementaria (PFC) y de manera muy específica,
en la Cátedra primero llamada de Educación Especial y que hoy denominamos
de educación inclusiva.
Con el apoyo de la profesora Pilar Sarmiento fue posible hacer una
reconstrucción cronológica del proceso que, hacia la inclusión, ha adelantado la
ENSG desde 1995 hasta 2007 en la siguiente forma:
 En 1995, se abre convocatoria libre en el municipio para trabajar con población
en condición de discapacidad a la cual se presentaron las Docentes Aura del
Pilar Sarmiento y Reina Guzmán.
 En 1996 hubo un proceso de sensibilización y capacitación a los maestros de
todo el municipio cada quince días por un año, tuvieron la oportunidad de tener
contacto con el Insor, en INCI, el Instituto Santa Juana, entre otros.
 Después se inició un proceso diagnóstico (censo) de la población
discapacitada del municipio de Gachetá (zona rural y urbana) para el proceso
diagnóstico no aplicaban ninguna herramienta específica, consistía en hacer
entrevistas verbales a la población. Aproximadamente 350 personas con
discapacidad fueron identificadas, aún cuando la docente manifiesta que hubo
más que quedaron por diagnosticar por cuanto las familias no permitían que así
se hiciera.
 En 1997, desde la Normal Superior se envía el primer informe diagnóstico de
personas con discapacidad a la Secretaría de Educación de Cundinamarca.

10.  En 1998 se conformó un equipo interdisciplinario entre los que participaban
funcionarios del Hospital, Bienestar Familiar, Centro de Vida Sensorial,
Lúdoteca. En ese momento, se lograron hacer remisiones al hospital donde los
atendían para diagnósticos y terapias sin ningún costo, ya cuando las consultas
empezaron a generar cobros gran parte de la población dejó de asistir.
 Para este año ya se iniciaron las primeras intervenciones pedagógicas en las
escuelas del municipio. La programación de las salidas se realizaban con el
apoyo de la iglesia, cuando los padres se desplazaban para oficiar las misas,
(en tiempo de semana santa y en tiempo de peregrinaciones) las docentes que
viajaban con los padres, colaboraban con los arreglos pertinentes de la
ceremonia religiosa y después trabajaban dos horas con los niños y niñas que
presentaban problemas de aprendizaje en las escuelas. En total podían viajar 2
veces al año a cada escuela. El trabajo pedagógico consistía en el diseño y la
implementación de talleres para dislexia y discalcúlia, entre otros. Estos talleres
se los dejaban a los docentes de la institución con el compromiso que debían
ser trabajados con los estudiantes pero las probabilidades de que esto se
realizara eran muy escasas.
 En el año 1999 aproximadamente, se oficializó que por ley todas las
instituciones educativas del municipio debían integrar estudiantes con
discapacidad.
 Para el año 2000, en acuerdo con el Alcalde y el Director de Núcleo del
Municipio se abre la sede de Educación Especial donde se focaliza la
población con discapacidad; sordos, ciegos, retardo mental, autismo, parálisis
cerebral, entre otros.
 En este mismo año, la Secretaria de Educación dotó la sede con recursos
pedagógicos para la atención de la población.
 A partir de la focalización de la población se acostumbraba a celebraba
anualmente el Día Blanco.
 También a partir de la focalización, las docentes vieron la necesidad de iniciar
el trabajo pedagógico también con los padres de familia con jornadas de
sensibilización y capacitación sobre la discapacidad. A partir de diversos
talleres uno de estos fue “Reconozco las capacidades de mi hijo

11. discapacitado”.
 En el 2002 se realizó una investigación sobre el desarrollo del niño sordo a
través de la pintura; a partir de ello las docentes llegaron a la siguiente
conclusión, textualmente expresada por la docente Aura “nos dimos cuenta que
el sordo es muy meticuloso, no le gusta embarrarse, y no entiende que es
discapacitado, ellos creen que son como una persona oyente, que son
normales… buenas transcripciones pero les cuesta entender conceptos”
 En el año 2003 sucedió la Acreditación de Calidad de la Normal Superior por
cinco años. El trabajo que se realizaba desde el proyecto con el aula inclusiva
tuvo una buena valoración y en ese año la Sede Educación Especial pasó a ser
parte Oficial de la Normal Superior. A partir de ahí se denomina Sede Kennedy
Normal Superior.
 En el año 2004 las docentes realizaron unas pasantías en el INSOR, tuvieron
capacitación y experiencia pedagógica con los estudiantes sordos.
 Nace el Proyecto de Educación Rural (PER) al cual todos los docentes de la
Normal Superior de Gachetá tuvieron la oportunidad de participar.
 En el año 2006 se vinculan los alumnos del Ciclo Complementario a participar
en el aula de apoyo. En un primer momento como práctica de observación y
posteriormente, los estudiantes de cuarto semestre hacían prácticas
pedagógicas durante una semana toda la jornada. Actualmente los estudiantes
hacen la práctica por un mes.
 En 2007 la docente Reina Guzmán fue trasladada del aula de apoyo al ciclo
complementario.
Podríamos decir que la primera fase de este proyecto, de instalación y
caracterización, empieza en el 2010, pero con muy poco desarrollo. Ese año
fueron pocas la reuniones que pudimos realizar y, por ello, casi nulo el avance.
Sólo se efectuaron 4 reuniones con el asesor designado y se hizo una
presentación del proyecto ante el profesorado de la institución. Es decir,
apenas se instaló el proyecto, pero sin que hubiese podido ganar mayor
legitimidad como proyecto institucional.

12. En esas primeras reuniones se estuvieron haciendo sondeos sobre los
antecedentes del tema de la educación inclusiva en la Normal, lo existente en
esa materia y las barreras que habría que superar para posicionar el tema
como un asunto de interés institucional en el cual se tuviese la decisión de
aplicar tiempos, espacios y recursos. Para ello, se habló sobre la conveniencia
de hacer un diseño de investigación que, mediatizado por una amplia
discusión, permitiese recuperar lo ya trabajado y generar nuevos desarrollos en
relación con el tema persiguiendo, ante todo, la aceptación del cuerpo docente.
Se alcanzó a plantear la idea de un plan de acción que implicaba reuniones
semanales, para lo cual era preciso que la dirección de la normal, garantizase
unos tiempos y espacios que, inicialmente se emplearían en tres tipos de
actividades: lectura de documentos, revisión y profundización sobre la
comprensión del término inclusión, rastreo de antecedentes institucionales.
Todo lo anterior teniendo en cuenta tres ámbitos: currículo, prácticas e
investigación.
Esa primera fase continuaría durante, prácticamente todo el primer semestre
del 2011, sin que hubiese concluido la caracterización. Queda pendiente, p.ej.,
una descripción del contexto sociocultural gacheteño que posibilite comprender
mejor el por qué de las representaciones sociales que prevalecen, no sólo
sobre el asunto de las personas en condición de discapacidad, o, el de la
diversidad étnica, sino, en general, sobre la condición humana, los estereotipos
que se tienen de ella y desde los cuales se determinan, las valoraciones que se
hacen de los modos de ser y hacer de las personas, el marco relacional
intersubjetivo y los saberes socialmente válidos, así como la forma como se
perciben los valores – qué es, p.ej. justicia, o, qué es, p.ej. equidad o igualdad,
etc., etc.-. También faltó indagar sobre aspectos institucionales relacionados
con lo que ha significado el ir, desde la atención a niños, niñas y jóvenes en
condición de discapacidad hacía la integración y, posteriormente, a considerar
el problema de la inclusión. Y, en relación este último asunto, lo que ha
significado pasar progresivamente, de una idea que se agota en garantizar

13. asequibilidad (disponibilidad de cupos) y accesibilidad (facilidades de acceso),
hacia una idea que problematiza, tanto la calidad de la oferta educativa, como
su pertinencia específica en relación con las necesidades y los intereses de los
educandos. En esta primera etapa se trabajó sobre el proceso de
sensibilización con los docentes en formación y en ejercicio a través de
conversatorios, películas, trabajos en grupo y una conferencia del profesor
Rafael Pabón sobre “La inclusión Utopía o realidad”.
3. DISEÑO DE LA PROPUESTA
No obstante, fue hacia el mes de Junio que empezamos a hablar, entre
nosotros y con el nuevo asesor, de la segunda fase, o sea, del diseño y
construcción de alternativas, más bien por la dinámica del proceso global que
por una consecuencia lógica del proceso seguido por nosotros mismos.
Esta segunda fase de diseño e implementación de la propuesta de pilotaje, que
ha tenido varios momentos, implicaba trabajar con las maestras de preescolar y
primaria, en razón de que ellas son las cooperadoras de la práctica docente,
sobre elementos que resultan claves, en la educación de la primera infancia,
para desarrollar una apuesta por la inclusión de todos los niños y las niñas,
teniendo en cuenta que esta no se resuelve solamente con tenerlos adentro de
la escuela, sino que además, estos deben estar bien en ella, a gusto con lo que
aprenden, con las actividades que desarrollan, es decir, ser participes
decididos de su proceso de formación y no objetos o sufrientes de dicho
proceso.
Un primer momento de esta fase comprende la elaboración de la propuesta,
teniendo en cuenta la lectura de contexto, así como de algunos textos, para
llegar a la exploración de opciones alternativas a la práctica establecida, entre
ellas, la que va a soportar la hipótesis que sirve de sustento a la propuesta que
estamos realizando y que, si bien no representa una novedad en términos de
saber pedagógico, suele ser muy poco tenida como referente de la práctica.
Ella es: “una clase, en tanto más participativa, es más inclusiva”.

14. Extensivamente, podríamos decir que: una escuela es más inclusiva en la
medida en que tienen lugar en ella procesos de aprendizaje más participativos.
4. IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
Al regreso del receso de mitad de año -17 y 18 de Julio- se realizó una reunión
en la ciudad de Bogotá, en la cual se estableció el compromiso institucional en
torno a un plan de trabajo para desarrollar la propuesta de educación inclusiva.
Si bien, en razón de los muchos compromisos institucionales que se suelen
presentar y que obligan a estar haciendo revisiones a ajustes al plan de
actividades, el plan no tuvo una cabal ejecución, esa reunión si representó el
punto de partida para la implementación de la propuesta de educación
inclusiva.
Un hecho evidente en ese sentido fueron las reuniones que se realizaron el 11
y el 17 de agosto, por iniciativa de los docentes asignados como responsables
por parte de la Escuela Normal para la ejecución del proyecto. En la primera
reunión se explicó a las maestras de preescolar y primaria, a docentes y
estudiantes del Programa de Formación Complementaria (PFC) cual era, en sí,
el sentido de lo que se perseguía con la propuesta de educación inclusiva y la
expectativa que se tenía de que haciendo unas pequeñas variaciones en las
clases podría lograrse que estas fuesen más participativas y, con ello, que los
niños se sintiesen más a gusto en ellas, lo cual podría redundar en una mejoría
de su comportamiento y del rendimiento académico. Esto suscitó una discusión
interesante y motivadora en la que intervinieron maestras que pusieron de
presente sus propias experiencias para alentar la posibilidad de realizar el
ejercicio propuesto, lo cual ayudó a superar las resistencias que pudieren
haberse presentado en ese momento, sin que pueda decirse que no quedaron
inquietudes por resolver en relación con el manejo de la situación.
La reunión del 17 de Agosto, se proponía la construcción de dicha propuesta.
Para ello se explicó, con detalle, cual era la variación, de carácter
metodológico, que se intentaría sobre la práctica, para hacerla más

15. participativa, combinando aspectos propios de dos propuestas metodológicas:
la “comunidad de indagación”2 y la “investigación como práctica pedagógica”3.
O sea, alentando a los educandos, mediante un proceso dialógico a definir un
asunto de su interés dentro del campo temático para hacerlo objeto de
investigación y trabajarlo en ese sentido. Y, se acordó que esto se haría
primero con los niños del cuarto grado, aprovechando la disposición de la
profesora encargada del mismo.
Para verificar el acierto de la hipótesis plantada y luego establecerla como el
pilar de la propuesta de innovación en la práctica docente que realizan los
futuros maestros, contamos con la cooperación de la profesora Teresa
Velásquez del cuarto grado de la sede de preescolar y primaria Oswaldo Díaz
perteneciente a la Escuela Normal, con la participación de estudiantes del
P.F.C y mediante un ejercicio dialógico sobre un tema, que se tenía previsto
trabajar en el área de sociales. Una vez que los niños se organizaron en
grupos, seleccionaron el tema de su interés, Elaboraron preguntas que fueron
presentados en carteles, a todos los participantes.
Este ejercicio, continuado en clases posteriores, ha demostrado sus bondades
en relación con el tema disciplinario, puesto que ha contribuido a mejorar el
clima de la clase en ese sentido.
Como efecto del ambiente creado con esta iniciativa y para conmemorar el día
de los derechos humanos se realizó, por iniciativa de la coordinadora de
práctica, profesora Esperanza Velandia, una jornada lúdico-estética de
elaboración de carteleras y dibujos que recreaban la idea de que los seres
humanos somos diversos y todos tenemos el derecho de ser reconocidos y
respetados en lo que somos. En este ejercicio participaron todo los grupos,
dese transición hasta el quinto grado de la sede Oswaldo Díaz.
En una última reunión efectuada el 26 de Enero de 2012, se tenía previsto un
ejercicio de construcción de currículo con los niños, pero, ellos no estaban
2
Esta propuesta metodológica, fue asumida a partir del estudio de dos textos que se pusieron al alcance
de los maestros y estudiantes participantes del proyecto. Ellos son: “La otra Educación” de Laurence
Splitter y Ann Sharp; y, “El aprendizaje a través de la indagación” de Kathy Short y otras. De este último
libro se entregaría una copia para uso de las maestras de preescolar y primaria.
3
Sobre esta estrategia metodológica, el equipo docente, participante del proyecto, se declaraba
conocedor, dado que la institución está vinculada con el Programa Ondas.

16. presentes, por lo cual se trabajó con los docentes en la revisión y
especificación de los pasos que sería preciso tener en cuenta para intentar esa
construcción, se consideraron posibles dificultades y las variantes que podrían
utilizarse para subsanarlas. Estuvieron presentes en este ejercicio: tres
maestras cooperadoras, la coordinadora de práctica, el profesor Andrés Acosta
del aula de apoyo y la profesora Reina Guzmán del PFC.
5. BALANCE, CONCLUSIONES, RESULTADOS
En el momento presente, la propuesta de una educación inclusiva va más allá
de la puesta en marcha de acciones diferenciadas o de discriminación positiva
“focalizadas” en ciertas necesidades educativas particulares. Ella va orientada
hacia la flexibilización de los currículos y de las formas organizativas de la
Escuela en su conjunto, porque lo que se propone es no preguntarse tanto por
las limitaciones o dificultades de unos determinados estudiantes, sino,
reflexionar y actuar en función de que todas las barreras que interfieren el
aprovechamiento del espacio escolar, como un espacio de socialización y
aprendizaje sean removidas, para asegurar la participación en la vida escolar
de todos los niños, niñas y jóvenes en edad de estar allí. Es como si
estuviésemos hablando que la Escuela debe ser abierta, sin ningún tipo de
restricción y, esto exige un cambio en el pensamiento de los maestros.
Todavía queda mucho por hacer en términos de sensibilización e interiorización
de los conocimientos y de las actitudes necesarias para que pueda
considerarse que estamos haciendo una educación inclusiva en la formación
inicial de docentes, Falta una mayor articulación de contenidos y prácticas en el
PFC en ese sentido. Aspiramos a convertir la cátedra de inclusión en una
herramienta de inculturación que incidiendo sobre el mismo contexto
institucional genere las variaciones culturales que puedan contribuir mejor a
construir las mentalidades y las actitudes que caracterizarían el hacer
institucional necesario para lograr ese cometido.

17. Entendemos que la propuesta de hacer una educación inclusiva en la
formación inicial de maestros le exige a la Escuela Normal revisar todos los
elementos que están presentes en el proceso de desarrollo curricular –
contenidos disciplinares, prácticas, evaluación, etc.-, así como los
presupuestos de la formación desde el preescolar hasta el ciclo
complementario. Pero, por el momento, centraremos nuestro esfuerzo en el
mejoramiento de la práctica docente, intentando construir y desarrollar el
currículo con los niños, haciendo clases más participativas y valorando los
efectos que esto produzca.