La Comunicación Didáctica

La comunicación didáctica en los entornos virtuales de
aprendizaje

Por María Elena Chan Núñez

México, 2007

Comunicación educativa y comunicación didáctica

La comunicación educativa se define en este documento como un paradigma
en educación. ¿Qué significa esto? No se trata de un enfoque, de una escuela,
ni de una metodología, sino de una visión que se ha presentado en diferentes
momentos históricos a través de pensadores y educadores, entre los que se
puede descatar a Sócrates (470 a 390 AC), a Freinet (1896-1966) y Freire
(1921-1997). Épocas y geografías distantes, así como contextos o
problemáticas muy diversas…lo común entre ellos: “dar la voz” al estudiante, la
convicción de hacerle el protagonista central del proceso de aprendizaje lo cual
supone ubicarlo como emisor principal.
La comunicación educativa es un tipo de práctica bilateral en la que la
producción y emisión de significados tiene mayor peso en el educando que en
el educador. Paradigma contrario al concepto bancario de Paulo Freire1, o
también conocido como frontal e informacional, en el que el docente toma
como función la exposición, la explicación, la demostración asumiéndose como
emisor protagónico en el proceso educativo. Por lo tanto, la comunicación
didáctica, la que compete al educador como parte de su enseñanza, supone un
conjunto de estrategias para hacer del educando el protagonista. La
comunicación didáctica es estratégica, y se basa en conjuntos de acciones
comunicativas intencionadas hacia el logro de aprendizajes. La comunicación
didáctica es el eje principal de la gestión del ambiente de aprendizaje.
Cuando ejercemos una comunicación de tipo didáctico, es porque pensamos
que todo lo que se dice, la manera en que se dice, la escucha activa del
educando y la interpretación que se hace de sus productos comunicativos, las
acciones de producción de parte del educando y la retroalimentación,
representan actos didácticos complejos: no sólo se aprende del contenido del
mensaje, sino también de la forma.

Tres nociones básicas para apropiar un paradigma comunicativo en
los espacios virtuales de aprendizaje:

1
Bancario en alusión al depósito informativo, considerado al estudiante como un contenedor de
información y al docente como el encargado de realizar los depósitos.

1

a) El ambiente de aprendizaje como resultado de las interacciones:

Desde una perspectiva sistémica, las relaciones entre los sujetos que
interactúan en un ambiente virtual de aprendizaje, son lo que constituye el
sistema. Es decir, no son los sujetos componentes del sistema, sino sus
relaciones. Lo que hace que se genere un sistema entre ellos es la relación que
mantienen entre sí y con los objetos de conocimiento. (Luhman y Eberhad,
1993).
El ambiente es el resultado de las relaciones, lo que se genera en un entorno a
partir de las interacciones. El sistema y el ambiente se impactan entre sí: las
relaciones constituyen el sistema, pero la resultante particular en un contexto
determinado es lo que da por resultado el ambiente.
El ambiente de aprendizaje es pues resultado de la gestión: desde el diseño del
entorno y la instrucción, hasta la ejecución de las acciones comunicativas que
van dándole sentido al sistema.
Desde una perspectiva sistémica, las relaciones entre los sujetos que
interactúan en un ambiente virtual de aprendizaje, son lo que constituye el
sistema. Es decir, no son los sujetos componentes del sistema, sino sus
relaciones. Lo que hace que se genere un sistema entre ellos es la relación que
mantienen entre sí y con los objetos de conocimiento. (Luhman y Eberhard,
1993 )
El ambiente es el resultado de las relaciones, lo que se genera en un entorno a
partir de las interacciones. El sistema y el ambiente se impactan entre sí: las
relaciones constituyen el sistema, pero la resultante particular en un contexto
determinado es lo que da por resultado el ambiente.
El ambiente de aprendizaje es pues resultado de la gestión: desde el diseño del
entorno y la instrucción, hasta la ejecución de las acciones comunicativas que
van dándole sentido al sistema.
El ambiente tanto en la aplicación que se hace del término respecto a
ecosistema, como al trasladarlo al plano de lo social y más específicamente de
lo educativo, se genera por las interacciones entre los organismos y el entorno,
y éstas interacciones en el caso de un espacio virtual se gestionan, disponen y
operan por los educadores.
El diseño instruccional en un espacio virtual, dispone las interacciones
requeridas de acuerdo a la finalidad de aprendizaje, pero toca al asesor y al
tutor el observarlas, constatarlas o mover a personas y grupos a realizarlas.
Por ello desde esta visión comunicativa de la didáctica, el asesor y el tutor son
gestores del ambiente de aprendizaje y les toca poner en relación:
 A los educandos consigo mismos para la comprensión de sus procesos
de conocimiento.
 A los educandos con los objetos de conocimiento.

2

 A los educandos entre sí, para la construcción social de ese
conocimiento.
Para que una manifestación de interrelación pueda acceder a verdadera
comunicación, debe tener algunas características:
 Forma abierta o bidireccional o pluridireccional del intercambio.
 Posibilidad de inversión de los papeles entre emisor y destinatario.
 Valoración de la actividad participativa del destinatario.
 Atención a los efectos de la acción comunicativa.
 Tendencial disponibilidad a considerar la relación de comunicación como
una interacción paritaria y forma de conversación al menos potencial.
(Bettetini y Colombo 1995)

b) La mediación
Las interacciones aunque parezca que se dan de manera espontánea,
suponen un gran esfuerzo no sólo de previsión en el diseño, sino sobre todo
de mediación en el momento de la vivencia dentro del espacio virtual.

Siguiendo entonces con la idea de la gestión del ambiente, la mediación
opera en tres procesos:

Relación interpersonal

MEDIACIÓN Información:
procesamiento

Significación: individual
y colectiva

La mediación del asesor y tutor es la que genera condiciones ambientales,
la que propicia el clima.
De ahí la importancia de las competencias mediacionales para los
ambientes virtuales de aprendizaje.

“La necesidad de un enfoque basado en la mediación se hace sentir cuando el manejo
de la información, de los actos, de las materias, se manifiesta como una acción que no
puede ser disociada ni analizada por partes”. (Martín Serrano, 1994).

La mediación en un espacio virtual de aprendizaje articula elementos como
los siguientes:

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 Realidad-----Virtualidad: es decir, el contexto de la acción de cada
sujeto, respecto a los objetos virtualizados que representan o simulan
realidad. La mediación consiste en hacer reconocer al sujeto los
contextos reales de aplicación, integrar lo que se trabaja virtualmente
respecto al ámbito real en el que tendría que ejecutarse la acción
aplicando lo aprendido.

 Sistema de referencia social----------Sistema cognitivo: mediación que
consiste en ayudar al educando a identificar la distancia entre el
referente social y el construido por el propio sujeto.
 Significación personal---------------significación colectiva: mediación
entre lo comprendido por cada individuo en un grupo, y los demás,
considerando la posibilidad de integrar el mismo sentido o la visión
de los diferentes sentidos generados ante un objeto de conocimiento.
 Significación esperada --------------significación resultante: mediación
que consiste en apoyar a los educandos para reconocer la distancia
entre lo que se esperaba como significado en determinada actividad
de aprendizaje, respecto a lo logrado o interpretado por cada quien.

Las interacciones que se requieren para generar el ambiente de aprendizaje
operan sobre objetos de conocimiento, es decir, su materia prima es la
información, los conceptos, los esquemas mentales, los significados.
Es importante hacer notar que encontramos diferentes niveles de operación
de la gestión de interacciones:
 En el plano superficial: aquellas que aplican sobre los aspectos
logísticos u organizacionales de la relación de los educandos entre
sí, o con el sistema dispuesto: aclaración de instrucciones, acuerdos
de agenda, exhortos, instrucciones organizacionales para los
individuos o para el grupo.
 En el plano medio: el manejo de información: suficiencia de datos,
claridad de los mismos, verificación de tareas de acceso y
organización de la información, pertinencia sentida respecto a la
misma, etcétera, carencias en materia de información y de
competencias de procesamiento.
 En el plano profundo: los significados, lo que los aprendizajes
representan tanto en el sentido emocional, como en los planos de
apropiación de los objetos de conocimiento. Es decir, la mediación en
este nivel aplica hacia la generación de sentido ¿qué sentido se da a
los conceptos dependiendo del ámbito o situación de aplicación en el
que los ubica el educando? ¿Qué importancia tiene lo aprendido en
su ambiente natural o de vida cotidiana? ¿Qué le representa en el
armado de sus esquemas cognoscitivos? ¿Qué consenso se logra en

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el significado individual y grupal? ¿Qué valor se le confiere al nuevo
conocimiento y sus posibilidades de aplicación? ¿Cómo se modifica
la visión, la habilidad, o el conocimiento acumulado?

La mediación se requiere en todos los niveles y sobre los tres tipos de
elementos expuestos en el esquema expuesto antes.

c) La naturaleza dialógica de la educación2:

Una postura claramente integradora entre el problema del conocimiento, la
educación y la comunicación, la sostiene Gordon Wells (2001).
Wells intentando clarificar la naturaleza del conocimiento y en su afán de
argumentar la naturaleza dialógica que debiera tener la educación, reconoce
seis modos de conocer, adoptando una perspectiva histórica cultural para
describir la aparición de estos modos según distintos modos de participación en
la actividad humana. Argumenta que la actividad humana siempre está
mediada por artefactos de varios tipos y cómo el conocimiento está asociado
con la creación y empleo de los artefactos.
A los modos de conocer los denomina instrumental, procedimental, sustantivo y
estético. Los tres últimos dependen de la interacción social. Estos se dan antes
de la alfabetización y respondían al mundo social-material habitado por el
grupo cultural, se construía en gran medida mediante la participación en las
actividades del grupo y mediante la interacción cara a cara.

“En otras palabras, el origen y la función del conocimiento estaban vinculados
con el aumento de la participación y con la creciente comprensión de la
relación existente entre las acciones y las situaciones donde se llevaban a
cabo.” (Wells, 2001, p. 79).

El quinto modo de conocer, el teórico surge a partir de la diversificación de la
actividad y división más acentuada del trabajo. Con la aparición de una
jerarquía de clases o castas liberadas de la participación directa en la
producción material, tuvieron el tiempo para dedicarse a una nueva actividad
de construcción de conocimiento. Esta clase privilegiada se sintió interesada en
investigar y sintetizar tomando como objeto el conocimiento procedimental,
sustantivo y estético creado en otros sistemas de actividad, cuyo resultado
intencionado fue la sistematización y mejora de ese conocimiento, ahora
tratado como objeto independiente.
2
Este apartado se ha tomado íntegramente del libro: Modelo mediacional para el diseño educativo en
entornos digitales, Chan María Elena 2004, INNOVA, Universidad de Guadalajara, México.

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La escritura como tecnología facilitó el desarrollo de este tipo de conocimiento.
El sexto modo es el metaconocer, con origen muy reciente, por lo menos en su
genealogía lingüística.

“Aunque conocer es necesariamente una actividad realizada por individuos
concretos, tiene su propósito y su plena realización en la creación y en el
empleo, socialmente orientados, de artefactos para representar y ampliar
nuestra comprensión con los demás y para los demás”. (Wells, 2001, p. 89).

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2 millones Instrumental Individual en acción Artefactos
de años primarios:instrumentos,
materiales
1-1,5 Procedimental Entre individuos al realizar una acción Artefactos secundarios:
millones de instrumentos y prácticas:
años interacción social
50, 000 Sustantivo Entre miembros de un grupo cultural, Artefactos secundarios:
años reflexionar sobre la acción y como base representaciones de
para planificar futuras acciones instrumentos y prácticas:
interacción hablada
50, 000 Estético Entre miembros de un grupo cultural, Artefactos terciarios:
años comprender las dificultades de la representaciones
existencia artísticas en modos
narrativos, gráficos,
musicales, etc.
2 500 años Teórico Entre miembros de una comunidad Artefactos terciarios:
especialista, intentar explicar representaciones
observaciones del mundo natural y descontextualizadas
humano como taxonomías,
teorías, modelos, etc.
¿ Metaconocimiento Entre miembros de un grupo cultural, Artefactos mentales:
también por individuos, en busca de representaciones de
comprender y controlar sus propias procesos mentales y
actividades mentales semióticos.

Cuadro 1- Modos de conocer identificados por Wells (2001).

Desde la perspectiva de Wells, salvo el primer modo de conocer que supone
manipulación directa de herramientas y transformación de materiales, los
modos procedimental, sustantivo, estético, teórico y metateórico tienen todos
una naturaleza comunicativa, y agregaría yo: son factibles de ser gestados en
entornos digitales. Wells plantea desde esta demostración histórica del modo
comunicativo del conocer, los fundamentos para estrategias didácticas de
carácter dialógico.

Las estrategias dialógicas
La mediación sobre la relación, la información y la significación supone el
desarrollo de competencias mediacionales que pueden resumirse en dos:
saber representar, y saber interpretar.
Representar es la competencia comunicativa que permite expresar las ideas:
supone transformar esa idea para que pueda ser percibida por otros. Para

7

representar se requiere materializar en algún lenguaje. Se representa al narrar,
al dibujar, al realizar una animación, así como al fotografiar. La representación
en el espacio virtual requiere la abstracción de los rasgos de aquello que se
quiere materializar, para luego presentarlo de modo que pueda ser reconocido
por otro.
Interpretar es la competencia inversa y complementaria: supone reconocer en
el mensaje del otro los elementos que lo hacen comprensible. Al interpretar se
intenta identificar lo que el otro quiso decir y cómo lo está diciendo. Se extrae la
idea, y se hace una idea mental de la misma, es decir, se elabora una imagen
mental de algo que fue materializado en un mensaje perceptible: se pasa de un
objeto mediático o producto mediático, a una idea o concepto.
Significar: la resultante del ejercicio de representación – interpretación es la
significación. La significación es también una competencia que se da de
manera individual y colectiva. Requiere que algo cobre sentido para el sujeto, y
de que ese sentido pueda ser corroborado o compartido con otros que están
también significándolo.

Ahora bien, estos términos que vienen del campo de la comunicación, al
aplicarse desde una perspectiva didáctica sirven para generar modos de
interacción que ponen los contenidos u objetos de conocimiento al centro.
La diferencia con otros modos de interacción es la siguiente:
Hay diferentes asuntos sobre los cuales se generan intercambios o
interacciones en los espacios de aprendizaje virtuales: se puede interrogar al
educando sobre sus avances, cuestionarle sobre como se siente, sobre sus
hábitos de estudio, referentes que consulta, etcétera. Todos estos ejemplos
giran sobre objetos diferentes de la comunicación, pero ninguno se refiere
específicamente al objeto de conocimiento.
De acuerdo a las intencionalidades del educador, las interacciones podrían
tener diferentes clasificaciones. Para seguir con las que se han manejado en
este documento podríamos dividir la intención comunicativa en:
 Generar significación compartida sobre la relación educativa: en temas
como el sentimiento de seguridad, confianza mutua, satisfacción frente a
la tarea, interés e involucramiento en la misma.
 Generar significación compartida sobre la información: reconocer la
suficiencia, claridad, pertinencia de esta información; extender y
organizar la información; identificar carencias o excedentes.
 Generar significación compartida sobre la significación: reconocer que
sentido ha tenido el objeto de conocimiento en su inclusión en esquemas

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referenciales previos; compara el sentido que ha tenido para el grupo un
mismo objeto de conocimiento; armar de manera compartida el sentido
haciendo que cada miembro del grupo aporte una parte, etcétera.
Para generar interacciones productivas para el aprendizaje se requiere de
claridad en la intencionalidad, y del ejercicio de la representación, la
interpretación y la significación.
Ahora bien, en la comunicación didáctica, la principal función de un asesor o
de un tutor, es desarrollar competencia comunicativa en el educando. Visto
así, de lo que se trata es de fomentar la capacidad de representación y de
interpretación en él para que la significación se constituya en resultado.
Se puede ver la función didáctica como mediación entre:
Representación-------Interpretación
Cuando el educando está representando algo (produce una idea, elabora un
mensaje, expone un producto de su trabajo), lo que toca al educador es
interpretar el producto. La función de interpretación se ejerce para identificar
el sentido que manifiesta el estudiante en su producto. ¿Qué se hace con la
interpretación? Se devuelve al educando para que la representación inicial
se enriquezca.
Hay que tomar en cuenta que cuando el estudiante produce un objeto de
comunicación generalmente lo hace ante una tarea instruida, y este objeto
producido es su respuesta, o la generación de lo solicitado. Por lo tanto su
representación es una reacción a lo instruido y al insumo de información,
para lo cual tuvo que interpretar la instrucción y la información, procesar esta
última y producir algo nuevo. Si es así, entonces hay una acción
interpretativa previa a su representación. El asesor o tutor puede trabajar
sobre las dos competencias en el momento de hacer su propia interpretación
del producto:
- Reconocer los rastros de la interpretación que dio el
estudiante a la tarea instruida de acuerdo a los resultados
en el producto presentado: puede notar aquello que le
pareció nodal o más significativo, lo que entendió que
debía hacer, lo que consideró más importante o lo que
supuso había que hacer. Ante el producto puede
cuestionar al estudiante por esa interpretación inicial: ¿por
qué decidiste presentar así…? ¿por qué te parece que la
idea X era la más importante a destacar en tu producto?
¿qué fue lo que te costó más trabajo en la realización?
¿por qué no trabajaste tal elemento….? Es muy importante
que el modo utilizado es interrogativo. Ni se juzga, ni se da

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por hecho que la interpretación sobre la que el estudiante
baso su modo de producir algo fue de un modo o de otro,
sino que se interroga para que sea el mismo estudiante el
que se cuestione sobre el cómo interpretó la tarea y los
insumos informativos de los que partió.
- En el caso inverso, cuando de lo que se trata es de trabajar
sobre la representación, lo que se tendría que hacer es
actuar como intérprete del producto del educando, para lo
cual la devolución al mismo es la de un lector que destaca
en ese producto los elementos que le son significativos:
“me quedó muy clara la estructura de tu producto”, “me
parece que la idea X es la más resaltada en tu producto…”,
“logras exponer con claridad y precisión las ideas….”. En
estos juicios, lo que se devuelve al estudiante es la
cualificación de su producto, resaltando aquello que tiene
más valor para el aprendizaje de acuerdo al objetivo. Para
enriquecer la capacidad representacional del educando, los
comentarios pueden aludir a elementos específicos que
podrían mejorarse para generar una idea más completa en
el lector. Lo que se solicita por parte del educador es la
complementación o mejoramiento del objeto producido.
Ahora bien, estas formas de incidir en la interpretación y en la
representación del educando son directas, es decir, se basan en los
productos de aprendizaje considerándolos evidencia de significación.
Hay otras estrategias dialógicas indirectas, que desarrollan las capacidades
de interpretación y representación. Se enuncian algunas:

Mediación sobre la información:
Contextualización: lo que se solicita al educando es que amplíe la información
sobre su propio producto añadiendo elementos que permitan su ubicación
histórica o social, sus aplicaciones prácticas en el ámbito en el que el mismo
educando habita o labora. Se pide al estudiante que introduzca o complemente
el producto, no como si fuera algo faltante en su representación original, sino
por el interés generado en el educador como lector u observador. La petición
de contextualización se hace sobre la base de dialogar en torno a la
información manejada por el estudiante, para reconocer las fuentes, los
referentes empíricos que se pusieron de manifiesto, es decir, para contar con
más información sobre los motivos de elección de un ejemplo, del modo de
presentación de una tarea, etcétera.

Deconstrucción: ante un producto comunicativo elaborado por el estudiante, se
pide que manifieste el modo como diseccionó o analizó las fuentes que tomó
como referencia, independientemente de que ésts sean textuales o empíricas.

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También se deconstruye su producto mostrando el modo como se observa la
estructura por el educador-lector, y se interroga si ese análisis refleja lo que el
educando quiso decir. Se puede también ante la fuente o insumo informativo
solicitar que los diferentes integrantes de un grupo comparen sus
deconstrucciones.

Profundización: ante un producto de un estudiante, o ante un insumo
informativo se solicita que se tomen elementos de su composición, y se amplíe
la información contenida. De este modo se va penetrando en ideas o aspectos
relevantes sobre los cuales se logra mayor profundidad o detalle.

Mayéutica: ante el producto se reacciona con interrogantes para que el
educando responda, y ante las respuestas se pueden generar nuevas
preguntas.

Oposición argumentada: ante decisiones sobre la presentación o modo de
elaboración de un producto, el educador genera críticas para las cuales solicita
que el educando exponga sus razones o motivaciones defendiendo la idea, o
bien los argumentos por los cuales reconoce como válidos los juicios del
educador o de otros compañeros.

Para la mediación sobre la significación:

Problematización: lo que se solicita para generar interacciones en un espacio
de debate o foro es el reconocimiento de problemas, críticas, cuestionamientos
o contradicciones, para que sea sobre este tipo de elementos que se genere
discusión.

Procesamiento: lo que se solicita es que los educandos reaccionen a mensajes
o productos de sus compañeros o del propio educador, con un procesamiento
que transforme el insumo o representación que se toma como origen. Por
ejemplo: si los educandos generaron esquemas, lo que se solicita es que los
interactuantes generen explicación sobre el esquema; si por el contrario se
pidió en la tarea original que los educandos generaran un texto en prosa, lo que
se pide para el procesamiento es que generen un esquema; los
procesamientos pueden ir de un modo a otro, o de un lenguaje a otro: algo
visual transformarlo en textual u oral, algo inanimado convertirlo en animación,
una poesía transformarla en prosa, un análisis transformarlo en síntesis,
etcétera.

Tramas de significación: lo que se pide al estudiante es reconocer en los
productos de los otros, los énfasis, lo común, lo divergente, y pronunciarse por
posiciones, modos de comprensión o de aplicación compartidos con otros.
Se puede trabajar también la trama realizando ejercicios de encadenamiento
de ideas, asociación o campos semánticos elaborados colectivamente,
etcétera.
Existen diferentes estrategias cooperativas y colaborativas como el armado de
hipertextos, en los que cada integrante del grupo agrega algo más en un
documento, abriendo ventanas, notas al pie o páginas derivadas.

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Se pueden utilizar por supuesto los blogs, wikis, relatorías colectivas
elaboradas a propósito de una discusión o toma de acuerdos en grupo.

Todas estas no son más que algunas estrategias de comunicación didáctica en
las que el espacio virtual se constituye en motor de desarrollo de las
competencias representacionales e interpretativas.

El asesor o tutor pondrá énfasis según sea el caso, en los objetos de
conocimiento como tales, o en las habilidades detrás del procesamiento de los
objetos de conocimiento, o en el significado del objeto para el educando de
acuerdo a su particular interés en materias, proyectos o temas.

De lo que se trata es de activar y hacer evidente en el educando sus
capacidades de representación e interpretación.
Por supuesto que la instrucción de actividades permite en menor o mayor
medida estos juegos interpretativos y representacionales, porque ante
instrucciones que solicitan productos poco creativos o idénticos para todos, es
muy poco lo que el educando puede comunicar y se empobrece su expresión.

Por ello la comunicación didáctica se opera mejor en situaciones de formación
en las que se solicita al estudiante el desarrollo de productos creativos o de
procesamiento de información: proyectos, ensayos, resolución de problemas,
prototipos, narraciones, resolución de casos, propuestas, etcétera.

La comunicación didáctica requiere por supuesto de un alto desarrollo de las
capacidades interpretativas del asesor y del tutor, y por supuesto también de
sus capacidades representacionales para resolver cosas tales como:
- ¿Cómo ilustro mejor lo que he entendido de su producto y
se lo devuelvo para que pueda ver sus limitaciones o
carencias animándose a resolverlas?
- ¿Cómo le expreso mejor lo que logro captar de sus
dificultades o del modo como puede desarrollar
determinada habilidad?
- ¿Qué ejemplo le pongo? ¿Cómo esquematizo o explico un
proceso?
- ¿Qué preguntas serían las más adecuadas para ayudarlo a
reflexionar sobre un procedimiento seguido?

El moderador en un actividad dialógica orientada al aprendizaje debe operar
considerando:

• Niveles de la discusión: experiencia, emoción, conceptual,
argumentativo. Es importante mantener el nivel de discusión o hacer
evidente los cambios entre los modos de expresión utilizados por los
participantes; hacer notar cuando todos están hablando desde la
experiencia y de pronto alguien utiliza un modo conceptual y viceversa.
Ayudar a identificar los niveles, y propiciar deliberadamente el cambio de
nivel cuando el objetivo de aprendizaje así lo requiera.

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• Mantener la relación con el objeto: identificar la relación con el tema,
interpretar la relación, hacer que emerja. Ir tejiendo las aparentes
desviaciones para que no pierdan su articulación semántica con el
objeto de conocimiento en aprehensión.
• Analizar todo lo dicho para marcar tendencias, enfoques, puntos críticos,
hacerlos evidentes y cuestionar al grupo.
• Sintetizar para proponer línea de conclusión o cierre, o nueva apertura
de debate. Nunca esta proposición o conclusión es última palabra, sino
cuestionamiento que puede quedarse abierto o resolverse con las
participaciones.

La comunicación didáctica no puede basarse solamente en la buena intención
del educador para interactuar y hacerse presente al educando, sino que
requiere del dominio de técnicas interpretativas para enriquecer el proceso con
una clara intencionalidad de escuchar. El educador debe asumirse como un
mediador, nunca tiene la última palabra, puesto que su retroalimentación
espera una respuesta o devolución de parte del educando. Nunca plantea su
propia información como el producto en torno al cual habrá que desarrollar
significado… siempre organiza los tiempos para que la mayor parte del proceso
se centre en producir y dialogar sobre lo producido por los estudiantes sea de
manera interpersonal o en un grupo organizado para tal propósito.

¿Qué tipo de cosas harían Sócrates, Freinet o Freire con la Internet a su
disposición para generar aprendizajes?

Bibliografía

BETTETINI, Gianfranco y COLOMBO F., 1995; Tecnología y comunicación, de
Las nuevas tecnologías de la comunicación. Paidós, Barcelona, España.

CHAN María Elena, 2004; Modelo Mediacional para el diseño educativo en
entornos digitales; INNOVA; Universidad de Guadalajara, Guadalajara, México.

LUHMAN Niklas, EBERHARD Karl, 1993; El sistema educativo (problemas de
reflexión), Universidad de Guadalajara/Universidad Iberoamericana/ITESO,
México.

MARTÍN Serrano Manuel, 1994, La producción social de comunicación,
Alianza Universidad Textos, Madrid, España.

WELLS Gordon, 2001, Indagación dialógica, hacia una teoría y una práctica
socioculturales de la educación, Temas de educación, Paidós, Buenos Aires,
Argentina.

Referencias complementarias:
Sobre Celestin Freinet: http://www.educar.org/articulos/Freinet.asp, consulta 15
de mayo 2007.

13

Sobre Paulo Freire: http://educacion.idoneos.com/index.php/124370
Consulta 15 de mayo de 2007.

Mayéutica socrática: http://www.amigos.com/blog/733/post_12978.html?
highid=9576723_54071

Otros textos de la autora relacionados con el tema y disponibles en línea

Chan María Elena, 2005, Competencias mediacionales para la educación en
línea:
http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html, consulta 15 de mayo 2007.

Chan María Elena 2004, Entornos de aprendizaje digitales;
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art68/int68.htm

Chan María Elena, 1999; Educación a distancia y competencias
comunicativas;
http://www.latarea.com.mx/articu/articu11/mechan11.htm

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La Comunicación Didáctica

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