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con tecnologías digitales
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Congreso Iberoamericano de
aprendizaje mediado por tecnología
Aprendizaje y mediación pedagógica
con tecnologías
digitales
Coordinador: José Antonio Jerónimo Montes
[ primera edición 2012 ] [ ISBN 978-607-02-4148-2 ]](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-1-320.jpg)
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3. Los valores y las condiciones de aplicación
Los valores y las condiciones de aplicación son componentes imprescindibles en una teoría.
Los distintos autores coinciden en señalar los aspectos de que consta (una teoría
educativo o) una teoría sobre el aprendizaje ---objetivos, métodos, aportaciones (te-sis),
validación, etc.--- pero hay dos que a nuestro modo de ver ---coincidiendo con
Reigeluth (1983), Wiley (2000) y Nelson (1998) entre otros--- son los valores y las
condiciones de aplicación que tratamos a continuación.
3.1 Los valores
Según Reigeluth (I p.22) una repercusión importante de la orientación hacia el ob-jetivo
de la teoría, en su diseño, es la importancia concedida, la preferencia, por los
métodos utilizados para alcanzar los objetivos. Estas preferencias constituyen los
valores, y juegan un papel importante en las teorías de diseño. Sin embargo hay que
tener en cuenta que, por parte de muchos investigadores, cualquier mención a los
valores en las teorías descriptivas se considera normalmente algo acientífico.
Los valores, o lo que comúnmente se conoce como la “filosofía”, son especialmente
importantes en dos aspectos:
A. Porque juegan un papel relevante a la hora de decidir cuál es el objetivo a per-seguir
prioritariamente. Tradicionalmente los objetivos se decidían en función de las
técnicas de análisis de necesidades (lo que es un enfoque sobre la base de los datos
disponibles). Pero esto es limitado. Necesitamos un mayor reconocimiento del papel
que representan 1os valores en este tipo de decisiones; y los modelos de diseño
educativo necesitan ofrecer orientaciones sobre la forma de ayudar a todos los que
tienen intereses parecidos en el mundo de la educación para que alcancen sus obje-tivos
en lo relativo e tales valores.
B En segundo lugar, para alcanzar un objetivo, casi siempre existen varios métodos
para conseguirlo. Antes los modelos del diseño educativo dependían principalmente
de los datos que el diseñador manejaba para la investigación, y esto era básico para
determinar los métodos a seguir. Cuál era el que mejor funcionaba. Pero aun así es
importante saber cuál es el criterio que utilizados para juzgar dichos métodos, eso es
lo que refleja nuestros valores.
3.2 Condiciones para la Aplicación de la Teoría
Otro elemento importante que debe acompañar al diseño de una teoría o de un mo-delo
son las condiciones que se han de dar para aplicarla.
Nelson (1998, a través de Zapata, 2000) plantea la discusión sobre las condiciones
para la aplicación de una teoría
(…) no todos los enfoques instruccionales [como aplicación de determinados principios
que rigen el aprendizaje] son efectivos en cada contexto de aprendizaje. Es necesario
determinar cuándo un enfoque particular podría ser el mejor posible en relación a las](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-17-320.jpg)
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necesidades del alumno, el estilo de enseñanza del profesor, el ambiente de aprendizaje,
y los objetivos de formación. También es importante determinar cómo un enfoque de ins-trucción
podría ser utilizado en un contexto dado [fundado igualmente como aplicación de
principios que rigen el aprendizaje]. ¿Es necesario mantener el enfoque en toda la inte-gridad
de lo tratado o solo basta aplicarlo en alguna de las partes del contenido a diseñar
instruccionalmente? (p. 85).
Las elección del enfoque con que se van a afrontar las condiciones del diseño, el de-cir
con el tipo de alumnos, de estrategias docentes y con los objetivos de formación,
vendrá en función de los principios que suministran las teorías barajadas. Que así
serán considerados como principios de intervención en el diseño educativo.
Así pues los condicionantes que Nelson (1998) plantea tiene que ver al menos con
los siguientes cuatro elementos: el contenido, el ambiente de aprendizaje, los alum-nos,
y con los instructores.
4. El aprendizaje
Veremos sucintamente los consensos en torno al término aprendizaje y lo que dicen
las aportaciones más relevantes, sobre todo en relación con el tema que abordamos:
qué son las teorías sobre el aprendizaje, sus objetivos, sus atributos y sus caracterís-ticas.
Y si se puede dar el aprendizaje fuera de lo que es una facultad humana
4.1 Ideas generales y definiciones
Conviene enmarcar sucintamente cómo se conceptualiza aprendizaje y qué consensos
hay entre los autores, consensos que el trabajo de Siemens rompe desde el principio.
Aunque en sentido laxo el aprendizaje no es una facultad específica de los humanos,
los animales en cierto sentido se dice que aprenden, en cuanto que pueden incorpo-rar
debido a la práctica o a la experiencia pautas de comportamiento estables o dura-deras,
lo correcto sería hablar de aprendizaje como sinónimo de aprendizaje humano.
De manera que en lo sucesivo, y como hacen la mayoría de autores cuando hablan
de aprendizaje, excepto a lo más en las primeras líneas lo haremos como equivalente
a “aprendizaje humano”
Una aproximación a la definición de aprendizaje.- En lo que hay consenso
es en que:
El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de los cua-les,
se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores,
como resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instrucción, el razo-namiento
o la observación.
A esto habría que añadir unas características que tiene exclusivamente el aprendizaje
• Permite atribuir significado al conocimiento
• Permite atribuir valor al conocimiento](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-18-320.jpg)
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dar importantes problemas del aprendizaje del lenguaje, adquisición de vocabulario, de
funciones lingüísticas complejas o de comprensión de textos asociados a las ciencias,
las matemáticas, u otros aprendizaje que utilizan el lenguaje como destreza instrumen-tal
(es decir casi todos) o metacognición. Según la teoría gestáltica el individuo se
representa la realidad que percibe como un todo, y si no es así no está equilibrada. Su
conceptualización del aprendizaje se basa en principios de la organización perceptiva,
según la cual el individuo tiende a ver los objetos de forma integrada, con cualidades
integradas en un conjunto. Por tanto la mente intenta de forma espontánea establecer
relaciones y tapar huecos, en un intento de equilibrar la percepción que tiene de la
realidad. Esto permite a los psicólogos gestálticos establecer leyes como son las de
similitud, proximidad (curiosamente muy cercanas a lo que Pozo define como principios
de las teorías implícitas del aprendizaje) y la del cierre, según la cual las construccio-nes
conceptuales cerradas, sin huecos, son más estables que las abiertas. Esta idea
ha dado pie a los ejercicios de tipo cloze. Que se han combinado con las posibilidades
de la programación declarativa y lógica para establecer relaciones de sinonimia y otras
de equivalencia semántica para dar lugar a interesantes aplicaciones (Zapata, 1990a)
(Zapata, 1990b).
9. Conclusión sobre el aprendizaje
Podemos tener, igualmente a como lo hace Siemens (2002), en cuenta la definición
de aprendizaje que hace Driscoll (2000) “un cambio persistente en el desempeño
humano o en el desempeño potencial… [el cual] debe producirse como resultado
de la experiencia del aprendiz y su interacción con el mundo” (p.11).
En resumen se puede decir que el aprendizaje es “un cambio o un incremento en las
ideas (o material cognitivo, en los conocimientos y representaciones mentales) dura-dero
y con repercusión en la práctica (operativa o potencial), y eventualmente en la
conducta, que se produce como consecuencia de la experiencia del aprendiz, de su
madurez o de la interacción con el entorno (social, de información y de medios).
10. ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje?
El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera
“las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje. Hay que señalar que conductismo,
cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos
bajo cuya categoría se agrupan teorías que poseen unas características comunes
respecto a la naturaleza del conocimiento, y de las funciones de conocer y repre-sentar
la realidad así como atribuir relaciones entre funciones del conocimiento,
condiciones en que se produce y naturaleza de éste. Y que el constructivismo es un
enfoque que se incluye dentro de las corrientes cognitivistas.
Al menos el conectivismo tiene una aportación positiva: se ha presentado como
una teoría que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los
efectos, las ventajas y que las supera también en la concepción de la naturaleza
con que se produce el conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la
información y de la comunicación.](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-26-320.jpg)
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Como muestra ilustrativa, Ellen Gagné (1985, todo el Cap. 4 de la Sección II, pero
en particular las páginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las técnicas de “ela-boración”
y de “organización” una interesante descripción y ejemplos de su uso
para ayudar a alumnos en las tareas de organizar material de aprendizaje destinado
a objetivos concretos y de cómo los profesores pueden impartir instrucciones y
material de apoyo, esquemas, etc. para facilitar estas tareas. Básicamente esto se
puede reproducir para trabajar con material de la web. De hecho es lo que se ha
estado haciendo, sin esta base teórica de fundamentación la más de las veces con
las web-logs (técnica lamentablemente abandonada ¿quién se acuerda de ellas?
como tantas otras que han sido flor de un día en el ámbito de las TICs en educa-ción).
Entre las investigaciones citadas por Ellen Gagné sobre el aprendizaje del
conocimiento declarativo, y en particular sobre las técnicas de “elaboración” y de
“organización” cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre “formación
de redes”[1] de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre “forma-ción
de mapas” de Armbruster y Anderson (1980).
Seguro que si se avanzara en estas línea mejoraría bastante el aprendizaje con el
concurso de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivo
el know-where[2].
Es interesante el comentario de E. Gagné, aplicable igualmente a Internet, en las
conclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudi-can
a la falta de motivación inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede
es que una ausencia de técnicas adecuadas en la preparación de los trabajos con-ducen
al fracaso y este a la desmotivación. Desmotivación que está en el resultado
del proceso y no en el origen.
Creemos pues que tiene sentido de forma diferenciada hablar de elaboración con
ordenadores y elaboración en redes, como procesos y estrategias específicos de
aprendizaje. Y de plantear un horizonte educativo con TICs que integre este tipo de
aprendizajes. Teniendo en cuenta además que este tipo de aprendizaje, el elabora-tivo,
supone otro tipo de estrategias y procesos para los que es preciso instruir: Los
de selección y los de organización. Distinguir y seleccionar la información relevante
para el propósito que seguimos, descubrir el sentido y los enlaces que existen, con-ferir
sentido y organización, y establecer relaciones y secuencias como procesos
previos a la elaboración.](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-35-320.jpg)
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3. Resultados
El 5% de los estudiantes sólo han escuchado el término de REA y sólo un profesor
conoce que son los REA. Mientras que el 100% de los estudiantes les gustaría co-nocer
los REA e incluso tomar un curso y sólo dos docentes aceptaron les gustaría
tomar el curso.
Se realizó una propuesta de sensibilización que involucra, información a través de
trípticos de ventajas y desventajas de los REA en el área de salud.
Se propone un curso- taller de cuatro horas acerca de los REA para estudiantes y
docentes con la resolución de dos casos clínicos de hipertensión y Diabetes con la
estrategia de enseñanza basada en evidencias.
4. Conclusión
Se desconoce los REA por la población de estudio y existe una resistencia por parte
del personal docente para su uso, por lo cual se hace una propuesta de sensibiliza-ción
y capacitación en REA.
5. Referencias
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1. Introducción
Desde que la Institución de adscripción contó con financiamiento para la compra de
cañones y computadoras disponibles cotidianamente, empecé a incorporar archivos
multimedia en las clases, en un inicio los materiales solo ilustraban los ejemplos abor-dados
en las temáticas. A partir de un incidente estudiantil que impidió el trabajo en el
aula, por el cierre de las instalaciones, surgió la idea de elaborar auto guías para que los
estudiantes desde casa trabajaran de forma autónoma. Los materiales se diseñaron
con una estructura de objetos de aprendizaje para ser colocados en la plataforma de
la escuela. Sin embargo, los materiales fueron insuficientes puesto que cubrían un
bajo porcentaje de los temas incluidos en el programa total de la asignatura.
Con la implementación del Aula multimedia de geografía 7 en el plantel de adscripción y
por la falta de tiempo para continuar elaborando materiales específicos, fue necesario
elaborar estrategias de aprendizaje a partir del material disponible en la red. Dichas es-trategias
contenían actividades a desarrollar en equipos de seis integrantes y trataban de
estimular el trabajo colaborativo aplicando una evaluación formativa del aprendizaje.
Pese a lo planeado y haciendo una autocritica, puedo afirmar que el trabajo tuvo un
tinte conductista y la evaluación en la mayor parte de los casos fue sumativa. Si bien,
se trabajó con dinámicas que impulsaron el trabajo colaborativo, en algunas de las
actividades implementadas se daban instrucciones puntuales y las metas a cumplir
eran concretas; un cuestionario, un mapa, un esquema etc. Además en la práctica
descubrí que algunos jóvenes no contaban con la habilidades básicas en el manejo
de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) e incluso no tenían
computadora en casa.
A partir de esta experiencia que se suma al bagaje adquirido en diversos cursos,
considero fundamental reflexionar sobre el gran reto de lograr una educación crítica
y colaborativa a partir de las TIC. En este sentido el objetivo del presente trabajo es
compartir la forma de trabajo con los estudiantes con el fin de recibir retroalimentación
que permita generar ideas aplicables a la institución de adscripción, particularmente a
la asignatura que imparto. Es por eso que la ponencia se intitula “Más mushware por
una educación crítica y colaborativa”, retomando lo que Bartolome (1999:9) plantea
a través de una experiencia con el Dr David Williams; anteponer el cerebro [las ideas]
a los equipos (hardware) o programas (software).
En este sentido en el presente trabajo se inicia dando un panorama sobre las ca-racterísticas
de los estudiantes que asisten al plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto
(plantel 2) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se continua con
la exposición de un ejemplo de secuencia didáctica implementada a lo largo del ciclo
escolar, prosiguiendo con los problemas identificados que impiden una educación cri-tica
y colaborativa, finalmente se comentan algunas líneas de acción para aplicarse el
próximo ciclo escolar.
(7) El aula multimedia de geografía cuenta con diez mesas hexagonales, cada una con seis sillas y una computadora
con conexión a internet. Además hay; una computadora para el profesor, conectada en red con los otros equipos
que permite monitorear el trabajo de los chicos y enviar y recibir información; una televisión plana con Blu-ray y
sistema de audio; material cartográfico y bibliográfico.](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-90-320.jpg)
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5. Conclusión
Es de carácter urgente que se realicen investigaciones principalmente de carácter
académicas, que fundamenten la incorporación de tecnologías de la información,
y sobre todo se contemple en dicha incorporación la capacitación de los docentes,
personal administrativo y padres de familia, en coordinación con las autoridades
correspondientes para que maximice su utilización, y mas aun se de seguimiento a
dichos sistemas para poder mejorar estos en funcionalidades que la misma nece-sidad
vaya requiriendo. En base a estos datos se desarrollará un Sistema Integral
para la Administración de Información Escolar con Criptografía de datos.
6.Referencias
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con tecnologías digitales
212
posibilidad de incorporar a éstos en tutores invitados para determinadas e-actividades
a lo largo del diplomado.
La curva de aprendizaje ha evidenciado la articulación tan estrecha que existe entre el
mundo real y el mundo virtual Second Life, dicha condición hace propicio éste escena-rio
3D para la inclusión de estrategias didácticas como el juego de roles, el Aprendizaje
Basado en Problemas y el Estudio de Casos.
A partir de la experiencia presentada en ésta actividad educativa, podemos concluir que
la perspectiva del aprendizaje inmersivo se considera una modalidad innovadora de la
educación a distancia, retoma la motivación al logro dentro del diseño pedagógico así
como el enfoque sociocultural en los mundos virtuales, toma relevancia la necesidad
de formar docentes con conocimientos y habilidades en esta modalidad educativa en
línea, considerando el contexto pedagógico, que contribuye a la construcción de una
figura de mediación soportada con la presencia del tutor, el asesor psicopedagógico
que den respuesta a las demandas de las características de los actuales estudiantes.
Realizado a través del Proyecto de Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza del
programa PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje
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2. Fundamento Teórico
2.1 La tecnología y el aprendizaje
Es un hecho que en este siglo XXI, la humanidad se encuentra cada vez más inmersa
en una cultura de la inmediatez donde existen rasgos que la caracterizan como una
sociedad del consumo, del aquí y del ahora, o bien con una enorme cantidad de infor-mación.
La realidad es que en nuestra sociedad, donde el trabajo se conceptualiza y
se define como algo incierto e inestable, la misma situación se repite también con la
comunicación, pareciera que hay una fuerte tendencia a transferirlo todo a la recrea-ción
o el entretenimiento.
Evidentemente la inclusión de la tecnología, la multimedia y las redes sociales han
transformado la vida cotidiana, el trabajo y las profesiones; generando nuevas aplica-ciones
y en consecuencia revolucionando toda la industria de la inteligencia artificial,
la biotecnología, la nanotecnología, la microelectrónica, etc. Sin olvidar que este fenó-meno
también afecta los distintos esquemas económicos, políticos, de racionalidad
científica y tecnológica, etc.
Luego entonces, el sistema educativo no escapa a la influencia de todos estos he-chos,
donde las tecnologías de la comunicación han tomado un papel preponderante
como herramientas poderosas para generar modelos pedagógicos alternos, princi-palmente
dirigidos a la solución de problemas o situaciones globalizadas, con el pro-pósito
de formar a las personas involucradas en todos los cambios y exigencias de
la sociedad actual con un alto sentido ético y humanístico, pero sobre todo, fomentar
una escuela inclusiva, entendiendo este concepto como una escuela “para todos”
[Salinas, Porras, Santos, & Ramos, 2004].
En este mismo orden de ideas, también el profesorado tiene que formarse y pro-fesionalizarse,
evolucionando desde su tradicional papel como único poseedor del
conocimiento hacia el papel de un mediador entre los saberes y los estudiantes,
aprendiendo a desarrollar otras funciones que le permitan hacer frente a nuevas
situaciones donde están involucradas las tecnologías de la información y la comuni-cación
[Cabero & al., 2000].
Es un hecho que los medios masivos de comunicación y las tecnologías de la informa-ción
difunden normas y tendencias culturales, y tienen una enorme influencia en las
percepciones y opiniones del público, por ello es muy importante utilizar todas estas
tecnologías como herramienta didáctica para potenciar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, el trabajo cooperativo y el colaborativo, practicando la capacidad para
tomar decisiones acerca de situaciones personales y sociales, así como desarrollar
un pensamiento crítico y reflexivo [Salinas, Porras, Santos, & Ramos, 2004].
2.2 Las teorías del aprendizaje
En cuanto al proceso de aprendizaje se identifica con la teoría constructivista, que
estrictamente hablando, no se compone de una sola propuesta pedagógica sino que](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-339-320.jpg)
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con tecnologías digitales
340
esta representada por un conjunto de teorías, desarrolladas básicamente a partir de
la psicología cognoscitiva, en la que cada una de ellas contempla diversos aspectos
para la creación de una estructuración o andamiaje del conocimiento. Entre los más
importantes investigadores sobre este tema se encuentran Jean Piaget, un psicólogo
suizo, quien fue el principal analista del aprendizaje desde esta perspectiva, sin olvi-dar
que los aportes conceptuales de Lev Vygotsky y David Ausubel, continúan siendo
fundamentales para toda investigación educativa formal. A continuación de manera
muy breve se hace un recuento de estos aportes y su relación con este trabajo.
La inteligencia tiene dos particularidades principales: la categorización u organiza-ción
y la adaptación, según Piaget (1896-1980); connotado educador y psicólogo
suizo, en todo individuo inteligente existe todo un sistema que admite la organización
o creación de categorías para construir una firme estructura o representaciones del
conocimiento, que permiten mostrar conductas distintas ante ciertas situaciones. La
categorización como una característica propia de la inteligencia permite que el niño
organice los conocimientos o los acontecimientos que le rodean y ocurren a lo largo
del día, clasificando esta información con estructuras conocidas y los compara con
tipologías habituales. Inicialmente son procedimientos simples, sin embargo a medida
que evolucionan se van depurando constantemente hasta igualarse con la realidad
[Briones, 2006].
En el caso de esta nueva modalidad se invita a los estudiantes, al inicio del curso en
una junta de información e inducción, a tomar la responsabilidad de su aprendizaje
en sus manos, organizando los contenidos para su estudio, así como analizando su
clasificación en temas bien definidos y la constante revisión de los distintos mate-riales
del aula virtual para que identifiquen los tipos de materia a nivel estructural y
señalando las propiedades que tienen como consecuencia de esta estructura para
después mostrarles imágenes de objetos o formas conocidas.
En el caso de la teoría propuesta por Vygotsky (1896-1934), señala que hay un
cambio en la perspectiva sobre el desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, iden-tificada
como teoría socio-histórica-cultural, las aportaciones de este investigador
enriquecen de forma valiosa y distinta los conceptos fundamentales de la psicología
cognoscitiva, cuyo rasgo esencial que permite diferenciar al hombre, de otros prima-tes
y clasificarlo como un ser humano, es la actividad intelectual, para este investi-gador
esta característica es exclusiva ya que incluye: las percepciones, la memoria,
el pensamiento y otras potencialidades mentales que pueden ser desarrolladas a lo
largo de su vida. Sin embargo dentro de las consideraciones que él sostenía, es que
esa actividad solamente es la consecuencia de un aprendizaje sociocultural, es decir
que, a partir de una estrecha relación que una persona establece internamente con
distintas manifestaciones culturales de su entorno, donde todos los signos o sím-bolos,
como los símbolos matemáticos, los signos de la escritura y el lenguaje, con
algún significado definido socialmente, son fundamentales para el desarrollo del pen-samiento,
a partir de procesos biológicos simples que el niño posee al nacer como la
capacidad de percibir, de poner atención, de responder a estímulos externos, etc. se
activan las funciones mentales, en otras palabras, estas se producen por la dinámica
de su entorno social [Briones, 2006].](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-340-320.jpg)
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con tecnologías digitales
341
Esta teoría es realmente importante y se pone de manifiesto en el autoaprendizaje
así como en los hábitos que los alumnos poseen a su ingreso a la universidad, ya
que para quien carece de ellos y además no tiene el compromiso y la voluntad,
esta modalidad de aprendizaje, solo va a ser una experiencia que no deberá repetir
nuevamente pues lo mas probable es que fracase en al intento y se enfrente a la
frustración de una signatura no acreditada.
Otra teoría más sobre el aprendizaje, es la propuesta por Ausubel y sus colabora-dores,
en este caso se retoma debido a que esta centrada en el proceso de ense-ñanza-
aprendizaje que se produce en la escuela, cuyo principal argumento es la
interiorización o asimilación a través de la instrucción, de tal modo que los conceptos
verdaderos se construyen a partir de conceptos previamente formados por el niño en
su contexto escolar y su vida cotidiana.
Ausubel destaca la organización del conocimiento en estructuras y en las restruc-turaciones
que se producen por causa de la interacción entre las estructuras ya
existentes y la nueva información que asimila la persona. Para que esto suceda, es
necesario que exista un proceso de instrucción que presente en forma ordenada la
nueva información. Precisamente se abordan los conceptos de manera gradual tal y
como se muestran en el programa para la modalidad presencial o tradicional [Brio-nes,
2006].
3. Modalidad de aprendizaje
En otro orden de ideas, actualmente es bien conocido que una modalidad de apren-dizaje
dentro de la educación a distancia o virtual, es el aprendizaje en línea, caracte-rizado
por utilizar herramientas y medios diversos como Internet, intranets, produc-ciones
multimedia como: textos, imágenes, audio, video, etc., además este sistema
de educación integra otros elementos pedagógicos y didácticos para la formación, la
capacitación y la enseñanza de los estudiantes en línea.
El aprendizaje o la formación en línea ha significado una gran revolución en el mundo
de la formación continua y es uno de los elementos esenciales que cualquier insti-tución
educativa debe integrar en sus planes de estudio o cuando menos tomar en
cuenta como un apoyo para las distintas asignaturas que imparten, con la finalidad
de ser mas competitivas.
Dicha formación en línea se ofrece a través de las plataformas LMS (Learning Ma-nagement
Systems). Aunque hay empresas que venden las plataformas a través de
suscripciones, también existen plataformas de uso libre y siempre será conveniente
conocer los principales aspectos de las plataformas LMS para hacer una mejor se-lección
de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada institución.
La principal diferencia entre la formación presencial y el aprendizaje en línea, es
que la segunda opción nos permite administrar nuestras necesidades de formación
cuándo y cómo queramos (en la empresa, en el hogar, en un lugar improvisado,
etc.) gracias a un entorno virtual, es decir puede ser asincrónico y sin la rigidez para](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-341-320.jpg)
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con tecnologías digitales
342
cumplir un horario. En este sentido, tanto si recibimos, o por el contrario, impartimos
formación, ninguna otra modalidad permite tanta flexibilidad, este tipo de formación,
por lo tanto, permite la interacción del usuario con el material, mediante la utilización
de diversas herramientas informáticas.
Los servicios para el aprendizaje en línea se gestionan desde una plataforma, normal-mente
alojada en los servidores de la institución que imparte la formación, conocida
como sistema de administración de aprendizaje. Dicha plataforma consiste, básicamen-te
en un entorno web desde el cual se capturan, programan, administran y se ofrecen
los contenidos formativos. En ocasiones, los LMS comúnmente son plataformas desa-rrolladas
por los propios proveedores de e-Learning, como Blackboard, Lotus Notes y
Adobe Connect Pro, sin embargo, cada vez son más populares las plataformas de uso
libre o código abierto, en nuestra institución se utilizan Moodle o Sakai.
Según su propia filosofía, Moodle favorece el aprendizaje constructivo y colaborativo,
pero además flexibiliza horarios y distancias, diversifica las fuentes de información y
democratiza los agentes de conocimiento; promoviendo la comunicación, la participa-ción,
la colaboración y la retroalimentación inmediata. El aula virtual se instaló en esta
plataforma, por sus características, como: fácil de instalar y actualizar, es gratuito,
adaptable y flexible (código abierto), compatible con la mayoría de los sistemas ope-rativos
y casi intuitivo para la utilización de alumnos y profesores con un cierto grado
de familiarización con paquetería como Office de Microsoft [Rossaro, 2009].
Justamente en este caso la propuesta es una modalidad de aprendizaje dirigido hacia
el autoaprendizaje, la organización de los conceptos, propiciando la metacognición,
sin embargo hay que luchar continuamente contra la falta de hábitos y de compro-miso,
desde el inicio del curso, con herramientas como la motivación, la invitación a
participar y hacernos llegar sus dudas en los foros y chats, haciendo hincapié en que
es una oportunidad para conocer sus propias capacidades para enfrentar un reto y
alcanzar las metas propuestas.
4. Resultados y Discusión
El nombre que se le dio a este tipo de cursos fue el de “Cursos No Presenciales”,
subiendo los contenidos del programa vigente en documentos en formato PDF, Word
y PPT, la interacción se promueve por medio de técnicas de aprendizaje cooperativo
y colaborativo entre pares, el aprendizaje en los foros en grupos de discusión, los
“chats”, el aprendizaje centrado en problemas, la escritura y comunicación de tareas
y ejercicios a lo largo de todo el curso y autoevaluaciones, entre otras.
El programa tiene siete unidades que deben ser impartidas en un periodo de 12
semanas, el mismo que un curso normal, se hicieron tres evaluaciones, para tener
derecho a cada una de estas evaluaciones se debían entregar las tareas resueltas y
fueron revisadas por los asistentes, supervisados por los docentes, también se esta-blecieron
días y horas para contestar el “chat” por los mismos profesores, los foros
estaban abiertos en todo momento y podían ser contestados por los asistentes, los
profesores o incluso por los mismos alumnos.](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-342-320.jpg)
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con tecnologías digitales
344
ceder a recursos de información, dando asesorías en el chat una vez a la semana, en
otras palabras este modelo de enseñanza se basa en la facilitación del aprendizaje, la
interactividad entre el profesor y el alumno, la colaboración entre los mismos alumnos
y como una primera experiencia, la intención es hacer mejoras continuas así como
participar en la elaboración de los lineamientos para formalizar esta modalidad en los
programas de forma oficial.
7. Referencias
Salinas, B., Porras, L., Santos, A., Ramos, J., Tecnologías de Información, Educación y Pobreza en América
Latina. Los Telecentros: conceptos, estudios y tendencias.
[En línea, http://www.edrev.info/reviews/revs99.pdf] Citado el: 17 de Noviembre de 2011 (2004).
Cabero A. J., et al., Medios y nuevas tecnologías para la integración escolar. Revista de Educación, 2:253-265
(2000).
Briones, G., Teorías de las Ciencias Sociales de la educación. Trillas, México (2006)
Rossaro, A., Moodle la plataforma LMS libre mas usada. [En línea, http://www.educdoscero.com/2009/01/
moodle-la-plataforma-lms-libre-ms-usada.html] Citado el: 28 de Abril de 2010 (2009).](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-344-320.jpg)
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351
No se puede afirmar que el software educativo, por sí mismo, sea bueno o malo, su
funcionalidad y las ventajas e inconvenientes que puedan acompañar a su uso, será
el resultado de las características del material, de su adecuación al contexto, de la
manera en que se aplique.
Realizado a través del Proyecto de Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza del
programa PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendi-zaje
inmersivo, clave PE200610
7. Referencias
Santoveña, CS. “LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR”. Universidad Autónoma de
Aguascalientes, Departamento de Formación y Actualización Académica (DEFAA). Disponible en http://
www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/tecnologia_educativa.html
SALINAS, Jesús (2004). “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”. Revista de Uni-versidad
y Sociedad del Conocimiento (RUSC). [Artículo en línea]. UOC. Vol. 1, nº 1. [Fecha de consulta:
30/05/12].
http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
Canós, DL. Canós DMJ. (2009) “El uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación superior”. XVII
Jornadas ASEPUMA – V Encuentro Internacional Rect@ Actas_17. [Fecha de consulta: 30/05/12]. Dis-ponible
en http://www.uv.es/asepuma/XVII/611.pdf
Montalvo, RM. (2007) “Una visión de las nuevas tecnologías en la educación superior”. Revista Letras Jurídicas
[Artículo en línea] Vol. 16 pag 165-172. [Fecha de consulta: 30/05/12].
Disponible en http://www.letrasjuridicas.com/Volumen16.html
Dirección General de Servicios de Cómputo Académico a Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de
Información y Comunicación. www.tic.unam.mx. [Fecha de consulta: 30/05/12]
Navales, CM. Omaña, CO. Daniel, CP. “Las tecnologías de la información y la comunicación y su impacto en la
educación”. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Díaz ML, Canales CA. “Aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación Su-perior:
El caso del SUAyED-UNAM” Reencuentro 2011; 30-36. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/
src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34021066004#. [Fecha de consulta: 30/05/12]
Duart JM. Sangra A. “Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje
superior” [Fecha de consulta: 30/05/12]
Disponible en http://www.colegiosonlinecolombia.com/boletines/Formacion%20universitaria.pdf
ESTUDIO SOBRE EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN PARA LA
VIRTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MEXICO (2003) Documento en línea
Disponible en http://www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/vir_mx.pdf
NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Experiencia de una programa de enseñanza a
distancia de Teorías de Aprendizaje. II COLOQUIO INTERNACIONAL DE GESTIÓN UNIVERSITARIA EN
AMÉRICA DEL SUR.](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-351-320.jpg)
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Con la llegada de los medios de comunicación de masas (cine, radio, televisión) lo
visual se amplió y complementó con lo audible. La información era recibida de forma
sintética y pasiva pero con la percepción de un realismo tan insuperable como efí-mero.
Las grabaciones en cinta y video combatían lo efímero y permitían recuperar la
información las veces necesarias.
Pero, sin duda, la gran revolución vino de la mano de internet. Ahora, además de la
vista y el oído es necesario utilizar las manos para manejar los periféricos que permi-ten
acceder a un nuevo universo de información y comunicación.
2. Serious games. Concepto
Hay distintos tipos de videojuegos, aunque a fecha de hoy, no hay una clasifica-ción
homologada, pero tenemos los advergames[1], edutainment[2], Games-Based
Learning[3], Simulation Games[4], Organizational-dynamic games[5], Games for
Health[6], Art games[7].
De hecho, Mike Zyda[8] define a los Serious Games como un prueba mental que, de
acuerdo con unas reglas específicas, usa la diversión como un modo de formación
gubernamental o corporativa, con objetivos en el ámbito de la educación, sanidad,
políticas públicas y comunicación estratégica.
Aunque los videojuegos no han sido diseñados para la educación, su contribución a
ella es importante por varios motivos:
• Permite generar o recuperar la motivación por un determinado tema
• Constata que todos los objetivos son alcanzables si se persevera
• La experiencia previa y las propias fortalezas son clave para la resolución de
problemas
• El contexto y la interacción inciden sobre la conducta, demostrando que todos
los resultados forman parte de un todo conectado
3. Serious games y teorías educativas
A lo largo de toda la historia ha habido cambios tecnológicos relevantes que han
mejorado las condiciones educativas. Uno de ellos fue la imprenta que, si bien per-mitió
la difusión a gran escala de los conocimientos, nos acostumbró a un entorno
en el que primaba lo visual. Así, mientras se leía, el resto de sentidos no eran prác-ticamente
necesarios.
[1] Los advergames son juegos gratuítos y en línea, encargados por las empresas para mejorar el tráfico en su web
[2] Los edutaiment son juegos que educan a la par que divierten
[3] Los Games-Based Learning son juegos diseñados específicamente con fines educativos
[4] Los juegos de simulación intentan reproducir diversas actividades con fines formativos, de análisis o predicción.
[5] Los Organizational-dynamic games enseñan y reflejan la dinámica interna de las organizaciones
[6] Los Games for Health son juegos relativos a la formación en diversos aspectos de la salud
[7] Art Games juegos de creatividad en arte
[8] Mike Zyda, revista Computer. IEEE Computer Society, 2005](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-371-320.jpg)
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Con la llegada de los medios de comunicación de masas (cine, radio, televisión) lo
visual se amplió y complementó con lo audible. La información era recibida de forma
sintética y pasiva pero con la percepción de un realismo tan insuperable como efí-mero.
Las grabaciones en cinta y video combatían lo efímero y permitían recuperar la
información las veces necesarias.
Pero, sin duda, la gran revolución vino de la mano de internet. Ahora, además de la
vista y el oído es necesario utilizar las manos para manejar los periféricos que permi-ten
acceder a un nuevo universo de información y comunicación.
3.1. Motivación
La principal motivación de un videojuego es que todos los objetivos pueden ser al-canzados
mediante la estrategia adecuada.
Se puede intentar tantas veces como sea necesario (ensayo y error, Thorndike[1])
pero hay que tener en cuenta que cuando un estímulo provoca una determinada res-puesta,
ésta tiende a reproducirse ante la aparición del mismo estímulo (Guthrie [2]).
Ganar es la recompensa (Gratificadores/Perturbadores) pero la motivación se man-tiene
mediante estímulos, ya sean reforzadores o inhibidores de la conducta (Recom-pensa
- Castigo. Skiner [3]).
3.2. Teoría social
En el contexto de los Serious Games, se aprende de la experiencia y de las propias
fortalezas (de Principiante a Experto).
Igual que en el contexto real, la reproducción de conductas puede producirse por
imitación (Montgomery [4]), por interacción (Rotter [5]) o por influencia del contexto
(Bandura [6]).
Sin embargo, es necesario que el aprendizaje sea significativo [7], ya que la nueva
información adquirida durante todo el proceso se relaciona con los conocimientos
adquiridos previamente de forma que se consolida.
Para crear conceptos significativos disponemos de unas estructuras organizativas
que nos permiten integrar la nueva información. Cuanto más desarrolladas estén
estas estructuras, más rápidamente se puede asimilar los conceptos. Dicho de otra
manera, cuantos más esquemas compartan los mismos conceptos, más se fortalecen
las conexiones entre lo nuevo y lo ya aprendido [8].
Vigotsky [9], en su Teoría de la actividad, considera que para que el aprendizaje sea
efectivo ha de actuar en la zona de desarrollo potencial [10], incidiendo en aquello
que se es capaz de hacer y no en lo que ya se sabe hacer.](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-372-320.jpg)
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373
En los Serious Games todos estos tipos de aprendizaje son frecuentes. Se imitan
conductas que se han visto en otros, se reproducen aquellas que han resultado exi-tosas,
mediante la interacción se mejoran los procesos y especialmente en la etapa
de principiante un aprendizaje guiado es mucho más efectivo
3.3. Conductismo
El Conductismo[11] se basa en el estudio de conductas que pueden ser observa-das
y medidas de una forma cuantitativa (Estímulo/Respuesta) aunque sin tener en
cuenta lo que ocurre en el interior de la mente humana. Por ello, a la cultura y a la
interacción social tan sólo le concede un papel secundario.
En el modelo conductista el aprendizaje está orientado hacia la repetición de unos
determinados patrones de conducta hasta conseguir su realización de una forma
automática. Se considera que toda tarea, para ser dominada, debe ser descompuesta
en pequeñas unidades, sin que sea necesario en todos los casos analizar la globali-dad
de la acción. De esta forma es más fácil ejecutarla.
La repetición y la memorización permite ejecutar unos patrones de conducta que
posibilitan la obtención del logro.
En un Serious Games hay una conducta funcional (operativa, necesaria para poder
manejar el entorno) y otra observacional (que permite prever comportamientos y me-jorar
la adaptación al contexto). De esta forma, el usuario se anticipa a las conse-cuencias
de las respuestas antes de que sean emitidas.
En un Serios Ames el objetivo difícilmente de forma inicial. Obtenerlo requiere de una
práctica continuada que va mejorando los resultados. Por tanto, la acción se repite
una y otra vez hasta conseguir el objetivo. Durante este proceso se van consolidando
habilidades y conocimientos de una forma gradual. Contribuye a ello la memorización
sumativa de acciones anteriores (conceptos y situaciones).
El progreso se incentiva y, a la vez, se mide mediante una puntuación que refleja los
resultados.
3.4. Cognitivismo
La Teoría Cognitivista[12] modeliza una situación en la que el alumno adquiere una
información pasivamente y luego se analizan todos los procesos ocurridos antes de
que se produzcan los cambios en la conducta y se compara con los obtenidos pos-teriormente.
Los hechos son observados y utilizados como unos indicadores para en-tender
como se genera el conocimiento y lo que ocurre en la mente de quien aprende
durante este proceso.
Según la Teoría Cognitivista el nuevo aprendizaje incide sobre estructuras que ya han
sido consolidadas, afectándolas a la vez que resultan afectadas, durante el desarrollo
de unos procesos que se realizan por etapas o saltos cualitativos.](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-373-320.jpg)
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con tecnologías digitales
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Para Bruner[13] el aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas se-gún
sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexis-tentes.
Las categorías determinan distintos conceptos. Por todo ello, el aprendizaje
resulta un proceso activo, de asociación y construcción continua.
En los Serious Games el usuario actúa de acuerdo con sus referentes, es decir uti-liza
sus propias categorías conceptuales para ofrecer respuestas. En función de su
resultado las irá modificando o consolidando.
3.5. Constructivismo
La Teoría Constructivista[14] se basa en la premisa de que cada persona, a través
de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados, construye su propia
perspectiva del mundo que le rodea, utilizando sus conocimientos previos para esti-mular
y provocar el pensamiento crítico, el análisis y la realización de una síntesis que
permita aplicar ideas y enfoques tendentes a la resolución de problemas.
Estos conocimientos previos, igual que los futuros, son adquiridos a través de una
acción que puede ser individual o grupal, o bien por la interacción con el entorno
(contexto)un proceso en el que la experiencia y las propias fortalezas son clave para
la obtención de resultados. Ello permite crear unos patrones de conducta que podrán
ser utilizados de forma simple o combinada para resolver los problemas planteados.
El aprendizaje se produce por fases graduales. Requiere de una organización y una
adaptación (asimilación y acomodación) que permita crear los desequilibrios necesa-rios
para generar una construcción y una reconstrucción constante del conocimiento
(Piaget[15]).
En los Serious Games, cada usuario, partiendo de sus experiencias previas y de sus
propias fortaleza, trata de dar respuesta a los retos planteados, creando sus propias
reglas y modelos en función de la interacción que se produce.
Estas reglas y modelos son personales, por lo que no tienen porque coincidir con las
utilizadas por otros usuarios.
3.6. Conectivismo
La Teoría Conectivista [16] considera que la interacción entre humanos o entre és-tos
y artefactos artificiales genera un tipo de conocimiento que no se alberga en la
mente humana sino que permanece en la red, accesible para cuando sea necesario
utilizarlo. Para ello es necesario obtener nuevas alfabetizaciones que permitirán des-envolverse
eficientemente en el entorno virtual.
En los Serious Games hay una interacción constante con nodos artificiales, que se
convierten en parte de la realidad del usuario, el cual adopta una identidad virtual y un
modo de proceder adaptado a ella que no tiene porque coincidir con su identidad real
si bien ésta le es útil para interaccionar con otros usuarios que le aportan información
relevante para lograr los objetivos.](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-374-320.jpg)
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con tecnologías digitales
375
3.7. Quanticismo
La Teoría Cuántica [17] sugiere que hay varios universos posibles y que que se da
una superposición de estados que permite participar simultáneamente en varios de
ellos. Ello da idea de un todo conectado con inseparabilidad de lo observado y el ob-servador
(Hagelin [18]), donde la mera observación ya crea unas interferencias que
impiden generalizar patrones. Por tanto, la probabilidad de que sucedan las cosas no
depende del nivel de conocimientos de los que dispone el sujeto pero, en cambio,
puede determinar su comportamiento.
De hecho, dos personas mirando la misma cosa perciben detalles y sensaciones
distintos que le impulsa a actuar de acuerdo con ello. Por ello, la realidad sería el
fragmento de estos universos que se nos hace visible y el aprendizaje una adaptación
[1] Según Thorndike, uno de los precursores del conductismo, el aprendizaje se compone se basa en una serie
de conexiones estímulo/respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado satisfactorio.
[2] Edwin R. Gutrhie en su Teoría de la c ontigüidad indica que si un estímulo ha provocado una respuesta que
ha funcionado, al repetirse el estímulo se repetirá la respuesta. En su Teoría del Aprendizaje distingue entre
movimiento (que se aprende) y acto (suma de movimientos que componen una habilidad)
[3] Skiner elaboró su condicionamiento operante (basado en la asociación conductas positivas) en el trabajo de
Thorndike,
[4] Montgomery propuso que el aprendizaje social tenía lugar a través de cuatro etapas principales: contacto
cercano, imitación de los superiores, comprensión de los conceptos, y comportamiento del modelo a seguir.
[5] Para Rotter la conducta se refuerza con consecuencias positivas, lo que condece a repetirlas
[6] Bandura considera que el aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas influye en que
éstas se comporten de una manera determinada
[7] El Aprendizaje significativo, según Ausubel, ocurre cuando la nueva información se conecta o subsume con
un concepto ya existente en nuestra mente, diferenciandose de aprendizaje mecanicista o memorístico ya que
en éste simplemente hay recepción de datos que carecen de significado para el estudiante.
[8] La Teoría de los esquemas (Rumelhart) se ocupa de un modo general de cómo se representa el conocimiento
y de cómo se usa el conocimiento almacenado. Representado de forma esquemática, cuantos más conceptos
coincidan en lso distintos esquemas, más sólido será el conocimiento adquirido.
[9] Vigotsky se ocupa de los procesos de internaliación de la información, es decir, en como los comportamientos
sociales se convierten en objeto de la psicología.
[10] Vigotsky entiende por zona de desarrollo potencial el nivel de competencia que se puede adquirir en un
aprendizaje guiado
[11] Watson es el creador del Conductismo, una disciplina que analiza la conducta observable y que puede ser
aplicada en el ámbito del aprendizaje
[12] El Cognitivismo, que recibe influencias de disciplinas como el tratamiento de la información, la inteligencia
artificial, la ciencia del lenguaje o el enfoque holístico de la Gestalt, trata de establecer como se genera y cómo
evoluciona el conocimiento funcional.
[13] Bruner, uno de los pioneros del Cognitivismo, propone tres modos de representación: Enactiva (basada en
la acción), Icónica (basada en la imagen), y la Simbólica (basada en el lenguaje). Ello requiere la correcta
interpretación de los conceptos, que se clasifican en categorías. Cuanto más elevada es ésta categoría, mayor
es el conocimiento alcanzado.
[14] El Constructivismo pedagógico trata de ofrecer a los alumnos los andamiajes necesarios para una resolución
efectiva de una determinada problemática.
[15] Piaget analizó el proceso de internalización, es decir, la capacidad de establecer relaciones entre objetos,
sucesos e ideas en el proceso de aprendizaje.
[16] La Teoría Conectivista, creada por George Siemens, se ocupa de la interacción entre los distintos nodos
(humanos o artificiales) de una red de aprendizaje
[17] La Teoría Cuántica trata de dar respuesta a cuestiones que no son abordables desde las concepciones de la
física clásica
[18] Hagelin trata de estudiar la consciencia como campo cuantificable y compararlo con los postulados de la
física clásica](https://image.slidesharecdn.com/librociamte2012-141017183519-conversion-gate02/85/Libro-ciamte2012-375-320.jpg)
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Libro ciamte2012
Este documento presenta un resumen de 3 oraciones del libro "Aprendizaje y mediación pedagógica con tecnologías digitales". El libro describe experiencias educativas que utilizan tecnologías digitales para apoyar el aprendizaje. Incluye capítulos sobre aprendizaje en entornos conectados, el uso de tecnologías innovadoras, educación en mundos virtuales y juegos serios, y modalidades de aprendizaje a distancia y combinadas. El comité científico del libro está compuesto por expertos de
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Libro ciamte2012
- 1. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 1 Congreso Iberoamericano de aprendizaje mediado por tecnología Aprendizaje y mediación pedagógica con tecnologías digitales Coordinador: José Antonio Jerónimo Montes [ primera edición 2012 ] [ ISBN 978-607-02-4148-2 ]
- 2. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 2 El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al Programa PAPIIT IT308311 de Innovación e Investigación Tecnológica titulado “Aprendizaje creativo, mundos virtuales y educación en Red” Será utilizado en los procesos de Investigación, innovación y formación de alumnos y docentes para promover la construcción de comunidades de aprendizaje presencia-les y virtuales con el propósito de incidir en la basta problemática educativa mejoran-do los procesos de enseñanza y aprendizaje en los estudios universitarios. Libro de Memoria del Primer Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por Tecnología, realizado en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza en el mes de Septiembre de 2012. Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
- 3. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 3 El material que continúa a estas líneas recupera un conjunto de experiencias en el contexto de la educación en la nueva modalidad educativa presencial y en Red, que es posible gracias al trabajo en colaboración con académicos de iberoamérica, quienes convencidos de las bondades de dicha modalidad educativa nos aportan su conocimiento y experiencia para contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje individuales y en colaboración en la Red RITUAL (Red Iberoamericana de Innova-ción e Investigación en Tecnologías y Usos aplicados al Aprendizaje eLectrónico). Es continuación de un proyecto educativo de recuperación de experiencias en distintas latitudes, en el cual se realizan esfuerzos por difundir las distintas experiencias que se desarrollan en Iberoamérica, en especial el Congreso Iberoamericano de Aprendi-zaje Mediado por Tecnología efectuado en la ciudad de México en el año 2012, en el cual se abordan las cuestiones de la Educación en Red y el Aprendizaje en Mundos Virtuales (aprendizaje Inmersivo), que deseamos sea un elemento que complemente a las tareas docentes, de investigación e innovación educativa en la temática del Aprender con apoyo de la mediación pedagógica al incorporar herramientas digi-tales en la actividad educativa. Si bien el documento se origina en el contexto de las ciencias de la salud, su aplica-ción es posible en un contexto más amplio como es la enseñanza universitaria en las distintas profesiones, se presentan contenidos que van desde los retos de la educa-ción a distancia a través de Internet en el contexto de la sociedad del conocimiento, pasando por las diferentes formas de implementarla, así como los retos y el soporte pedagógico de la tutoría presencial y en línea, los retos de enseñar a los alumnos a aprender en Red, el trabajo colaborativo, las consideraciones para la construcción de comunidades de práctica y aprendizaje, los recursos necesarios para la implementa-ción de una modalidad educativa soportada por la Internet, y propuestas específicas de implementación en el contexto internacional. De esa forma, se desea contribuir a la formación profesional en dicha modalidad aportando un panorama amplio con experiencias concretas en distintos escenarios culturales, atendiendo así a las posibilidades que nos ofrece el trabajo en Red, avan-zar en colaboración sin límites de espacio y tiempo. El material que se presenta, se inscribe en un proyecto Institucional de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) enmarcado dentro del programa PAPIIT de Innovación e Investigación, al reconocer que los cambios del nuevo milenio trastocan la dinámica cotidiana de la institución universitaria, en las últimas décadas ésta ha vivido una serie de adecuaciones, entre las cuales se incluye la incorporación de nuevas tecnologías para los procesos de formación profesional, ya sea en la modali-dad completamente en línea, ya sea en la forma mixta ó hibrida ó como apoyo a las actividades presenciales. Introducción
- 4. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 4 Lo anterior hace que la institución educativa enfrente nuevos retos, que consideran la necesidad de formar docentes para dicha modalidad educativa, así como ofrecer a los estudiantes nuevos espacios para la formación profesional universitaria. Algunos de ellos se dan a partir de la constitución de la nueva sociedad del conocimiento, donde cada día se produce nuevo saber que es puesto a disposición de un sinnúme-ro de espacios accesibles a través de la Red Internet, hacen necesario replantear las formas de trabajo educativo. La formación en ciencias de la salud, al igual que en otras áreas profesionales deman-da a los estudiantes del nuevo milenio la realización de actividades en colaboración con otros colegas, las cuales es posible realizarles sin límite de espacio y tiempo gracias a las redes digitales; lo cual exige así mismo nuevas formas de aprender, como es la incorporación de nuevas herramientas telemáticas y el trabajo colaborativo que hace posible la construcción de redes de colaboración presenciales y soportadas por las herramientas digitales (redes sociales por internet). En el nuevo milenio que recién iniciamos se viven momentos de fuerte crisis en las relaciones humanas, que se reflejan en distintas acciones humanas, como la deshumanización del profesional al realizar su práctica como se ha reportado en el área de la salud. A lo largo de varios años de práctica docente he realizado práctica educativa tran-sitando entre distintos paradigmas pedagógicos, incorporando siempre el uso de medios innovadores, que han ido desde la multimedia, la hipermedia, hasta llegar a la incorporación de entornos virtuales para el aprendizaje, todo ello con la finalidad de apoyar los procesos de aprendizaje e intentar recuperar los aspectos humanos, afectivos que caracterizan al hombre y que me parece el paradigma dominante de la estandarización nos ha robado. En definitiva a contribuir a la formación de un pro-fesional con mejores herramientas para el aprendizaje autodirigido y más humano. Dicha búsqueda de nuevas opciones para apoyar los aprendizajes me ha permitido concluir que la construcción de Redes de Colaboración Académica apoyadas con el trabajo del docente-tutor, lo que contribuye a restituir el entramado social y en particular lo emocional entre los participantes, en nuestro caso los estudiantes univer-sitarios. Ese recorrido me ha permitido establecer vínculos con distintos académicos en Iberoamérica, conociendo desde distintos enfoques la manera de atender la for-mación para la docencia que demanda el nuevo milenio, y los retos para apoyar a los estudiantes en los procesos de aprendizaje incorporando las nuevas herramientas digitales. El material que se presenta ahora es producto del dialogo académico con-tinuo entre dichos académicos nacionales e internacionales, y la vinculación estrecha a través de las redes sociales académicas y de sesiones de trabajo presencial en México, Argentina y España.
- 5. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 5 Los contenidos que se presentan consideran una visión general de la modalidad edu-cativa a través de Internet que se puede apreciar en los primeros tres capítulos donde se atienden aspectos referidos a los modelos educativos, las nuevas demandas pe-dagógicas y tecnológicas, con la intención de ofrecer una introducción respecto a las posibilidades que nos ofrece la incorporación de las herramientas de Internet a la docencia universitaria y los retos al incorporar las nuevas tecnologías digitales conside-rando los Modelos de Sistemas de Trabajo en Redes, incluyendo los nuevos espacios en tercera dimensión. José Antonio Jerónimo Montes.
- 6. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 6 Elena Barberà - UOC, España. Beatriz Fainholc - CEDIPROE, Argentina. Baltasar Fernández Manjón - U.Complutense de Madrid, España. Teresa Sancho Vinuesa - UOC, España José Antonio Jerónimo Montes - UNAM, México Gustavo Daniel Constantino - CIAFIC, Argentina Francisco José García Peñalvo - U. de Salamanca, España Antón Seoane Pardo - U. de Salamanca, España Antonio Santos Moreno - U. de las Américas Puebla, México. Emilio Aguilar Rodriguez - UNAM, México Begoña Gros - UOC, España. Domingo Gallego Gil - UNED, España Nick Kearney - ANDAMIO, España Edgar Altamirano Carmona - UAGro, México. Lidia del Carmen Andrade Cortés - UNAM, México Ascensión Robles Melgarejo - INNOVA3D, España Ingrid Marcela León Díaz - CONEXUM, Colombia Luz Pearson - USAL, Argentina Alejandra García Redin - Colegio Newlands, Argentina Juana Ruiz Moreno - RITUAL, España. Daniel Mendoza Paredes - UNAM, México Samuel Ramírez Morales - UNAM, México Patricia Rivera García - UNAM, México Armando Cervantes Sandoval - UNAM, México Nestor Fernández Sánchez - UNAM, México Juliana Elisa Raffaghelli - University of Trento, Italia Patricia Cheang Chao - UNAM, México Comité científico
- 7. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 7 13 CAPITULO 1: Conectivismo y educación en red 14 Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión crítica del “conectivismo”. Zapata-Ros, Miguel 38 Conectivismo y educación formal. Altamirano C., Edgar y Becerra C., Nelson 43 Entornos Virtuales como estrategia para la enseñanza y el aprendizaje del Cálculo Multivariado. Rodríguez, P. Beatriz y Escobar, M. John Jairo 50 CAPITULO 2: Aprendizaje y Tecnologías Innovadoras 51 Desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico mediado por tecnología para la modelación y la graficación. Beltrán, S. María del Pilar y Montiel, E. Gisela 60 Las tic como apoyo en el proceso enseñanza y aprendizaje en la institución educativa no dos. Experiencia la magia de cabalgar con las tic. Díaz, C. María Bernarda 66 Los Recursos Educativos Abiertos: una herramienta necesaria para la Enseñanza basada en evidencias en Farmacia clínica. Hernández, G. María Teresa y Hernández G. Ana María 70 Implementación de un curso combinado: El caso de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Nacional Autónoma de México. Hernández, R, Georgina, Ducoing, W. Andrés, Ducoing, W. Patricia 89 Más mushware para una educación crítica y colaborativa. Jiménez, R. Eva 95 Una propuesta formativa experiencial para los ambientes virtuales. León Díaz Ingrid Marcela 102 Uso de las TIC en la educación superior, y su aplicación en modalidad a distancia, semipresencial y presencial. López Moreno María del Socorro Enriqueta 111 Aprendizaje con las tic en la Web 2.0. Montaño, R. Patricia del Carmen 121 Capacitación tecnológica docente, una necesidad urgente para la incorporación de las TIC en escuelas primarias. Patiño, Galvan Israel y Verduzco, Rodríguez Martín 129 Simulación del experimento de la gota de aceite de Millikan como herramienta de aprendizaje en la Química. Rodríguez, A. René Gerardo y Beltrán, S. María del Pilar 136 Impacto de las innovaciones tecnológicas en el aprendizaje de discapacitados. Ruiz, Emmanuel. 144 Antecedentes relacionados con la introducción de las tecnologías de información y comunicación (tic) en la escuela secundaria, en México. González, García Clara Martha Indice
- 8. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 8 154 CAPITULO 3: Educación, Mundos Virtuales y Juegos Serios 155 Integración del espacio virtual y el espacio real. Facultad de Ingeniería y Arquitectura – USMP. Hospinal, Pérez. Ana y Tataje, Salas. Gustavo 169 Gestión del Curso, Mundos Virtuales 3D. Hospinal, Pérez. Ana 184 La Actividad Educativa Mediada en el Mundo Virtual. Jerónimo M. José Antonio, Andrade C. Lidia 193 Emociones, Educación a Distancia y Mundos Virtuales. Ruiz Moreno, Juani 204 El laboratorio virtual de la Red RITUAL como recurso para el aprendizaje entre pares. Robles M. Ascensión y Jerónimo M. José Antonio 214 Escenarios educativos en Second Life. Una aproximación a la Web didáctica combinando Rapid eLearning. Fernández Sánchez Néstor. 228 Mundos Virtuales en 3D: una oportunidad para mejorar la práctica educativa. Carmona, M. Enedina 237 Formación de docentes para entornos virtuales: “Un crucero a las islas Sin Fronteras”. Tissembaum, Claudia y Casasola Mª.Soledad 246 CAPITULO 4: Aprendizaje a distancia, educación en línea y modelos mixtos o combinados 247 Las Competencias en la modalidad de B-Learning: Valoración de estudiantes de Pregrado del Centro Universitario del Norte (CUNorte). Rodolfo Cabral Parra , Miguel Ángel Noriega García, Francisco A. Robles Aguirre 256 Teoría hermenéutica implicada en internet en el contexto tecnológico en educación universitaria desde la complejidad. Cartaya Galindez, Douglas David 286 Es lo mismo pero no es igual: televisión educativa y aspectos de la asesoría en línea. Contijoch Escontria, María del Carmen y Lusnia, Karen Beth. 293 Experiencias y Acciones en implementación en la educación a distancia realizada en la UAGro. Cuevas Valencia. René Edmundo y Marmolejo Valle. José Efren 298 Uso de las TIC en la educación superior, y su aplicación en modalidad a distancia, semipresencial y presencial. Louvier Hernández Luis Alejandro 307 Modulo de lenguaje y comunicación del área de lengua. Melendez, de V. Maritza M 316 Moodle como herramienta que fortalece el aprendizaje de la Bacteriología Veterinaria. Morán, S. Cristina y Leonel de Cervantes, M. Raúl
- 9. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 9 321 Metodología de Diseño instruccional para la interfaz del usuario del Diplomado en Línea Prevención y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental. Paredes, M. Suleim y Pérez M. Beatríz Eugenia 330 La deserción estudiantil de la educación virtual como consecuencia de la brecha digital. Pérez Rul M. Natalia y Domínguez P. David A. 337 Los entornos virtuales como una solución a la demanda escolar en un curso de Química Básica. Portilla P. Margarita, González C. María del Carmen, Merchand H. Teresa, Ramírez A. Javier 345 La aplicación de tecnologías digitales en la educación superior. Ramírez, Z. Ana Belem y Jerónimo M. José Antonio 352 El tutor como pieza clave en el rompecabezas de la educación en línea. Rodríguez, T. María Fernanda 362 Estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por TIC. Bañuelos, M. Ana María 370 Las Teorías Educativas en los Serious Games. Capdet Esteve, María Dolores 377 Configuraciones curriculares en la formación blended y online: el surgimiento del e-curriculum. Constantino, Gustavo Daniel y Morán, Lourdes 387 CAPITULO 5: Aprendizaje y dispositivos móviles para la interacción educativa 388 Desarrollo de habilidades del pensamiento con la utilización de los podcats. Hernández, G. Ana María y Hernández G. María Teresa 393 Uso del dispositivo móvil como recurso digital. Sánchez Ambriz Mercedes Leticia 402 Uso de las TIC´s en el aprendizaje para Álgebra en Ingeniería Química. García Navarro Norma, Gallardo Castán, Ernesto 407 M-LEARNING en la Universidad de Sonora: Estudio preliminar. Félix, O. Nubia y Díaz, M. Sara 418 CAPITULO 6: Recursos educativos digitales para el aprendizaje individual y grupal 419 Monografías digitales en línea para la construcción de un trayecto académico-profesional: Una experiencia con estudiantes de psicología. Díaz Barriga A.Frida, Heredia, S. Abraham, Rodríguez, P. Yair y López, B. Edmundo 432 El uso de objetos de aprendizaje para la formación de profesionales en la prevención de adicciones. Gerónimo Rosario y Gervacio Yesenia 441 Aplicación de las TIC en la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la UAMA. González Cortés María del Carmen, Portilla Pineda Margarita, Ramírez Angulo Javier 450 El diseño de e-portafolios y la escritura académica. Hernández Rojas Gerardo
- 10. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 10 459 Recursos digitales aplicando tecnologías de la información y comunicación (tic) en la enseñanza de sistemas de control y máquinas eléctricas en los laboratorios de ingeniería de la FES Aragón. Romero B. Norma Angélica / Sampedro P. Alexis / Ocón V. Rodrigo 468 Mi colegio en la nube. Romero, P. Roque 475 Recursos digitales de acceso abierto para la educación en línea. Rodríguez, V. Patricia y Palma, P. Juan Miguel 486 CAPITULO 7: Alfabetización, multialfabetización y aprendizaje en la sociedad del conocimiento 487 Estándares de Competencias en TIC para Docentes de Computadores para Educar. Retos para la Calidad Educativa en Colombia. Briceño, M., John Jairo, González, V., María Fernanda, Mosquera, S. Álvaro, José y Castellanos, S., Martha Patricia 492 CAPITULO 8: Conocimiento abierto en contextos educativos 493 Estrategias de estudio en la licenciatura: Una alternativa a la disminución del índice de reprobación. Mendoza, Vallejo. Ernesto y Machuca, Rodríguez. Catalina 502 CAPITULO 9: La investigación de la formación en red y el aprendizaje apoyado por redes digitales 503 Investigación Científica y aprendizaje en redes, cómo perfil del investigador científico en el postgrado a distancia. Ramos- Jaubert, Rocío; Gaschler, Robert; Ramírez Chávez, JorgeValdés Ramos, Rocío 514 El aprendizaje en red como entramado pedagógico y social. Una perspectiva para la formación docente. Pearson, L 525 Espacios de la educación virtual en Morelos: Avances hacia una sociedad del conocimiento. Torres, Velandia. S. Ángel y Barona, Ríos. César 531 CAPITULO 10: Diseño, desarrollo y evaluación de software educativo 532 Editor de objetos virtuales de aprendizaje bajo el modelo rapid e-learning. Arias, M. Karina Lissette. Quintero, G. Christian David y Jaramillo, M. Jorge Augusto 542 Desarrollo de un software basado en investigación. Bastién M., G. M., Pérez R., A. R., Rodríguez S., A. L. 550 Diseño y desarrollo curricular para la enseñanza y aprendizaje de los números fraccionarios. Conde, Solano. Luis Alexander y Acuña, Soto. Claudia Margarita 560 Desarrollo de material didáctico digital para el bachillerato de la UNAM. Valenzuela, Rebeca
- 11. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 11 568 CAPITULO 11: e-Evaluación, métodos, herramientas y experiencias 569 Enseñanza de las Relaciones Internacionales y la producción significativa de actividades de aprendizaje. Experiencia en el Campus Universitario Virtual de Educación a Distancia 2007-2012. Bras Ruiz, Ismene Ithaí 584 Estrategias de comprensión lectora para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Domínguez E, Brosveli, Mendoza M, Miguel A. Macías M, Héctor, Nava M, Edith y Torres P. Mariano 594 Situación de enseñanza virtual del tema: Sistema Digestivo y Respiratorio en cabeza y cuello del curso de Anatomía Humana de la licenciatura de Cirujano Dentista de la Facultad de Odontología, UNAM. Espinosa, V. Olivia 603 Estudio sobre el multimedia para aprender vocabulario y gramática en francés. Hernández Santamarina Lucía de Jesús 613 Desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje por parte de Estudiantes de Posgrado en Línea, utilizando Herramientas Web 2.0. Pastrana, Belinda 618 Evolución y perspectivas de sistemas de información para la administración de datos escolares en escuelas públicas. Patiño, Galvan Israel y Verduzco, Rodríguez Martín 627 La evaluación mediadora en entornos virtuales de aprendizaje cooperativo. Silva, L. Rafaela y Sánchez A. Victor 635 Evaluación de los aprendizajes en la asignatura de fundamentos de programación del Instituto Tecnológico de Chilpancingo, Guerrero, México. Hernández, A. Víctor M. y Alonso, G. Lorena, Silvia Casarrubias García 645 La mediación del proceso de Learning Design como aporte a la calidad del aprendizaje en red. The Learning Design process mediation as a support of networked learning quality. Ghislandi, Patrizia M.M. Raffaghelli, Juliana E. 659 CAPITULO 12: Entornos personales para el aprendizaje 660 Implementación de metodologías centradas en entornos personales de aprendizaje apoyados desde la comunidad interactiva EPALS. Carrillo, C. Rigoberto 668 El paradigma cognoscitivo en el Proceso de enseñanza y aprendizaje. Hernández, A. Víctor M. y Alonso, G. Lorena 677 Construcción del Entorno Personal de Aprendizaje utilizando la Web social mientras se participa en comunidades de aprendizaje y de práctica. Parra, Blanca 682 CAPITULO 13: Aprendizaje a través de las redes sociales 683 Comunidades Académicas Virtuales apoyadas en las Redes Sociales en línea y en Contenidos Generados por Usuario. Bejarano Medina, Angélica María y García Dávalos, Alexander
- 12. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 12 692 El poder de las Redes Sociales como Redes de Aprendizaje. Ortega, L. Alejandra 702 Hacia un modelo básico de uso de redes sociales en el diseño de actividades de aprendizaje. Pérez Álvarez, Miguel Ángel 708 Redes sociales para la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. Experiencia MathClub Virtual. Rodríguez, P. Beatriz 714 Experiencia en el uso de twitter como estrategia de aprendizaje. Villa, George Laura Guadalupe 719 Aprendizaje a través de redes sociales: una experiencia en modalidad stricto sensu. Pérez López, José Antonio 728 La Actualización de los Docentes con la aplicación de las TIC. Pérez Pérez, Francisco Javier 733 Desarrollo Profesional Docente: experiencias en Red. Raffaghelli, Juliana E ,Pearson, Luz, García Redín, Alejandra 749 CAPITULO 14: Robótica Educativa 751 Motivación de los niños de Primaria y Secundaria para el estudio de la Ingeniería a través de la Electrónica y Robótica. Chagolla, G. Hernando , Chagolla G. Juan J. Barrera N. Agustín , Resendiz Barrón Abisai. J., Gómez R. Jaime 759 Experiencias en la búsqueda de mejorar la calidad educativa en Ciencias Básicas a través de la Robótica. Minami K., Yukihiro y Jiménez R., Yoloxóchil 764 CAPITULO 15: Web social y comunidades de práctica y de aprendizaje 765 Una mirada con profesores de Santander (Colombia) sobre el uso de tecnologías en clase de matemáticas. Parada, Sandra Evely y Fiallo, Jorge Enrique 776 Las redes sociales como herramienta de apoyo para comentar textos de literatura europea medieval: el caso del facebook. Romero, G. Luis Alfonso 782 Arquitectura de trabajo interdisciplinario en la modalidad de aprendizaje por proyectos, relato de una experiencia. García Redín, María Alejandra 791 El papel del tutor en línea en la consolidación de las Comunidades de Aprendizaje Virtuales. Romo M. Adela 798 Tecnología, Globalización y Sociedad: un marco productivo para (re) estructurar la educación actual. Andrada, Ana María 819 Redeschat. Reseña de una práctica de aprendizaje en Twitter dentro de un Congreso. Bongiovanni, Pablo y Pearson, Luz
- 13. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 13 Uno Conectivismo y educación en red
- 14. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 14 Resumen En este trabajo se exponen las bases para la construcción de un modelo teórico del aprendizaje, y de la elaboración del conocimiento, a partir de entornos conec-tados de aprendizaje. Para ello partiremos de una visión crítica del conectivismo, y de una premisa básica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teorías existentes, cuyo alcance está todavía por desarrollar en función de las po-tencias de los entornos sociales y ubicuos. Haremos alguna reflexión sobre por qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del Conocimiento y de la Información, para en una fase posterior utilizar las conclu-siones como base del nuevo modelo. Abstract In this paper we describe the basis for building a theoretical model of learning and knowledge processing, from online learning environments. This will leave a critical view of connectivism, and a basic premise: the recognition and study of the contributions of existing theories, the scope is yet to be developed in accordance with the powers of the social environments and ubiquitous. We will do some re-flection on why this phenomenon occurs at the current stage of development, the Sociedaddel Knowledge and Information for at a later stage using the findings as the basis of the new model. Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo” Zapata-Ros, Miguel Departamento de Computación, Universidad de Alcalá, España. miguel.zapata@uah.es
- 15. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 15 1. Introducción En el presente trabajo, que utilizamos como material de debate en este congreso, pretendemos sentar las bases para la construcción de un modelo teórico del aprendi-zaje, y de la elaboración del conocimiento, a partir de entornos conectados de apren-dizaje. Para ello partiremos de una visión crítica del conectivismo, y de una premisa básica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teorías existentes, cuyo alcance está todavía por desarrollar en función de las potencias de los entornos sociales y ubicuos. Daremos una visión acerca de lo que son las teorías y modelos sobre el aprendizaje y lo contrapondremos y lo contrastaremos con sistemas estruc-turados de ideas que sin ser teorías ni modelo vienen a ser aceptados como tales en determinados entornos. Conviene pues una reflexión, en esta fase, en la que se puedan analizar con cierto nivel de detalle, y diferenciar, los rasgos que caracterizan a teorías y modelos del aprendizaje y al propio concepto de aprendizaje, estrechamente ligado con lo anterior. Tratamos también de echar una ojeada sobre la naturaleza y génesis de sistemas de ideas que son aceptados como teorías, sin serlo. Nos cen-traremos para ello en el caso del Conectivismo. Haremos alguna reflexión sobre por qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del Conocimiento y de la Información, para en una fase posterior utilizar las conclusiones como base del nuevo modelo. Quizá sea farragoso e innecesario leer la primera parte por ser suficientemente conocida para el lector. En ese caso recomendamos ir directamente al punto titulado ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del apren-dizaje?. 2. Teorías y modelos 2.1 Teoría, el concepto general. Las teorías descriptivas En general, la idea más básica y aceptada de teoría considera que las teorías tratan de relaciones causa-efecto o de flujos y sucesiones de acontecimientos que se pro-ducen en los procesos naturales, humanos o sociales, teniendo presente que dichos efectos o acontecimientos son casi siempre de naturaleza básicamente probabilística (es decir, hay una relación aleatoria entre la causa y el efecto: la causa aumenta las posibilidades de que tenga lugar el efecto enunciado). Es una tendencia predomi-nante la creencia que las teorías son descriptivas por naturaleza. De esta forma se considera que las teorías describen los efectos específicos que se producen cuando tienen lugar sucesos causales de una clase determinada, o que describe la secuen-cia en la que se producen sucesos de un determinado tipo. Por ejemplo la teoría psicológica del tratamiento de la información es descriptiva, entre otras cosas afirma que la información nueva entra en la memoria inmediata antes de entrar en la memo-ria a largo plazo, pero no nos indica qué es lo que tenemos que hacer para facilitar el aprendizaje. Este tipo de teorías, las descriptivas, pueden utilizarse para predecir. Dado un suceso causal, predecir qué efecto tendrá, o, dado un suceso en un proceso, predecir cuál es el efecto que se va a producir a continuación. También pueden servir para explicar: Dado un efecto que ya ha tenido lugar, este tipo de teorías explica qué es lo que lo debe haber causado o qué es lo que le ha precedido. 2.2 Teorías descriptivas y teorías prácticas SIMON (1969) distinguía entre teorías descriptivas y teorías de diseño, refiriéndose respectivamente a las teorías concernientes a «las ciencias naturales» y «las de 1o
- 16. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 16 artificial». Cronbach y SUPPES (1969) aludían también a una distinción similar pero refiriéndose respectivamente a ellas como una «investigación orientada a las conclu-siones » y una «investigación orientada a las decisiones». Con independencia de la denominación que les adjudiquemos, existen tipos de teo-rías muy diferentes con propósitos muy distintos y que requieren, a su vez, tipos de investigación muy diferentes. Las teorías prácticas, objeto de nuestro trabajo, persiguen proporcionar, como objeto de la investigación que llevan aparejada, una orientación directa a los alumnos sobre el tipo de métodos que hay que utilizar para conseguir los objetivos educativos. Por otro lado, las teorías descriptivas intentan proporcionar un conocimiento más profun-do de los efectos producidos por los fenómenos que estudian. El principal interés de los investigadores que desarrollan, de los docentes y de los gestores, que ponen a prueba teorías descriptivas, es la validez de las mismas, mien-tras que para los que trabajan las teorías de diseño lo principal es la idoneidad: Es decir, si este método nos ayuda a conseguir los objetivos de nuestros trabajos de una manera mejor que cualquier otro medio conocido. Popper (1957) señala que: «Todas las teorías son experimentos, hipótesis provisiona-les, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostración experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con mi espíritu crítico, en un intento de averiguar dónde yerran nuestras teorías» (p. 87). Aunque una definición que podemos utilizar por lo general y por lo aceptada que puede resultar es que una teoría es un conjunto de proposiciones organi-zadas que están integradas sintáctica y semánticamente (es decir, que siguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lógicamente unas con otras y con los datos observables) y que sirven como medio para pre-decir y explicar fenómenos observables. 2.3 Modelos Hay distintas acepciones para el término “modelo”. Algunos autores utilizan el tér-mino modelo para designar la concreción de una teoría, es decir la adaptación de una teoría general a un contexto concreto. Otros utilizan el término modelo o modelo miniaturizado para referirse a aquellas teorías con un ámbito de explicación definido de manera más restringida. Nosotros utilizaremos el término teoría en un sentido lato para referirnos a todos los casos, incluyendo aquellos que algunos autores pueden denominar teorías y otros modelos.
- 17. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 17 3. Los valores y las condiciones de aplicación Los valores y las condiciones de aplicación son componentes imprescindibles en una teoría. Los distintos autores coinciden en señalar los aspectos de que consta (una teoría educativo o) una teoría sobre el aprendizaje ---objetivos, métodos, aportaciones (te-sis), validación, etc.--- pero hay dos que a nuestro modo de ver ---coincidiendo con Reigeluth (1983), Wiley (2000) y Nelson (1998) entre otros--- son los valores y las condiciones de aplicación que tratamos a continuación. 3.1 Los valores Según Reigeluth (I p.22) una repercusión importante de la orientación hacia el ob-jetivo de la teoría, en su diseño, es la importancia concedida, la preferencia, por los métodos utilizados para alcanzar los objetivos. Estas preferencias constituyen los valores, y juegan un papel importante en las teorías de diseño. Sin embargo hay que tener en cuenta que, por parte de muchos investigadores, cualquier mención a los valores en las teorías descriptivas se considera normalmente algo acientífico. Los valores, o lo que comúnmente se conoce como la “filosofía”, son especialmente importantes en dos aspectos: A. Porque juegan un papel relevante a la hora de decidir cuál es el objetivo a per-seguir prioritariamente. Tradicionalmente los objetivos se decidían en función de las técnicas de análisis de necesidades (lo que es un enfoque sobre la base de los datos disponibles). Pero esto es limitado. Necesitamos un mayor reconocimiento del papel que representan 1os valores en este tipo de decisiones; y los modelos de diseño educativo necesitan ofrecer orientaciones sobre la forma de ayudar a todos los que tienen intereses parecidos en el mundo de la educación para que alcancen sus obje-tivos en lo relativo e tales valores. B En segundo lugar, para alcanzar un objetivo, casi siempre existen varios métodos para conseguirlo. Antes los modelos del diseño educativo dependían principalmente de los datos que el diseñador manejaba para la investigación, y esto era básico para determinar los métodos a seguir. Cuál era el que mejor funcionaba. Pero aun así es importante saber cuál es el criterio que utilizados para juzgar dichos métodos, eso es lo que refleja nuestros valores. 3.2 Condiciones para la Aplicación de la Teoría Otro elemento importante que debe acompañar al diseño de una teoría o de un mo-delo son las condiciones que se han de dar para aplicarla. Nelson (1998, a través de Zapata, 2000) plantea la discusión sobre las condiciones para la aplicación de una teoría (…) no todos los enfoques instruccionales [como aplicación de determinados principios que rigen el aprendizaje] son efectivos en cada contexto de aprendizaje. Es necesario determinar cuándo un enfoque particular podría ser el mejor posible en relación a las
- 18. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 18 necesidades del alumno, el estilo de enseñanza del profesor, el ambiente de aprendizaje, y los objetivos de formación. También es importante determinar cómo un enfoque de ins-trucción podría ser utilizado en un contexto dado [fundado igualmente como aplicación de principios que rigen el aprendizaje]. ¿Es necesario mantener el enfoque en toda la inte-gridad de lo tratado o solo basta aplicarlo en alguna de las partes del contenido a diseñar instruccionalmente? (p. 85). Las elección del enfoque con que se van a afrontar las condiciones del diseño, el de-cir con el tipo de alumnos, de estrategias docentes y con los objetivos de formación, vendrá en función de los principios que suministran las teorías barajadas. Que así serán considerados como principios de intervención en el diseño educativo. Así pues los condicionantes que Nelson (1998) plantea tiene que ver al menos con los siguientes cuatro elementos: el contenido, el ambiente de aprendizaje, los alum-nos, y con los instructores. 4. El aprendizaje Veremos sucintamente los consensos en torno al término aprendizaje y lo que dicen las aportaciones más relevantes, sobre todo en relación con el tema que abordamos: qué son las teorías sobre el aprendizaje, sus objetivos, sus atributos y sus caracterís-ticas. Y si se puede dar el aprendizaje fuera de lo que es una facultad humana 4.1 Ideas generales y definiciones Conviene enmarcar sucintamente cómo se conceptualiza aprendizaje y qué consensos hay entre los autores, consensos que el trabajo de Siemens rompe desde el principio. Aunque en sentido laxo el aprendizaje no es una facultad específica de los humanos, los animales en cierto sentido se dice que aprenden, en cuanto que pueden incorpo-rar debido a la práctica o a la experiencia pautas de comportamiento estables o dura-deras, lo correcto sería hablar de aprendizaje como sinónimo de aprendizaje humano. De manera que en lo sucesivo, y como hacen la mayoría de autores cuando hablan de aprendizaje, excepto a lo más en las primeras líneas lo haremos como equivalente a “aprendizaje humano” Una aproximación a la definición de aprendizaje.- En lo que hay consenso es en que: El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de los cua-les, se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instrucción, el razo-namiento o la observación. A esto habría que añadir unas características que tiene exclusivamente el aprendizaje • Permite atribuir significado al conocimiento • Permite atribuir valor al conocimiento
- 19. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 19 • Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y com-plejos (con variables desconocidas o no previstas). • El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros in-dividuos y grupos de forma remota y atemporal mediante códigos complejos dotados de estructura (lenguaje escrito, códigos digitales, etc) Es decir lo que unos aprenden puede ser utilizados por otros en otro lugar o en otro tiempo, sin mediación soportes biológicos o códigos genéticos. 4.2 Definiciones y rasgos del aprendizaje: 1. (…) un proceso de cambio relativamente permanente en el comporta-miento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). Esta definición supone que • El aprendizaje implica un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. • Dicho cambio es duradero. • El aprendizaje ocurre, entre otras vías, través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., mediante la observación de otros individuos). 2. El aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estra-tegias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). 3. Según Schmeck (1988, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos. 4. El aprendizaje conlleva un “proceso dinámico dentro del cual el mundo de la compren-sión que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicológico continua-mente en expansión... significa desarrollo de un sentido de dirección o influencia, que puede emplear cuando se presenta la ocasión y lo considere conveniente... todo esto significa que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia” (Bigge, 1985, p. 17). El aprendizaje por tanto conlleva cambios de la estructura cognoscitiva, moral, moti-vacional y física del ser humano. 5. “El aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo”. (Gagné, 1985). 6. Shuell (1991) define aprendizaje como “... un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia”.
- 20. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 20 5. Conductismo y cognitivismo En estas como en otras muchas definiciones y consideraciones acerca de lo que es el aprendizaje hay una idea común: El aprendizaje es una actividad exclusiva y sin-gularmente humana, vinculada al pensamiento humano, a las facultades de conocer, representar, relacionar, transmitir y ejecutar. Para ampliar se pueden utilizar la serie de definiciones y de consideraciones que hay en el libro de Jesús Beltrán (2002), donde además están bastante bien descritos los enfoque de las teorías pasadas y las vigentes sobre aprendizaje. Mayer (1992a y b) a través de Beltrán (2002) ha señalado tres metáforas para describir las dos grandes corrientes que fundamentan el aprendizaje. Las metáfo-ras son: el aprendizaje como adquisición de respuestas, el aprendizaje como ad-quisición de conocimiento y el aprendizaje como construcción de significado. Las limitaciones de las primeras metáforas han ido dando lugar a nuevas explicaciones en un movimiento de superación e integración de las anterio¬res en las posterio-res. Movimiento que no ha concluido. Los autores citados describen el contenido de cada una de estas metáforas y las implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del aprendizaje (ver tabla 1). Aprendizaje como Enseñanza Foco instruccional Resultados Adquisición de Suministro de feedback Centrado en el currículo Cuantitativos (Fuerza de respuestas (Conductas correctas) las asociaciones) Adquisición de Transmisión de información Centrado en el currículo Cuantitativos (Cantidad de conocimiento (Información apropiada) información) Construcción Orientación del Centrado en el estudiante Cualitativos (Estructura del de significado procesamiento cognitivo (Procesamiento significativo) conocimiento) Tabla 1. Las tres metáforas del aprendizaje (Mayer, 1992). Correspondiendo la primera al enfoque conductista y las dos segundas al enfoque cognitivo. Si bien la segunda se puede considerar como una etapa de transición que sin embargo es la que más fuertemente ha estado arraigada en los ordena-mientos educativos, y la que con más partidarios cuenta en la práctica. La metáfora del aprendizaje como adquisición de conocimiento ha sido operativa de forma exclusiva desde los años cincuenta hasta los años sesenta, y de manera a veces predominante y a veces compartida con la tercera desde los años setenta hasta nuestros días. El cambio se produjo en la medida que el conductismo dio paso a la revolución cognitiva. Según esta interpreta¬ción, el estudiante es más cognitivo que en la anterior, adquiere conocimientos, información, y el profe¬sor es un transmisor de conocimientos. El centro de la instrucción es la información (los contenidos del aprendizaje). El profesor lo que se plantea es ¿qué puedo hacer para que la información reseñada en el currículo pase an la memoria del alumno? Es, entre otras, la época de la programación educativa por objetivos.
- 21. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 21 A esta propuesta pedagógica, cuando se ha teorizado, se le ha puesto la denomi-nación de instrucción “centrada en el currículo”. El aprendizaje avanza de la misma forma que el contenido, y con el mismo esquema: El bloque o núcleo temático se divide en temas, cada tema se compone de lecciones y cada lección consta de enunciados de hechos, principios, fórmulas y ejercicios específicos. Independiente-mente de la naturaleza de los contenidos, de que sean acumulativos o no. El alum-no progresa paso a paso para domi¬nar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es mostrar de la mejor forma y transmitir la información del currículo. La evalua¬ción se centra en valorar la consecución de objetivos de conocimiento y de información: Lo que el alumno sabe. Se evalúa de forma continua o por bloques, es lo mismo. Se trata de un enfoque ya cognitivo pero todavía cuantitativo (se trata de cantidad de conocimientos). En esta etapa, que aún dura, no se niega que el estudiante pueda ser más o menos activo, pueda tener más o menos control de su aprendi-zaje, pero esto no constituyen objetivos explícitos del proceso ni se diseña para ello. La superación del conductismo se en la medida que se permite al alumno comprometerse en procesos cognitivos con el aprendizaje, pero no se plantea el control consciente de esos procesos como objetivo de aprendizaje. Sin embargo atribuir valor, significado, contextualizar y transferir los aprendizajes no constituyen de forma explícita el trabajo de los alumnos, y la ayuda pedagógica, cómo ayudar a conseguirlo, no constituye todavía la función del profesor. 6. Constructivismo La tercera metáfora, la del aprendizaje como construcción de significado define más plenamente la corriente cognitivista del aprendizaje. En los años setenta y ochenta, hay otro cambio dentro de la perspectiva cognitivista. El m arco de la investigación se traslada desde el laboratorio a situaciones realistas de aprendizaje escolar. En la realidad social que cambia aparece un estudiante con rasgos más activo e inventivos, o al menos más acorde con el estereotivo vigente. Un estudiante que busca construir significado de los contenidos que le llegan. Su papel se corresponde más al de un individuo autónomo y autorregulado, que tiende a conocer sus propios procesos cogniti¬vos, o al menos con voluntad de ello, y de tener el control del aprendizaje. En este marco interpretativo el aprendizaje aparece eminentemente activo e impli-ca un flujo asimilativo de dentro hacia afuera. El estudiante no se limita a copiar el conocimiento, sino que lo construye (constructivismo) a partir de elementos per-sonales, experiencia e ideas previas e implícitas, para atribuir significado (esos es ahora comprender) y representarse el nue¬vo conocimiento con sentido adquirido (el contenido del aprendizaje). Como consecuencia cambia el papel del profesor, que pasa de de suministrar conocimien¬tos, a participar (a ayudar según los casos) en el proceso de construir el conocimiento junto con el estudiante o como una ayuda, se trata pues de un conocimiento construido y, según los modelos teóricos, compartido o ayudado.
- 22. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 22 Corrientes cognitivistas Ya hemos visto la diferencia entre conductismo y cognitivismo como los dos gran-des marcos teóricos, y dentro de éste los principales rasgos del cognitivismo. Pero dentro de la metáfora del aprendizaje como construcción de significado se incluyen distintos enfoque teóricos: El primero de ellos coincidiendo en el tiempo con las corrientes conductistas es la Psicología de la Gestalt. Fue fundada por Von Wertheimer a fines del siglo XIX, pero los trabajos más importantes sobre aprendizaje se deben a Köhler, en Alema-nia, entre 1913 y 1917. Para Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon Anderson, con énfasis en distintos aspectos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es más que el reflejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz. En este sentido Piaget lo concibe en función de un desarrollo de los procesos men-tales, que tiene como rasgos más importantes ser espontáneo y continúo. Y que se produce en función de dos variables interrelacionadas: Maduración y experiencia. Lo cual conlleva a la adquisición de nuevas estructuras de proceso de las ideas. Bruner introduce el planteamiento del aprendizaje como un proceso de descubri-miento. Los conocimientos se le presentan al individuo como un reto, una situación de desafío que lo índice, le provoca, el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas y la transferencias de estas resoluciones a nuevas situaciones pro-blemáticas de rasgos semejantes pero en contextos distintos. Otro autor, con otra variante en la construcción del conocimiento como apropia-ción es Ausubel. Para él el aprendizaje debe ser significativo. Ello comporta que el nuevo contenido de aprendizaje se ensamble en su estructura cognitivas previa: Alcance significatividad. El aprendiz incorpora así lo aprendido al conocimiento que ya posee y lo transforma en un nuevo conocimiento. Incrementado así su capacidad de aplicarlo a nuevas situaciones. Otra aportación de Ausubel es que el conocimiento se organiza, en los individuos, en estructuras jerárquicas. De tal manera que los conceptos menos generales o subor-dinados se incluyen bajo en conceptos más generales de niveles superiores. De esta forma La estructura cognoscitiva proporciona un soporte (andamiaje cognitivo) que favorece el almacenamiento, el proceso y la interpretación del conocimiento. Otro psicólogo del aprendizaje de conocimiento imprescindible es Robert Gag-né. Según sus trabajos, el aprendizaje tiene una naturaleza social e interactiva, se produce a partir de la interacción de la persona con su entorno, pero pone énfasis igualmente en los procesos internos, de elaboración, y en tal sentido señala que hay un cambio en las capacidades del aprendiz, produciendo maduración en el desarrollo del individuo. Los trabajos de Gagné tienen bastante repercusiones ins-truccionales ya establece una relación relevante entre el aprendizaje y las acciones organizadas en un procerso o en un entorno instruccional.
- 23. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 23 Como teorías constructivistas pueden considerarse, junto a las teorías piagetianas, las de Vygotsky (1932) anteriores en el tiempo pero puntos de partidas del cons-tructivismo. Piaget, aunque posterior a Vygotsky pero desconocedor de sus ideas, intento explicar los procesos de aprendizaje como desarrollo a partir de la propia persona. Si bien consideró el entorno social como aspecto coadyuvante del desa-rrollo, no le dio el carácter determinante que posteriormente se le atribuye a partir de las ideas de Vigotsky. Su teoría estudia exclusivamente el desarrollo mismo en la producción del conocimiento. Su trabajo se centra en el estudio y pone de relieve la existencia y naturaleza de estructuras cognitivas. La contribución más importante de Piaget es la noción de competencia, capacidad característica de la naturaleza humana, de producir alguna respuesta cognitiva en función del desarrollo evolutivo. De esta manera los procesos de incorporación y de acomodación propician el equilibrio cognitivo. La Contribución de Vigotsky es el papel del factor social como desencadénate del desarrollo psicológico. Así explica el desarrollo psicológico a partir de factores sociales y educativos, entendidos éstos como parte de aquellos. Para Vigotsky, los aspectos culturales, como manifestación de lo social, son determinantes en el desarrollo cognitivo de la persona. Pone énfasis en los factores externos como determinates del aprendizaje. La teoría vygotskiana está centrada en la “ley genética del desarrollo cultural”, de tal manera que toda función cognitiva aparece primero en el plano social, entendido como entorno próximo, y luego en el plano psicológico individual. El individuo de esta forma es moldeada por el entorno social. Esta teoría no cabe la menor duda que, aunque es constructivista, atribuye un papel fundamental a las estrategias docentes como dinamizadoras del entorno del alumno, y del maestro. Pero el concepto más importante que introduce Vygotski es la zona de desarrollo próximo. El propósito es evaluar las capacidades intelectuales del individuo y del entorno instruccional de forma conjunta. Es conocida la definición que hace de la zona de desarrollo próximo: “la distancia en-tre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados” (Vygotsky, 1932, cit. en Wertsch, 1988; p. 84). Por último Jonassen (1994) plantea el constructivismo como un modelo que hace pro-puestas teóricas para diseñar entornos de aprendizaje. Lo original de su modelo es que describe tres etapas para la adquisición de aprendizajes: la introductoria, la avanzada y la de expertos. Restringiendo los planteamientos de manera que el constructivismo es más adecuado en los niveles avanzados, porque actúa sobre conocimientos ya exis-tentes obtenidos por otros procedimientos, de manera que corrige, modifica, amplia o elimina los errores de la etapa introductoria. Esto plantea qué tipo de aprendizaje se produce en las etapas introductorias. Su respuesta es que a nivel de primera etapa parecen más efectivos los enfoque conductuales o puramente cognoscitivos.
- 24. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 24 7. Socio constructivismo Reproducimos textualmente un fragmento del Onrubia (2005) destaca su interés por que está referido a entornos virtuales de aprendizaje Aprender y enseñar en entornos virtuales: una perspectiva constructivis-ta y socio-cultural El aprendizaje virtual como proceso de construcción Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción su-pone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera tras-lación o transposición del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso de (re)construcción personal de ese contenido que se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capa-cidades cognitivas básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendi-zaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas… La actividad mental constructiva que el alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al contenido se configura, desde esta perspectiva, como clave fundamental para el aprendizaje, y la calidad de tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se configura como clave fundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno realiza cuando aprende conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente deseable ni óptima para un aprendizaje de calidad. El “postulado constructivista” y la importancia atribuida a la actividad mental constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen múltiples e importantes implicaciones para una comprensión más afinada de cómo se aprende en entornos virtuales y de qué se puede hacer desde la enseñanza para promover ese aprendizaje. Nos detendremos muy brevemente en dos de ellas, por su relevancia para nuestra discusión posterior. La primera es la diferencia entre la “estructura lógica” del contenido y la “estructura psicológica” del mismo. La estructura lógica de un contenido remite a la organización interna del material de aprendizaje en sí mismo, y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices. La estructura psicológica del contenido, en cambio, remite a la organización de ese material para un alumno concreto, y depende de de lo que, en cada momento, el alumno apor-ta al proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite distinguir entre dos condiciones, igualmente necesarias pero distintas entre sí, que deben cumplirse para que el alumno pueda atribuir significado al contenido que debe aprender. Por un lado, la significatividad lógica, relacionada con la estructura y organización interna del contenido a aprender. Por otro, la significatividad psicológica, relacionada con el hecho de que el aprendiz dis-ponga de elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relación de manera sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese contenido.
- 25. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 25 El punto a destacar es que, mientras la significatividad lógica puede garantizarse, esen-cialmente, desde el diseño del material de aprendizaje, al margen en buena medida de las características concretas de los alumnos a los que ese material se dirige, la significatividad psicológica sólo puede asegurarse mediante formas de ayuda que permitan la adaptación cuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alum-nos concretos que deben aprenderlo. De ahí la insuficiencia, desde esta perspectiva, de una visión del diseño de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje virtual centrada únicamente en el diseño de materiales, al margen de las características de los alumnos concretos a los que se dirige y de la dinámica de cambio y evolución de esas característi-cas en el contexto particular de la situación de aprendizaje de que se trate. La segunda implicación del “postulado constructivista” en relación con el aprendizaje virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que lo que el alumno construye y debe construir en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje incluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones. Por un lado, representaciones sobre el significado del contenido a aprend er. Y por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepción de uno mismo como aprendiz. Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de manera di-námica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno construye están, meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su construcción queda asegurada por el diseño de dicho material. 8. La Gestalt Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación de las antiguas” (Bigge, 1985, p. 125). En este sentido aportan un constructo propio y clave en su teoría: Es el insight, fenómeno que se define con un concepto muy próximo al del aprendizaje, pero que encierra una dimensión de equilibrio cognitivo. De donde se implica que la idea de aprendizaje es para ellos intencional, explorador, imaginativo y creativo. Por tanto se trata de un fenó-meno no mecánico. Las ideas de la Gestalt no son excesivamente detalladas y sí empíricas, de hecho es una sistematización de ideas empíricas, pero de una gran validez pragmática, ya que suponen salvar la dificultad y la complejidad de ciertos fenómenos de aprendiza-je resolviendo problemas sin necesidad de entrar en el fondo de la cuestión, ni en la complejidad de los fenómenos abordados. Especial utilidad tiene la idea del cierre ges-táltico, planteamiento que sin entrar en los fenómenos que están detrás permite abor- (1) Las aportaciones más relevantes, de la escuela gestáltica, sobre el aprendizaje, se plasmaron en los trabajos de Köhler publicados entre 1913 y 1917 en Alemania. Son enfoques basados en fenómenos de percepción. En ese sentido, su teoría asume que el individuo entra en un conflicto cognitivo cuando se enfrenta a una percepción problemática, o cuando percibe la realidad como un conflicto con sus ideas. El aprendiz se plantea qué es lo que necesita para resolver el problema en forma cognitiva, y en desglosar esa necesidad en un proceso por pasos, hasta lograr la solución. Cuando ésta llega se adquiere un insight.
- 26. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 26 dar importantes problemas del aprendizaje del lenguaje, adquisición de vocabulario, de funciones lingüísticas complejas o de comprensión de textos asociados a las ciencias, las matemáticas, u otros aprendizaje que utilizan el lenguaje como destreza instrumen-tal (es decir casi todos) o metacognición. Según la teoría gestáltica el individuo se representa la realidad que percibe como un todo, y si no es así no está equilibrada. Su conceptualización del aprendizaje se basa en principios de la organización perceptiva, según la cual el individuo tiende a ver los objetos de forma integrada, con cualidades integradas en un conjunto. Por tanto la mente intenta de forma espontánea establecer relaciones y tapar huecos, en un intento de equilibrar la percepción que tiene de la realidad. Esto permite a los psicólogos gestálticos establecer leyes como son las de similitud, proximidad (curiosamente muy cercanas a lo que Pozo define como principios de las teorías implícitas del aprendizaje) y la del cierre, según la cual las construccio-nes conceptuales cerradas, sin huecos, son más estables que las abiertas. Esta idea ha dado pie a los ejercicios de tipo cloze. Que se han combinado con las posibilidades de la programación declarativa y lógica para establecer relaciones de sinonimia y otras de equivalencia semántica para dar lugar a interesantes aplicaciones (Zapata, 1990a) (Zapata, 1990b). 9. Conclusión sobre el aprendizaje Podemos tener, igualmente a como lo hace Siemens (2002), en cuenta la definición de aprendizaje que hace Driscoll (2000) “un cambio persistente en el desempeño humano o en el desempeño potencial… [el cual] debe producirse como resultado de la experiencia del aprendiz y su interacción con el mundo” (p.11). En resumen se puede decir que el aprendizaje es “un cambio o un incremento en las ideas (o material cognitivo, en los conocimientos y representaciones mentales) dura-dero y con repercusión en la práctica (operativa o potencial), y eventualmente en la conducta, que se produce como consecuencia de la experiencia del aprendiz, de su madurez o de la interacción con el entorno (social, de información y de medios). 10. ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera “las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje. Hay que señalar que conductismo, cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos bajo cuya categoría se agrupan teorías que poseen unas características comunes respecto a la naturaleza del conocimiento, y de las funciones de conocer y repre-sentar la realidad así como atribuir relaciones entre funciones del conocimiento, condiciones en que se produce y naturaleza de éste. Y que el constructivismo es un enfoque que se incluye dentro de las corrientes cognitivistas. Al menos el conectivismo tiene una aportación positiva: se ha presentado como una teoría que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los efectos, las ventajas y que las supera también en la concepción de la naturaleza con que se produce el conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la información y de la comunicación.
- 27. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 27 Por lo demás, el trabajo de Siemens contradice la totalidad de autores, que consi-deran al constructivismo como una corriente incluida en el cognitivismo según se ha visto en otra parte del trabajo. Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presenta su autor original (Siemens, 2004), es una interpretación de algunos de los procesos que se produ-cen en el seno de la SIC, relacionados con la educación, en la que se atribuye un significado y una proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización. Este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mun-do académico y en la industria del elearning. Impacto que ha venido determinado en parte por el efecto de difusión que producen los entornos 2.0. A continuación, y con relación a lo tratado vamos a abordar lo que se dice en el do-cumento principal (Siemens, 2004) donde se presenta y expone el Conectivismo, a través de la versión que aparece en el trabajo citado Connectivism:A Learning Theory for the Digital Age, fechado el 12 de diciembre de 2004, su desarrollo posterior I’ve added awebsite to explore this concept at del 5 Abril de 2005. Y su traducción en Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital, de Diego E. Leal Fonseca en Febrero 7, 2007. 11. Consideraciones generales Globalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones que de-sarrollaremos en detalle más adelante, llamar teoría, tal como el autor lo declara (Siemens, 2004) a algo expuesto en menos de tres páginas. Como veremos a continuación existe entre los autores un consenso en exigir a una teoría una serie de informaciones y de elementos organizados en unas categorías perfectamente definidas y estándares. Sin embargo, en el documento citado, Siemens prescinde de forma explícita de este requisito y del consiguiente desarrollo, lo cual en el caso del apartado que comúnmente se conoce como las “condiciones de aplicación de la teoría” se hace imprescindible. Si bien rastreando el documento podemos encon-trar de forma implícita y sin diferenciar párrafos donde se abordan estos elementos. Tal como establece Reigeluth (1983), y él mismo aplica en los enunciados de las teorías de su obra (Reigeluth, 1983), una teoría debe constar al menos de: • Objetivos • Valores • Métodos • Principales aportaciones de la teoría (Tesis) O bien, como se hace en la presentación de la teoría de Wiley (June 2000) Lear-ning Object Design and Sequencing (LODAS), una teoría consta al menos de • Objetivos • Valores • Condiciones de aplicación • Métodos • Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras
- 28. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 28 Apartados a los que se añaden, en numerosos casos, otros tres más como son: Revisión de la literatura (estado del arte), secuencia y alcance. A lo largo del trabajo veremos que tienen especial importancia en una teoría “las condiciones de aplicación” y el “alcance”. Estas condiciones habitualmente no son solo aplicables a las teorías sino también a los modelos teóricos. Como ejemplo ilustrativo de ello también podemos pre-sentar uno de estos modelos. Así sucede en el Simplified and Adaptive Model for the Design of Learning and Sequencing Objects (Zapata, 2010) , que se presenta organizado en • Objetivos • Valores • Condiciones de aplicación • Métodos • Elementos de que consta la teoría. • Validación • Problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras. Igualmente en los modelos teóricos, aunque no siempre sea necesario, es conve-niente y así se hace frecuentemente, incluir la revisión de la literatura, la secuencia y el alcance. Como primer punto que objetamos, en el trabajo analizado, y que consideramos la presentación de la “Teoría conectivista” (Siemens, 2004), estos aspectos no están claramente definidos y diferenciados. Es preciso rastrear detenidamente el trabajo para hallarlos de forma implícita. Igual sucede con la información a la que hasta el día hemos tenido acceso (SIEMENS y WELLER, 2011) (Siemens, 2005, 2006 y 2011). No descartamos sin embargo que así suceda o pueda suceder en un futuro. Por lo demás los trabajos de Siemens son valiosos porque nos aportan un impor-tante punto de vista y sobre todo por el impacto que ha tenido. Lo que, por aña-didura, nos da idea de cuáles son las inquietudes y las sensibilidades de grupos influyentes de académicos y de personas vinculadas a elearning empresarial, así como de la importancia de las redes y de la web social para crear opinión, en este caso aceptada, influyente y cualificada. Tampoco el afán que nos lleva es destruir o negar la validez sin más su trabajo. Esta tarea es siempre igual de fácil que negativa. Sino confrontar de forma racio-nal y sistemática algunas de sus afirmaciones con otras aceptadas comúnmente y consolidadas, o con convicciones fruto de la experiencia y del trabajo propio. Los objetivos son, utilizando el empuje y el impacto de la crítica que se hace, volver la mirada hacia las teorías vigentes y no suficientemente desarrolladas, sensibilizar hacia su desarrollo para aceptarlas, rechazarlas o cambiarlas por otras teorías. Y sobre todo validar el sentido y la validez de las teorías sólidamente fundadas como motor de progreso del saber aplicado y de su eficiencia.
- 29. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 29 12. Análisis 12.1 Precedentes y fundamentos En la introducción Siemens (2004) parte como hecho singular de que “el conoci-miento crece exponencialmente” (Knowledge is growing exponentially ) y plantea este hecho como un conjunto de problemas de adaptación para el sistema educa-tivo y para la organización escolar. Referencia para ello a González (2004): “One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The “half-life of knowledge” is the time span from when knowledge is gained to when it becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling every 18 months according to the American Society of Training and Documentation (ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been forced to develop new methods of deploying instruction.” En éste como en otros puntos se manifiesta la necesidad de que para desarrollar una teoría se ha de contar con la definición de unas “condiciones de aplicación”. De las que carece el trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios metodológicos. El conocimiento tiene como característica propia el crecer de forma exponencial en cualquier caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigación básica, el pro-greso en la investigación es función de los conocimientos existentes. Su crecimien-to seguirá pues un modelo exponencial. La base de la función exponencial es lo que varía, pudiendo ser próxima o menor que 1 incluso (ver fig.1 con exponenciales Figura1
- 30. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 30 f(x)=1,5x , g(x)=1,2x y h(x)=0,8x), como en ciertas circunstancias históricas ha sucedido. Esto que es una característica de este tipo de conocimiento (la investi-gación básica) no siempre es así, ni en cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia. Incluso ahora, en nuestra sociedad, donde hay niveles en los que la progresión del conocimiento decrece. Según el informe Pisa en nuestro país las destrezas básicas de los niños de Primaria y Secundaria experimentan un lento pero regular retroceso respecto de cohortes anteriores. Una cosa es la información, otra el conocimiento y una tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos. Habrá pues que plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de los planes de estudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles bá-sico y medio de la formación y si esto es compatible, y conveniente con el progreso de las destrezas instrumentales. El informe Pisa (OCDE, 2009) señala una gran correlación entre las competen-cias básicas digitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipo analógicas. Cabe suponer que esto ocurra igualmente, aunque no esté probado, incluso con las competencias matemáticas y científicas. En el documento citado Siemens (2004) continúa poniéndonos en situación rese-ñando lo que considera “tendencias significativas en el aprendizaje”: • Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over the course of their lifetime. • Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of ways – through communities of practice, personal networks, and through completion of work-related tasks. • Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related acti-vities are no longer separate. In many situations, they are the same. De estas tendencias casi todas ellas suponen exclusivamente que existen déficits para su inclusión en el sistema educativo y para integrar su práctica en el diseño curricular. No cabe restar la importancia que esto tiene para la organización de la educación, pero no son temas de aprendizaje. Así sucede con que los aprendices realicen actividades en áreas diferentes, y a veces sin relación entre sí, a lo largo de su vida laboral o profesional, que el aprendizaje que hoy llamamos informal cobre una relevancia central de nuestra formación, o que la educación que hoy lla-mamos formal (o inicial) ya no constituya más la parte principal o única de nuestra formación, que el aprendizaje se produzca de formas diversas y diferentes a través de comunidades de práctica, de redes personales, en combinación con la realiza-ción de tareas laborales. En definitiva que el aprendizaje y por ende la formación es un proceso continuo, durante toda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimien-tos teóricos) y el aprendizaje de la práctica a través de actividades laborales o pro-fesionales ya no se encuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente.
- 31. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 31 Particularmente poco afortunada es la expresión cuando se adentra en tendencias más directamente relacionadas con el aprendizaje. Así por ejemplo sucede cuando, de manera entendemos que metafórica pero no por ello excusable, dice con brocha gorda que: Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape our thinking (La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento). Recablear puede interpretarse como crear conexiones de forma figurada entre dis-tintas partes de nuestro cerebro. Hace falta echarle imaginación a la cuestión, pues sin duda entiende el autor, y también el traductor (2) , por componentes cosas tan diversas como ideas, conceptos, representaciones, por no referirse a elementos de memoria: recuerdos. Donde de un solo golpe despacha emociones, experiencias, sensaciones (imágenes, sonidos, sabores,…). En cuanto a relaciones, o conexio-nes, las cosas que podemos pensar que alberga este término pueden ser carac-terísticas y configuración de elementos de la personalidad, del estilo o estilos de aprendizaje, ideas y teorías implícitas, ideas previas, elementos de inferencia lógica personal, etc. Todo incluido en un mismo concepto: “cableado”. En el apartado siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendi-do como una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce en las organizaciones (lo que hasta ahora se había presentado en otros documentos y obras en sentido metafórico como “organizaciones que aprenden”) presentándolo también como aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organización: The organization and the individual are both learning organisms. Increased atten-tion to knowledge management highlights the need for a theory that attempts to explain the link between individual and organizational learning. Ya hay bastantes teorías que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje indivi-dual y el aprendizaje en la organización. (2) Ver N. del T. : La expresión “cableado” proviene de áreas técnicas (en especial la computación), en donde los cables y las conexiones entre ellos son los que posibilitan la operación de un artefacto o equipo. Así, al hablar del “cablea-do” del cerebro, se hace referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varían de una persona a otra (“Es la manera como estoy cableado”, es una expresión que se usa para justificar tal o cual forma de reaccionar u opinar frente a una situación particular).
- 32. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 32 Respecto del “aprendizaje organizacional”: Las relaciones entre el individuo y el grupo/organización en cuanto a la participación de éste en la formación del apren-dizaje, asunción y atribución de sentido en aquel, y en la participación del indivi-duo contribuyendo al conocimiento común, están estudiados ampliamente y en profundidad por las teorías ya existentes, si bien nunca suficientemente: se puede seguir el estudio de procesos y modalidades de aprendizaje mediado por el grupo. En cualquier caso se acepta (Vygotsky, 1932) (Onrubia, 2005) que el aprendizaje tiene una naturaleza individual y singular, irreproducible en otro sujeto, y es la inte-racción la que produce aprendizajes nuevos en cada individuo. Otra de las tendencias que señala es: Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cogni-tive information rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology. Pero lo que no señala es cuales de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados por la tecnología. En cualquier caso no queda claro si se refiere a “procesos manejados por las teo-rías de aprendizaje” pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habría que decirlo y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizaje que “pueden ser realizados por la tecnológia” (no dice cuál sería el sujeto). En cuyo caso entraría en contradicción con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas las teorías, como una facultad exclusi-vamente humana. Pero en esto ya entraremos después. En todo caso si se refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes, estaremos en presencia de fenómenos de Inteligencia Artificial (no de aprendizaje artificial), que o bien se considera en el contexto de programación lógica, progra-mación declarativa, más o menos sofisticada pero que en esencia se basa en me-canismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, búsqueda en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lógica más o menos difusa, pero que en ningún caso cumplen tres condiciones que cumplen exclusivamente los aprendizajes: • Atribuir significado al conocimiento • Atribuir valor al conocimiento • Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estén catalogados en categorías previa) y complejos (con va-riables desconocidas o no previstas). Individuo Grupo/ Organización
- 33. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 33 Por último señala la tendencia a que el know-how y el know-what (el saber cómo hacer las cosas –métodos- y el saber qué cosas –contenidos-) sean complemen-tados con el know-where (saber dónde están las cosas –saber buscar el cono-cimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la información, hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y eficientes). Pero esto está desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategias me-tacognitivas y los correspondientes estilos de aprendizaje. 13. Metacognición y elaboración Por último, escuetamente. también proponemos un planteamiento de enfoques que pueden ser útiles y alternativos: La matacognición y la elaboración. Como antes, tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback con los lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno. Es un preprint dea un trabajo que esperamos más depurado. Seguimos pues con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004) En la última de las “tendencias significativas en el aprendizaje”, que señala Sie-mens, dice que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje, “saber cómo hacer” (métodos) y “saber qué hacer” (contenidos), se complemente con el know-where (saber dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la información, hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y eficientes). Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo a que el aprendiz no se distraiga y no se pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesi-dad virtud. Muchos señalan que uno de los principales problemas de la web social (redes, blogs, mundos virtuales, etc.) es precisamente la distracción y el despiste. Pero dejando esto que sería una segunda derivada de la cuestión, y volviendo al tema central ,el saber dónde están las cosas, los conocimientos e instrumentos eficientes y necesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias para buscarlas de forma eficiente, ¿no es constituye ésta una parte de lo que se consi-dera “metacognición”, o en general de las estrategias de autorregulación? Sin embargo esta cuestión está tratada ampliamente por autores que han investi-gado y desarrollado estos dominios. Así por ejemplo Esteban y Zapata (2008) hablan de “los elementos de singula-ridad cognitiva de los estudiantes”. Es decir ¿cómo perciben y se representan el conocimiento?, las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y es-trategias cognitivas.
- 34. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 34 Como es sabido, el concepto de estrategia se incorporó hace tiempo a la psico-logía del aprendizaje y la educación como una forma más de resaltar el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje. Los buenos “maestros” saben que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Más aún, hasta ese momento, desde siempre, no es que se ignorase la importancia decisiva de las técnicas y otros recursos aportados por el aprendiz, erasolo que no existía (como Siemens parece ignorar ahora) una formu-lación y conceptualización tan explícita y con términos específicos sobre esas tales operaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, un concepto ya clásico que conecta adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda la psicología cognitiva (adultos, jóvenes, expertos, novatos, etc.). Resumamos de todas formas lo más relevante: El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de ac-ción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta. Se trata de un dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar. Quizás lo más importante de esta consideración es que para que haya intenciona-lidad ha de existir conciencia de: a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, información a retener, etc.). De donde resulta, desde el punto de vista del aprendizaje, muy importante la representación de la tarea que se hace el aprendiz en la toma de decisión sobre las estrategias a aplicar; y b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habi-lidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes. En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz, que los psicólogos del aprendizaje llaman metacognición, no es sólo una estrategia o conjunto de estrategias de diverso orden, es condición necesaria para que pueda darse cualquier plan estratégico ya que de lo contrario podría darse la aplicación de estrategias, cierto, pero no habría intencionalidad al no existir la adopción de un plan con previa deliberación de la situación y los recursos. Las estrategias se suelen clasificar en función de las actividades cognitivas a realizar. Atendiendo a ese criterio se suelen clasificar, desde las operaciones más elemen-tales a las más elaboradas en asociativas, de elaboración, de organización, descritas por Esteban y Zapata (2008, p.2).
- 35. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 35 Como muestra ilustrativa, Ellen Gagné (1985, todo el Cap. 4 de la Sección II, pero en particular las páginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las técnicas de “ela-boración” y de “organización” una interesante descripción y ejemplos de su uso para ayudar a alumnos en las tareas de organizar material de aprendizaje destinado a objetivos concretos y de cómo los profesores pueden impartir instrucciones y material de apoyo, esquemas, etc. para facilitar estas tareas. Básicamente esto se puede reproducir para trabajar con material de la web. De hecho es lo que se ha estado haciendo, sin esta base teórica de fundamentación la más de las veces con las web-logs (técnica lamentablemente abandonada ¿quién se acuerda de ellas? como tantas otras que han sido flor de un día en el ámbito de las TICs en educa-ción). Entre las investigaciones citadas por Ellen Gagné sobre el aprendizaje del conocimiento declarativo, y en particular sobre las técnicas de “elaboración” y de “organización” cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre “formación de redes”[1] de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre “forma-ción de mapas” de Armbruster y Anderson (1980). Seguro que si se avanzara en estas línea mejoraría bastante el aprendizaje con el concurso de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivo el know-where[2]. Es interesante el comentario de E. Gagné, aplicable igualmente a Internet, en las conclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudi-can a la falta de motivación inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede es que una ausencia de técnicas adecuadas en la preparación de los trabajos con-ducen al fracaso y este a la desmotivación. Desmotivación que está en el resultado del proceso y no en el origen. Creemos pues que tiene sentido de forma diferenciada hablar de elaboración con ordenadores y elaboración en redes, como procesos y estrategias específicos de aprendizaje. Y de plantear un horizonte educativo con TICs que integre este tipo de aprendizajes. Teniendo en cuenta además que este tipo de aprendizaje, el elabora-tivo, supone otro tipo de estrategias y procesos para los que es preciso instruir: Los de selección y los de organización. Distinguir y seleccionar la información relevante para el propósito que seguimos, descubrir el sentido y los enlaces que existen, con-ferir sentido y organización, y establecer relaciones y secuencias como procesos previos a la elaboración.
- 36. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 36 14. Referencias BELTRÁN J. (1993), Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje, Madrid: Síntesis, Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon. Esteban, M. y Zapata, M. (2008, Enero). Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la fun-damentación del diseño educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. Consideraciones para la reflexión y el debate. Introducción al estudio de las es trategias y estilos de aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia, número 19. Consultado (día/mes/año) en http://www.um.es/ead/red/19 Feldman, R.S. (2005) “Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana”. (Sexta Edición) México, McGrawHill. GAGNE, R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana Jonassen (1994). Thinking Technology: Toward a constructivist design model. Educational Technology Landauer, T. K., Dumais, S. T. (1997). A Solution to Plato’s Problem: The Latent Semantic Analysis Theory of Acquisition, Induction and Representation of Knowledge. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de http://lsa.colorado.edu/papers/plato/plato.annote.html. Mayer, R.E. (1992a). Cognition and instruction: Their historic meeting within educational psychology. Journal of Educational Psychology, 84, 405-412. Mayer, R.E. (1992b). Guiding students’ cognitive porcessing of scientific information in text. En M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (Eds.), Promoting academic competence and literacy in school. San Diego: Academic Press. OCDE, 2009. Informes PISA-ERA 2009. Informe español Resumen ejecutivo. http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2011/20110627-resumen-eje-cutivo- informe-espanol-pisa-era-2009.pdf?documentId=0901e72b80d241d7 Onrubia, J. (2005, Febrero). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico II. Con-sultado el 9 de Febrero de 2005 en http://www.um.es/ead/red/M2/ Reigeluth, C. M., editor (1983). Instructional Desing theories and models: An overview of their current status. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. Reigeluth, C. M., editor (1987). Instructional Theories in Action: Lessons Illustrating Selected Theories and Models. Laurence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey. Schunk, D.H. (1991). Learning theories. An educational perspective. New York: McMillan. Schunk, D.H. (1995). Inherent details of self-regulated learning include student perceptions. Educational Psychologist, 30, 213-216. Schunk, D.H. y Zimmerman, B.J. (1994). Self-regulation in education: Retrospect and prospect. En D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance. Hillsdale, NJ: Erlbaum. ScienceWeek (2004) Mathematics: Catastrophe Theory, Strange Attractors, Chaos. Consultado el 18/8/2011 en de http://scienceweek.com/2003/sc031226-2.htm. Schmeck, R.R. (1988). Individual differences and learning strategies. En C.E. Weinstein, E.T. Goetz y P.A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction and evaluation. New York: Academic Press. Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=p df traducción de Diego E. Leal Fonseca (Febrero 7, 2007) (diego@diegoleal.org) como Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Consultado el 18/8/2011 en http://130.206.30.47:8080/ rid=1289843335708_655838098_2725/conectivismo_era_digital.pdf SIEMENS, George; WELLER, Martin (coord.) (2011). “The Impact of Social Networks on Teaching and Learning” [online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, No 1, pp. 164-170. UOC. [Accessed: dd/mm/yy]. <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/ view/v8n1-siemens-weller/v8n1-siemens-weller-eng>
- 37. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 37 Siemens, G. (2011) Blog. http://www.connectivism.ca/ Siemens, G. (2005) Connectivism: Learning as Network-Creation http://www.astd.org/LC/2005/1105_ seimens.htm Siemens, G. (November 12, 2006) Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? http://www.elearnspace.org/Articles/Connectivism_response.doc Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type= pdf traducción de Diego E. Leal Fonseca (Febrero 7, 2007) (diego@diegoleal.org) como Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Consultado el 18/8/2011 en http://130.206.30.47:8080/ rid=1289843335708_655838098_2725/conectivismo_era_digital.pdf SIEMENS, George; WELLER, Martin (coord.) (2011). “The Impact of Social Networks on Teaching and Learning” [online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, No 1, pp. 164-170. UOC. [Accessed: dd/mm/yy]. <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/ view/v8n1-siemens-weller/v8n1-siemens-weller-eng> Siemens, G. (2011) Blog. http://www.connectivism.ca/ Siemens, G. (2005) Connectivism: Learning as Network-Creation http://www.astd.org/LC/2005/1105_ seimens.htm Siemens, G. (November 12, 2006) Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? http://www.elearnspace.org/Articles/Connectivism_response.doc Stewart, Ian (2001) ¿Juega Dios a los dados?. Ed. Crítica. Wiley, D. A. (June, 2000) LEARNING OBJECT DESIGN AND SEQUENCING THEORY. A dissertation submitted to the faculty of Brigham Young University in partial fulfillment of the equirements for the degree of Doctor of Philosophy. http://www.opencontent.org/docs/dissertation.pdf Vygotsky, L. (1932). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. México. Grijalbo, 1979. Wertsch, J.V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona, España: Paidós. Wiley, D. A. (June, 2000) LEARNING OBJECT DESIGN AND SEQUENCING THEORY. A dissertation submitted to the faculty of Brigham Young University in partial fulfillment of the equirements for the degree of Doctor of Philosophy. http://www.opencontent.org/docs/dissertation.pdf Zapata Ros, M. (Abril, 2010) Secuenciación de contenidos. Especificaciones para la secuenciación ins-truccional de objetos de aprendizaje (Tesis doctoral). https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimir- FicheroTesis.do?fichero=16137 http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=21089 Zapata Ros, Miguel (Mayo, 1.990a): Técnicas de programación declarativa en el aula. Seco Olea Edicio-nes, S. L. Madrid. Zapata Ros, Miguel (1990b). Tecnicas de la Inteligencia Artificial y aprendizajes de Lengua: Ejercicios “cloze” con PROLOG. http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/Dem2_24.htm
- 38. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 38 Resumen En este artículo se realiza un primer acercamiento a la relación entre el Conec-tivismo como teoría que describe el aprendizaje en la era digital y la Educación superior formal que puede o no utilizar la integración de las tecnologías para po-tenciar el proceso de enseñanza - aprendizaje. Uno de los propósitos centrales es el de centrar la discusión en la pregunta ¿es el conectivismo compatible con la educación formal? Y una de las posibles respuestas a explorar es la aproximación mixta, presencial – conectivista, con miras a formar profesionistas conectados que posean las habilidades para un aprendizaje y actualización autónoma permanente en el área que decidan elegir durante su formación universitaria. Abstract This article takes a first look at the relationship between Connectivism as a theory that describes learning in the digital age and formal higher education who may or may not use the integration of technology to enhance the teaching – learning process. One of the main purpose is to focus the discussion on the question: Is connectivist theory consistent with formal education? And one of the possible answers to explore is the hybrid approach, face to face – connectivist, in order to prepare professionals who possess the necessary skills to live and work connec-ted to a permanent autonomous learning in the area they decide to choose for their university education. Conectivismo y educación formal Altamirano C., Edgar Universidad Autónoma de Guerrero, México. edgar@altamirano.biz Becerra C., Nelson Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia. nrbecerrac@udistrital.edu.co
- 39. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 39 1. Introducción El conectivismo (Siemens, 2004) apareció como una propuesta confusa y polémica de una nueva teoría de aprendizaje para la era digital. Desde un primer acercamien-to: “El conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes, complejidad y auto-organización” hasta una definición aparentemente más clara y objetiva (Siemens, 2008): “El conectivismo es la aplicación de los prin-cipios de redes para definir ambos, el conocimiento y el proceso del aprendizaje. El conocimiento se define como un patrón particular de relaciones en las redes y el aprendizaje como la creación de nuevas conexiones y patrones, así como la habilidad para manipular las redes y patrones existentes.” A casi ocho años de la apuesta conectivista, subsiste la confusión y las interpretacio-nes equivocadas en el ámbito de su posible aplicación en la práctica docente. ¿Es el conectivismo compatible con la educación formal? Muchos educadores afirman que sí e incluso lo identifican como una competencia necesaria a “enseñarse” en las aulas universitarias. En (Downes, 2009) se afirma que si existe una pedagogía conectivista, ésta solo puede consistir en tratar de alejar más y más a los estudiantes de los am-bientes de aprendizaje administrados y estructurados en los salones de clases. Sin embargo, ¿es posible incorporar en forma combinada el conectivismo y la edu-cación formal de tal forma que opere como un puente o transición hacia un cambio trascendental en las formas de impartir o concebir la formación académica de los fu-turos profesionistas? En (Altamirano et al, 2010a) se explora una primera alternativa: impartir clases formales (presenciales) con una visión conectivista. 2. Conectivismo Desde los inicios de Internet, la sola idea de potenciar las tecnologías para transfor-mar las formas de enseñanza, aprendizaje, representación y apropiación del conoci-miento, atrajo la atención no solo en el ámbito educativo, sino en todas las disciplinas que tuviesen alguna relación con la gestión de conocimiento y el uso masivo de las tecnologías para beneficio de una sociedad moderna y globalizada. Actualmente podemos identificar dos alternativas de integración de las tecnologías en las aulas universitarias: 1. Conservando el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje y potenciando la educación mediante el uso de tecnologías apropiadas para la consecución de los objetivos educacionales. 2. Aplicando parcial o integralmente un modelo basado en la aplicación de los principios conectivistas descritos originalmente en (Siemens, 2004): • El aprendizaje y el conocimiento reside en la diversidad de opiniones • El aprendizaje es el proceso de conectar nodos especializados o fuentes de información. • El aprendizaje puede residir en artefactos no humanos. • La capacidad para conocer más es más crítica que lo que se conoce actualmente.
- 40. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 40 • La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar un continuo aprendizaje. • La habilidad para reconocer conexiones entre campos, ideas y conceptos es una habilidad muy importante. • Estar al día en el conocimiento es el intento de todas las actividades de aprendi-zaje conectivistas. • La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. En (Downes, 2007) se describe a una red conectivista como aquélla que produce ne-cesariamente conocimiento conectivo, factible de aprender y compartir. Especialmente se describen también cuatro elementos necesarios para conformar un conocimiento conectivo: • Autonomía. Una persona conectada toma decisiones propias en todo cuanto le compete a su participación en la red. • Diversidad. La diversidad de opiniones, culturas, lenguajes, contextos, espacios físicos, intereses personales, son elementos deseables para que la interactivi-dad sea realmente productiva. • Apertura. Contenidos de conocimiento abiertos y participación de los conecti-vistas en la discusión y generación de conocimiento abierto y libre. • Conectividad. La interacción puede generar conocimiento nuevo y útil. Este conocimiento es producido por la comunidad, no es poseído por una sola persona, es comunitario. 3. Conectivismo y educación formal (presencial) El conectivismo no es sólo una competencia como suelen afirmar algunos educa-dores al incluirlo como parte del diseño instruccional en la currícula universitaria. El conectivismo implica pensar en red, el conocimiento existe distribuido en las redes y el estudiante se sumerje en ellas para aprender y conocer, este tipo de actividades incluyen la interacción con una gran diversidad de instructores y estudiantes, los aprendices no están restringidos a interactuar con un solo profesor, investigador, una única teoría o un libro de texto. El aprendiz puede interactuar incluso con artefactos no humanos, por ejemplo un libro o sitio web inteligente y todo lo hace al través de su red o ambiente personal de aprendizaje cambiando el paradigma de la comunicación en el aula (figura 1). El modelo tradicional de comunicación es generalmente unidireccional, el estudiante es un consumidor pasivo de conocimientos y no cuenta con las habilidades nece-sarias para desarrollar su propia formación y aprendizaje. En cambio con un modelo multidireccional conectivista, el estudiante interactúa con sus propios compañeros, con otros estudiantes, profesores a través de la Internet conformando una red de aprendizaje y práctica en la que se incluye también su propio profesor quien actúa como facilitador o guía de estudios. En consecuencia es el estudiante quien efecti-vamente toma el control de su formación académica y el profesor pasa a tener el rol de un curador o líder académico, un aprendiz experto asesorando a los estudiantes en su camino personalizado hacia el conocimiento.
- 41. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 41 4. El educador conectado En (Altamirano et al, 2010a; Altamirano et al, 2010b) se propone integrar una visión conectivista en las aulas universitarias mediante la aplicación de un enfoque mixto (pre-sencial y no presencial). Esta aproximación se promueve también en los educadores impartiendo talleres en Universidades (Altamirano, 2010c), la Universidad Pedagógica Nacional (El educador conectado), Conferencias y seminarios: El docente conectado (http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/el-docente-conectado), Hacia una edu-cación conectivista (http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/hacia-una-educacin-conectivista- 5549735), Seminario sobre Conectivismo: el profesionista conectado (http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/el-profesionistaconectadook). Para el modelo del estudiante conectado (Altamirano, 2010a) se ha tratado de pro-mover un cambio en la orientación pedagógica gradualmente hacia la heutagogía (el estudiante asume el control efectivo de su aprendizaje) y la formación de un pensamiento crítico y creativo promoviendo la participación de los estudiantes en la generación de aprendizajes y conocimiento nuevo. Adicionalmente se promueve la creación y mantenimiento de una red personal de aprendizaje en cada estudiante, tomándose como modelo el desarrollado por Wendy Drexler (Drexler, 2010) a partir de la teoría conectivista. Para el modelo del educador conectado, la estrategia se centra en la creación de una red personal de aprendizaje y el desarrollo de habilidades para utilizar la tecno-logía fija y móvil (dispositivos fijos y móviles, habilidades para manipular blogs, micro-blogs, redes sociales, documentos compartidos, foros, entre otros). Los estudiantes prácticamente han desarrollado habilidades básicas sólidas para el manejo de las tecnologías que podrían formar parte de su red de aprendizaje, en cambio para los educadores es necesaria una atención más cercana y promover en ellos la necesidad y utilidad de estar conectados con objeto de aprender y compartir no solo con sus es-tudiantes y colegas sino con las comunidades globalizadas de personas y colectivos con intereses comunes. Figura 1. Comunicación unidireccional y multidireccional
- 42. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 42 5. Conclusiones Vivimos tiempos de cambios constantes, la integración de las tecnologías en la edu-cación a todos los niveles es una necesidad imperiosa, inevitable. El conectivismo apunta más allá de la simple integración de la tecnología, quiere decir una nueva forma de entender la educación, y no estamos preparados para ello, pero su aporta-ción ha desencadenado una crítica constante a las fallas cotidianas en los sistemas educativos actuales, desde la división del conocimiento necesario para una profesión en pedazos de conocimiento denominados asignaturas (¿Por qué no aprender inmer-sos en comunidades de expertos y aprendices, como en la metáfora de un taller para construir zapatos?) hasta la concepción de profesiones y las formas de comunicación para el aprendizaje, la existencia del profesor tradicional y el cambio de la enseñanza al aprendizaje efectivo para que cada estudiante aprenda y se forme de una manera individualizada de acuerdo a sus propios intereses, la forma de evaluar el aprendizaje y hasta las formas de hacer y reportar investigación, son tiempos para revisar todo lo concerniente a las formas de vivir y convivir de los tiempos sin la Internet a los tiem-pos ubicuos, prometedores de un mejor futuro. 6. Referencias Altamirano, E.; Becerra, N. y Nava, A. (2010a). Hacia una educación conectivista. XXVI Simposio Interna-cional de Computación en la Educación. Monterrey, México. Altamirano, E.; Becerra, Alvarado, O. y Rodríguez, E. (2010b). Integración del conocimiento conectivo en la educación formal. XV Foro de Estudios sobre Guerrero. Acapulco, México. Altamirano, E. (2010c). Taller de Integración del conocimiento conectivo en la educación formal. IV Co-loquio de Matemática Educativa para Profesores. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Pa-chuca, México. Downes, S. (2007). An Introduction to Connective Knowledge, in Hug, Theo (ed.): Media, Knowledge & Education - Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Proceedings of the International Conference, June 25-26, 2007. Downes, S. (2009), What about teaching?, Week3: CCK09. Consultado el 10 de julio de 2010. http://ltc. umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=2460 Drexler, W. (2010). The networked student model for construction of personal learning environments: Ba-lancing teacher control and student autonomy. Australasian Journal of Educational Technology, 26(3), 369-385, http://www.ascilite.org.au/ajet26/drexler.html Siemens, G. (2004). A learning theory for the digital age. Consultado el 24 de octubre de 2008, en http:// www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm Siemens, G. y Downes, S. (2008), Connectivism & Connective Knowledge CCK08, http://ltc.umanito-ba. ca/connectivism/ Consultado el 20 de junio de 2010.
- 43. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 43 Resumen Este trabajo, pretende mostrar como utilizando los entornos virtuales de apren-dizaje, EVA, se puede enseñar cálculo multivariado de manera colaborativa, lo-grando aprendizajes significativos en los estudiantes de dicha asignatura en las universidades Uniguajira y CUN. Propone apoyar la enseñanza y el aprendizaje del cálculo multivariado con videos, sitios Web, clases virtuales y un grupo creado en una red social en la que puedan interactuar entre ellos y compartir sus apren-dizajes en foros convocados por los docentes cuyo objetivo es el intercambio de conocimiento entre los alumnos. En esta metodología de trabajo, el aprendizaje es visible, los estudiantes publican la solución de los ejercicios y son ellos mismos quienes corrigen a sus compañeros del grupo Uniguajira-CUN, en el que con-vergen 3 grupos de modalidad presencial: Uniguajira diurno, Uniguajira nocturno y CUN. La comunicación en los foros es asincrónica, esto facilita el trabajo de los estudiantes ya que ofrece la posibilidad de análisis, reflexión, estudio y redacción de las participaciones sin la presión de publicar en tiempo real. Los miembros del grupo llegan a tomar el control del proceso de aprendizaje y las interacciones dan origen a un nuevo conocimiento, logrando así un verdadero aprendizaje colaborativo. Abstract This work aims to show how using virtual learning environments, EVA, multivariate calclus can be taught, collaboratively, achieving meaningful learning in students of Multivariate Calculus course at the University of La Guajira and the CUN. Aims to support teaching and learning of multivariate calculus with videos, Web sites, virtual classes and a group created in a social network where they can interact with each other and share their learning in forums organized by teachers whose goal is the exchange of knowledge among students. With this methodology of work, learning is visible, the students publish the solution of the exercises and they them-selves correct their peer group Uniguajira-CUN, which converge 3 groups: diurnal Uniguajira, nocturnal Uniguajira, and CUN. The communication in the forums is Entornos Virtuales como estrategia para la enseñanza y el aprendizaje del Cálculo Multivariado Rodríguez, P. Beatriz Docente Catedrático Universidad de la Guajira, Colombia. bechy2002@yahoo.com Escobar, M. John Jairo Docente Medio Tiempo, Universidad CUN, Colombia. escobarcaracas@gmail.com
- 44. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 44 asynchronous, this facilitates the work of students as it provides a framework that offers the possibility of analysis, reflection, study and writing of the participations without the pressure to publish in real time. Group members get to take control of the learning process and the interactions, negotiations and dialogue give rise to new knowledge, thus achieving a true collaborative learning. 1. Introducción El proyecto Entornos Virtuales para la Enseñanza y el Aprendizaje del Cálculo Multi-variado inicia por una necesidad particular de dos estudiantes de la Universidad de la Guajira, que estaban a punto de cancelar la matrícula ya que por razones de su horario en el trabajo no podían asistir a la totalidad de las clases presenciales. Es así como se brinda entonces, la opción de subirles videos con los ejercicios trabajados en la clase para que los pudieran ver y estudiar en casa. Aunque al principio se mostraron bastante escépticas, después estaban fascinadas porque podían ver la explicación varias veces y según su disponibilidad. La parte algorítmica se les facilitó mucho a esas estudiantes, ya que recibían la exlicación cada vez que querían. Esto trajo como consecuencia, que los demás estudiantes empezaran a interesarse también por los videos, de esta forma surgió una nueva necesidad: crear un lugar donde se pudieran tener los videos organizados por temas, en el que les resultara fácil encontrar los ejercicios que buscaban. Se seleccionó google sites, por su fácil manejo, pero bien pudo ser un blog (wordpress, blogger, etc). En el sitio de Cálculo Multivaria-do (https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/), se diseñó un es-pacio virtual donde se colocan imágenes con el enunciado de los ejercicios y el enlace al video. En el Google site también se comparten recursos seleccionados sobre la temática y enlaces, por ejemplo a Wolfran Alpha ( http://www.wolframalpha.com/examples/ Math.html ) , excelente aplicación para realizar infinidad de ejercicios, con gráficas 3D incluídas. Este espacio ha sido de mucha utilidad para los estudiantes, muchos descar-gan los videos en sus móviles para aprovechar los ratos libres en el trabajo. Es bastante frecuentado por estudiantes y docentes de otras naciones, y algunos dejan sus comen-tarios ( https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/comentarios). Paralelo a esto, John Jairo Escobar profesor de la CUN, Sede Ibagué orientaba también la asignatura de Cálculo Multivariado y usaba con sus estudiantes su blog Matemáticas y Estadística ( http://jairoescobarcun.blogspot.mx/ ) como herramienta pedagógica. Allí publica artículos, notas, noticias relacionadas con temas matemáticos y específicamente relacionados con las asignaturas que orienta y dentro de las que está incluida el Cálculo Multivariado. Al finalizar cada semestre académico publica un problema abierto llamado Reto Matemático con el fin de que los estudiantes propongan y debatan su solución. En marzo de 2011, John Jairo se une a MathClub Virtual, y en el siguiente semestre la profesora Beatriz Rodríguez inicia las clases virtuales de cálculo multivariado, el profe-sor invita a sus estudiantes para que se unan a la red y participen de estas clases. En el chat de la red los docentes intercambian ideas y conocimientos y a comienzos de 2012 el profesor John Jairo empieza a realizar clases virtuales también. Estas clases
- 45. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 45 son realizadas en la plataforma WIZIQ ( http://www.wiziq.com/ ), que permite pro-gramar clases de manera gratuita. Tiene la ventaja de que todas las clases públicas quedan grabadas y los estudiantes pueden ver y/o descargar las grabaciones. WizIQ tiene una pizarra en la que se puede realizar la clase, insertar archivos, imágenes, y videos y además incluye un fondo milimetrado para hacer gráficas. Tiene chat para la participación de los estudiantes y opción de micrófono y videocam. En las clases virtuales se refuerzan temas de cálculo multivariado a estudiantes de tercer semestre de la Universidad de La Guajira, modalidad presencial, integrados con estudiantes de la Universidad CUN de Ibagué y estudiantes de diferentes países de que pertenecen a MathClub Virtual. Es bastante significativo para los estudiantes poder asistir con su docente a cla-ses con otro profesor. Estamos utilizando un medio totalmente interactivo, global y electrónico (Crystal, 2004) y cada una de estas características tiene consecuencias en el aprendizaje. Entre otras ventajas, está la participación en el chat, muy fluída e interactiva. La participación en la pizarra es limitada porque escribir con el mouse no es fácil, los profesores utilizan una tableta digitalizadora que trae un lápiz digital. Las grabaciones de las clases virtuales están disponibles en la red de MathClub Virtual ( http://mathclubvirtual.ning.com/profiles/blogs/clases-virtuales ) y también en el aula virtual del blog, allí son visitadas por multitud de estudiantes (y docentes). En la red de MathClub Virtual se creó el grupo ( http://mathclubvirtual.ning.com/ group/uniguajira ) Uniguajira-CUN, en el que los estudiantes de las dos universida-des interactúan a través de foros ( http://mathclubvirtual.ning.com/group/uniguajira ?joinGroupTarget=http%3A%2F%2Fmathclubvirtual.ning.com%2Fforum%2Ftop ics%2Fejercicios-de-valores-extremos%3FgroupUrl%3Duniguajira%26 ), resuel-ven ejercicios y comentan los errores, propiciando así un ambiente de intercambio de conocimiento y colaboración. 2. Población El proyecto está dirigido a 50 estudiantes que cursan la asignatura Cálculo Multiva-riado en la Universidad de la Guajira, extensión Maicao, jornadas diurna y nocturna y en la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior CUN, sede Ibagué y está abierto a estudiantes y docentes de otras regiones y países vinculados a Math- Club Virtual. Las edades oscilan entre los 17 y los 42 años, el 60% son mujeres y el 70% trabaja. 3. Problema ¿Cómo despertar el interés por la asignatura Cálculo Multivariado que se refleje en un mejor desempeño académico, en los estudiantes de Uniguajira y CUN con la me-diación de los recursos de la Web 2.0? 4. Objetivos 4.1. General Elevar la motivación de los estudiantes de la Universidad de La Guajira, extensión Maicao y la CUN, regional Ibagué para mejorar el aprendizaje de la asignatura Cálcu-lo Multivariado mediante un entorno virtual de aprendizaje.
- 46. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 46 4.2. Específicos 1. Potenciar destrezas en el uso de las TIC. 2. Utilizar sitios web para apoyar el aprendizaje de la asignatura: Red Ning ( http://mathclubvirtual.ning.com/ ), Googlesite ( https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/ ), Blog ( http://jairoescobarcun.blogspot.mx/ ) 3. Propiciar espacios, foros ( http://mathclubvirtual.ning.com/group/uniguajira?joinGr oupTarget=http%3A%2F%2Fmathclubvirtual.ning.com%2Fforum%2Ftopics%2F ejercicios-de-valores-extremos%3FgroupUrl%3Duniguajira%26 ) de interacción, para promover el aprendizaje colaborativo. 4. Trabajar en un grupo ( http://mathclubvirtual.ning.com/group/uniguajira ) vir-tual integrado por estudiantes de Uniguajira y CUN 5. Realizar clases virtuales colaborativas. 5. Marco teórico Una de las ventajas que se le incorpora a la red como instrumento para la formación, es la posibilidad que nos ofrece para la interacción y la comunicación de manera sincrónica y asincrónica entre las personas (Cabero y Gisbert, 2005). En la propuesta se le ha apuntado a lograr aprendizajes mediados por la interactivi-dad. Marta Mena (1990) enfatiza: “El término interactividad se relaciona con la par-ticipación activa de todos los integrantes de una comunidad educativa dentro de un entorno virtual. Algunos autores denominan Interacción al proceso de comunicación que se da entre los grupos humanos, e Interactividad, a la que se produce con el entorno y los contenidos de aprendizaje”. Se ha `podido verificar que “evidentemente, los avances de las tecnologías y su disponibilidad creciente incrementan las posibi-lidades de participación efectiva– sea ésta en la modalidad presencial como en la sincrónica en línea” (Dorfsman, 2011) En el desarrollo del proyecto se crea el grupo Uniguajira-CUN en la red de MathClub Virtual, este es un grupo de aprendizaje, es decir, “una estructura formada por perso-nas que interactúan en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y determina-dos aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación en el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros”, Marta Souto (1993). Obviamente que en esta definición se descarta lo de espacio y tiempo común, dado que en el momento en que la autora escribió la primera versión de estas ideas (1987) la interacción interpersonal sólo podía pensarse en términos de la presencialidad. Lo que más se resalta es que las tareas que encare el grupo son un medio para lograr aprendizajes. Para abordar el objetivo de promover el aprendizaje colaborativo, se tomó como re-ferencia a P. Baeza (1999), quien define el aprendizaje colaborativo mediado por la computadora como: “una estrategia de enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para construir el conocimiento a través de discusión, reflexión y toma de decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores”.
- 47. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 47 Al vivenciar la experiencia de los videos, clases virtuales online y los foros de aprendi-zaje para la enseñanza del cálculo multivariado los docentes que lideran la propuesta se han aproximado al ideal de docente global descrito por Dorfsman, (2012): “La dimensión digital dará lugar a un nuevo tipo de docente, el docente global, capa-citado para: 1. Producir sus propios contenidos y expandirlos 2. Compartir sus tareas con colegas y estudiantes 3. Exceder los marcos locales e institucionales 4. Diseñar espacios de trabajo, creatividad, cooperación, encuentro y reflexión. 5. Generar, participar y liderar comunidades de enseñanza, aprendizaje, investigación, producción, recreación con colegas, estudiantes y público interesado en general. 6. Moverse libremente por el mundo – real-virtual – consolidando de ese modo su potencial social, cultural y profesional”. 6. Metodología En la experiencia Entornos Virtuales para la enseñanza y el aprendizaje del Cálculo Multivariado se han gestionado procesos, actividades que llevan al alumno a estimu-lar su motivación desde un enfoque coaching, es decir, desde un acompañamiento del profesor que actúa de guía y que refuerza las competencias y habilidades del alumno para aprender más y mejor. El proyecto se consolida con la creación de un grupo conjunto en MathClub para los estudiantes de Uniguajira y Cun, en el cual se incluyen foros en los que los docentes proponen ejercicios abiertos para que los estudiantes los desarrollen y agreguen el procedimiento y la respuesta, la cual puede ser vista y comentada por sus demás compañeros. En esta experiencia se ha utilizado la metodología del aprendizaje colaborativo, pues “se apoya en la interacción y el intercambio de información y conocimiento entre los participantes”, Román P (2004), lo que la convierte en una de las metodologías más significativas para la formación en ambientes virtuales. La comunicación y la interacción sincrónica se da a través del chat de la red y de la plataforma WizIQ en las clases virtuales que realizan los docentes. 6. Evaluación La valoración del proyecto se realiza teniendo en cuenta los siguientes criterios: 1. Participación en las clases virtuales 2. Participación en los foros 3. Trabajo en equipo 4. Creatividad 5. Pensamiento crítico y reflexivo
- 48. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 48 7. Resultados de la experiencia El uso de la tecnología ha permitido desarrollar procesos de enseñanza y aprendi-zajes ricos, puesto que en los entornos virtuales se pueden proponer discusiones, intercambiar información y conocimiento, llevar a cabo trabajos colaborativos y algo que es fundamental en el estudio del cálculo: plantear situaciones propias de la metodología para la resolución de problemas. Se ha logrado poner la tecnología al servicio de los procesos de enseñanza aprendizaje. El sentido de compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje ha mejorado mucho con el desarrollo de este proyecto, esto se evidencia en el afán que muestran por subir nuevamente los ejercicios en los que hay errores y en comentar los de sus compañeros. Se ha propiciado el desarrollo de fortalezas en el uso de recursos de la Web 2.0, aspectos que son útiles para cualquier ciudadano del siglo XXI. A los docentes, este proyecto los ha llevado a reflexionar sobre el acto de enseñar. La participación en los foros dan cuenta de las deficiencias que presentan, aquí se hacen más visibles las fallas y por tanto se facilita el corregirlas. Por inciativa del profesor John Jairo Escobar, la Coordinación Académica de la CUN programó una videoconferencia con la profesora Beatriz Rodríguez, dirigida a los do-centes de la regional Tolima, en la que se socializó el proyecto. En Uniguajira extensión Maicao, la propuesta se tiene como experiencia significativa del grupo PLANESTIC del cual forma parte la docente Beatriz. El trabajo en equipo entre dos comunidades académicas de diferentes localidades, en una asignatura que resulta compleja para muchos, ha despertado el interés de docentes de diferentes naciones vinculados a MathClub Virtual. La experiencia formó parte de la conferencia presentada en el 3er Congreso In-ternacional “Las TIC aplicadas a la educación en los procesos de aprendizaje y enseñanza de las Ciencias”, México, 19 de abril de 2012, vía Skype, y se expondrá en una ponencia en el III Congreso Internacional de TIC y Pedagogía, Venezuela, mayo 16 al 18 de 2012. 8. Dificultades La debilidad principal al trabajar con entornos virtuales de aprendizaje es que depen-de del acceso a computadores y conectividad, desafortunadamente un porcentaje importante de los estudiantes no cuentan con estos recursos. Aunque sí se han reunido en casa de compañeros para participar en las clases virtuales y han utilizado los equipos de la sala de informática en la universidad para participar en los foros, lo ideal sería que pudieran acceder desde sus hogares. La plataforma utilizada para las clases virtuales está en inglés y la primera vez que asisten se les complica el registro y en ocasiones tiene dificultades para ingresar y problemas con el audio. Esto se supera con el apoyo de los profesores Ali Amgaad
- 49. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 49 (MEN Marruecos), John Jairo Escobar (CUN) y Beatriz Rodríguez (Uniguajira) quie-nes atienden las inquietudes de los estudiantes a través del chat de la red. También se grabó un video tutorial ( http://mathclubvirtual.ning.com/video/como-registrarse-en- wiziq-y-en ) con todo el proceso. 9. Conclusiones Los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales han propiciado activi-dades que facilitan la motivación y estímulo hacia el estudio del Cálculo Multivariado. Los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen un enorme potencial procedente de esa tecnología sincrónica y asincrónica, lo que sumado a la creatividad de un grupo motiva-do y con ganas de aprender hace posible un proceso de aprendizaje enriquecido. El ofrecer a los estudiantes la posibilidad de subir sus ejercicios, genera en ellos un nuevo sentido de responsabilidad, al ser conscientes que sus errores serán vistos por otras personas, y posibilita un verdadero aprender del otro; en cuanto al docente, se le hacen más visibles los errores conceptuales y procedimentales que cometen los estudiantes, para reorientar de mejor forma el proceso de enseñanza. 10. Referencias Cabero, J.; Gisbert, M. (2005). La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos. Sevilla: Eduforma. Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integración de tecnologías para la enseñanza y la investigación. Revista de Educación a Distancia,29. Dorfsman, M. (2012). La profesión docente en contextos de cambio: el docente global en la sociedad de la información. RED-DUSC. Revista de Educación a Distancia-Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento. Número 6 . Mena, Marta (1990). El camino del paradigma tecnológico a las nuevas estrategias. En Revista AIESAD, Vol.II, Nro 3, Madrid. Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), “Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esen-cia interactiva”. Revista Contexto Educativo, No 2. Román, P. (2004). Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicación en la enseñanza, en Cabero, J.; Romero, R. Nuevas tecnologías en la práctica educativa. Granada: Aljibe. Souto Marta (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. Cabero, J.; Gisbert, M. (2005). La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos. Sevilla: Eduforma. Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integración de tecnologías para la enseñanza y la investigación. Revista de Educación a Distancia,29. Dorfsman, M. (2012). La profesión docente en contextos de cambio: el docente global en la sociedad de la información. RED-DUSC. Revista de Educación a Distancia-Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento. Número 6 . Mena, Marta (1990). El camino del paradigma tecnológico a las nuevas estrategias. En Revista AIESAD, Vol.II, Nro 3, Madrid. Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), “Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esen-cia interactiva”. Revista Contexto Educativo, No 2. Román, P. (2004). Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicación en la enseñanza, en Cabero, J.; Romero, R. Nuevas tecnologías en la práctica educativa. Granada: Aljibe. Souto Marta (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.
- 50. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 50 Dos Aprendizaje y tecnologías innovadoras
- 51. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 51 Resumen En este trabajo presentamos parte de una investigación en la cual se busca estu-diar el desarrollo de un tipo particular de pensamiento matemático en los estudi-antes del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF); el pensamiento funcional trigonométrico. Proponemos un tratamiento escolar de la función trigonométrica diferente al tradi-cional, enmarcado en un curso de Precálculo, en la Preparatoria Iztapalapa 1, del I IEMS, mediante la implementación de una secuencia didáctica en la cual es necesario el uso de calculadoras Ti-NSpire, sensores de movimiento y el programa para análisis de video Tracker. Con estas herramientas se recolectaron los datos y se obtuvieron las gráficas correspondientes a las distancias entre el sensor y un péndulo simple, y a partir de las gráficas los estudiantes dan respuestas a varias preguntas cuya intencionalidad es que resignifiquen las propiedades de la función trigonométrica. Abstract The purpose of this paper was to study the development of a particular type of mathematical thinking. The work was done with high school students at the Insti-tuto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF). In a pre-calculus course we propose a different approach to traditional study of trigonometric function by implementing a teaching sequence using calculators, motion sensors and a video analysis program called “Tracker”. With all these tools, data were collected and subsequently generated the graphics for the behavior of a simple pendulum which helped students to answer the questions and give new meaning to the properties of the trigonometric function. Desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico mediado por tecnología para la modelación y la graficación Beltrán, S. María del Pilar Preparatoria Iztapalapa, Instituto de Educación Media Superior del D,F., México. pilysoria@gmail.com Montiel, E. Gisela 2CICATA, IPN, México. gmontiel@ipn.mx
- 52. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 52 1. Introducción En el contexto escolar en el que se está desarrollando esta investigación, dentro del programa de la asignatura de matemáticas (IEMS, 2006), se busca que el estudian-te perciba la matemática como una ciencia construida a través de los siglos, como algo más que conocimientos acumulados o aplicaciones prácticas, es decir, que el estudiante construya la matemática, que la descubra que invente y que discuta, que construya un método de análisis y razonamiento, que desarrolle su creatividad y ex-plique sus resultados; además de presentar a la matemática no como una serie de reglas fórmulas y algoritmos que el estudiante deba aprender de memoria para luego aplicarlas en la resolución de problemas. Reconocemos en la propuesta de Montiel y Buendía (en prensa) coincidencias con lo que se busca en el programa de matemáticas del IEMS en términos de: • No se trabaja con fórmulas ni algoritmos. • Se busca que los estudiantes desarrollen herramientas para resignificar propie-dades de las funciones trigonométricas • Se busca que los estudiantes descubran los elementos que conforman la fun-cionalidad trigonométrica y no que aprendan la función trigonométrica. • Favorecer que el estudiante argumente sus resultados con palabras y bosque-jos gráficos que representan el movimiento oscilatorio. Se busca que la implementación de esta situación ayude a los estudiantes a lograr el desarrollo de pensamiento matemático en la parte del curso que corresponde espe-cíficamente a la función trigonométrica. 2. Desarrollo La secuencia didáctica retoma la situación problema que (Montiel y Buendía, en prensa) diseñan con base en una epistemología de prácticas producto de un conjun-to de investigaciones en matemática educativa (Montiel y Buendía, 2012; Buendía y Montiel, 2009, 2011; Montiel, 2011; Buendía, 2006; 2011), que han desarrollado bajo el enfoque teórico de la Socioepistemología, siguiendo un esquema metodoló-gico (Figura 1) ad hoc a la construcción colectiva del enfoque. Figura 1. Esquema Metodológico para la investigación Socioepistemológica (Montiel y Buendía, 2012)
- 53. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 53 En este sentido, nuestro trabajo se sitúa, dentro del esquema, en el rediseño de la situación-problema con base en las consideraciones del escenario y las condiciones institucionales propias del IEMS; y se propone el estudio del papel que juegan la modelación y el uso de las gráficas en el desarrollo del pensamiento funcional trigo-nométrico (PFT) del estudiante. Presentamos en este documento un avance del estudio, poniendo énfasis en el papel que juega la herramienta tecnológica en el diseño de la secuencia y en el desarrollo del PFT del estudiante. 3. Fundamento Teórico Nuestro estudio parte de una epistemología de prácticas sobre la construcción de la funcionalidad trigonométrica, por lo que analizaremos la interacción de nuestra uni-dad de análisis (Figura 2) desde un marco conceptual que articule la modelación, la graficación y el desarrollo de PFT (Figura 3). Figura 2. Unidad de análisis Figura 3. Marco conceptual (tomada de Montiel y Buendía, 2011b) 3.1. Funcionalidad Trigonométrica Se trata de una propuesta teórica que describe los elementos de desarrollo del pen-samiento matemático relacionado con la noción escolar de función trigonométrica, construida particularmente para las funciones seno y coseno; y establece que el estudiante construye dicha funcionalidad cuando: i. Estudia lo trigonométrico desde un acercamiento variacional al movimiento oscilatorio, en donde se reconozca que el comportamiento trigonométrico se caracteriza, y se distingue de otros comportamientos (algebraicos o trascen-dentes) por su variación y sus variaciones sucesivas, esto es, por como cambia y cómo cambian sus cambios. ii. Identifica una unidad mínima de análisis del comportamiento, que le permite predecir. Al trabajar con objetos periódicos, lo que favorece la predicción es una distinción entre el se repite y el cómo se repite. iii. Reconoce lo acotado del comportamiento en el análisis de los datos respecto del experimento.
- 54. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 54 iv. Hace uso de la unidad de medida adecuada a la experiencia física y la reco-noce, en la relación tiempo-distancia, en la representación gráfica de los datos obtenidos del experimento. 3.2. Modelación Confrey y Maloney (2007) hacen una propuesta teórica sobre la modelación mate-mática en ambientes tecnológicos, reconociendo cuatro aproximaciones al uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas: 1. Enseñar conceptos y habilidades sin la tecnología y proporcionar estas herra-mientas tecnológicas como recursos después de enseñar los conceptos. 2. Introducir la tecnología para hacer visibles los patrones más rápidamente y para apoyar los conceptos matemáticos. 3. Enseñar nuevos contenidos en ambientes mejorados por la tecnología (estima-ción, verificación, métodos iterativos) 4. Centrarse en las aplicaciones, la solución de problemas, y el modelado, y el uso de la tecnología como una herramienta para su solución. Con base en la consideración de las matemáticas como una herramienta que permite a las personas darle sentido a su experiencia, adquirir juicios predictivos y ofrecer explicaciones, además de contribuir a su habilidad de identificar, dirigir y resolver problemas que se presentan en su entorno cultural y cotidiano; los autores proponen la modelación matemática como: … el proceso de encontrarse con una situación indeterminada, problematizarla y hacer uso de la investigación, el razonamiento y estructuras matemáticas para transformar la situación. La modelación produce un resultado –el modelo- que es una descripción o una representación de la experiencia de la persona, que en sí misma ha cambiado a través del proceso de modelación. (p. 60) Por el sentido amplio que dan tanto a lo que se reconoce como conocimiento mate-mático, como a lo que se reconoce como modelo consideramos que este enfoque se articula con la problematización del saber del que parte la socioepistemología; y en ese sentido nos permite estudiar la modelación en la construcción de la funcionali-dad trigonométrica. Por el sentido amplio que dan tanto a lo que se reconoce como conocimiento mate-mático, como a lo que se reconoce como modelo consideramos que este enfoque se articula con la problematización del saber del que parte la socioepistemología; y en ese sentido nos permite estudiar la modelación en la construcción de la funcionali-dad trigonométrica. 3.3. Uso de gráficas Asumiremos el uso de los gráficos como una articulación de los usos Elemento interac-tivo y Estructura matemática que reportan Lacasta y Pascual (1998). Para estos au-tores, el uso como elemento interactivo se da cuando el gráfico funciona como medio de control de la comunicación y de determinación de otro objeto. Este funcionamiento
- 55. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 55 tiene lugar cuando la respuesta a un problema se obtiene mediante la relación efectiva con el gráfico. Por otro lado, el uso como estructura matemática le da a los marcos gráfico y algebraico un uso equilibrado poniendo en juego nuevos saberes. La articulación de ambos usos asumirá la graficación como una forma de construc-ción y tratamiento del universo de formas gráficas asociadas a las funciones, en don-de se represente, transforme, genere, comunique, documente y refleje información gráfica, numérica, geométrica, algebraica y/o analítica. La visualización en actividad de graficación se entenderá entonces como la producción del que construye (el uni-verso de formas gráficas y la información que de la actividad se desprenden) y el conjunto de argumentos orales y escritos que conforman la explicación y solución a una situación problema. Ejemplo de estas articulaciones las encontramos en las operaciones gráficas que proponen Cantoral y Montiel (2001). 4. El papel de la tecnología en el diseño De las cuatro aproximaciones a la tecnología que identifican Confrey y Maloney (2007), situamos nuestro diseño en un punto intermedio entre: 2 Introducir la tecnología para hacer visibles los patrones más rápidamente y para apoyar los conceptos matemáticos. 3 Enseñar nuevos contenidos en ambientes mejorados por la tecnología (estima-ción, verificación, métodos iterativos) El sensor de movimiento y la calculadora que interpreta los datos del sensor, son fundamentales para tomar las distancias entre el péndulo y el sensor, las cuales son la base de las gráficas sobre las que trabaja el estudiante (aproximación 3). Al mis-mo tiempo, gracias al cambio de condiciones iniciales del experimento, la tecnología permite reconocer los patrones de las distintas gráficas, esto es, comportamiento pe-riódico y acotado (aproximación 2). La toma de distancias a intervalos muy pequeños permite un trazo más fino de las curvas, y ello permite distinguir gráficamente que el comportamiento de un movimiento oscilatorio no es lineal. Esto resulta fundamental para que junto con el análisis variacional de los datos, se identifique la variación tri-gonométrica del comportamiento. Aunado a esto, utilizar la tecnología para la toma e interpretación gráfica de los datos le da a la experimentación y su análisis un sentido articulador entre la física y la ma-temática involucradas en la situación problema. Es decir se vuelve fundamental en la modelación y el uso de gráficas de la actividad del estudiante. 5. Implementación Dentro de un curso de Precálculo en la Preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS, se pre-sentó el rediseño de la situación para lo que fue necesario hacer una planeación cuidadosa de todo el curso. Para que esta actividad fuera parte del curso se decidió tomar como base el libro Matemáticas Preuniversitarias de Salinas, Alanís, Pulido, Santos, Escobedo y Garza, (2007), en el cual se presentan situaciones que buscan la construcción de nuevos significados a ciertas nociones matemáticas y en el cual
- 56. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 56 consideramos se integra coherentemente la situación problema, porque tiene una orientación al estudio del movimiento y cambio. La implementación del rediseño se llevó a cabo primero con un grupo pequeño de estudiantes con quienes se tenían sesiones de tutoría extra-clase, que posteriormen-te apoyaron al grupo completo en la resolución de las actividades. La implementación de las actividades de la situación problema en el curso de Mate-máticas IV, tuvo la finalidad de desarrollar el pensamiento PFT de los estudiantes. El desarrollo de la puesta en escena incluye varias fases, entre ellas: 1. Experimentación, exploración, adaptación a la tecnología. Fase donde los estu-diantes observan con el uso de los sensores y calculadoras, las gráficas descri-tas ante determinados movimientos de ellos frente al sensor. 2. Toma de datos para la obtención de las gráficas a analizar. Fase donde los estudiantes recolectan las distancias que hay entre el sensor de movimiento, solicitando a los estudiantes que con ayuda de estos instrumentos generen diferentes gráficas, producto de variar las condiciones del experimento. Estas gráficas sirven para responder algunas preguntas divididas en 6 actividades que aparecen en la situación problema. • En la actividad 1 a partir de dos gráficas una en la que el objeto permanece en reposo y otra en la se representan movimientos repetitivos ya que el objeto se aleja, se acerca, se aleja, se acerca, etc., permite al estudiante identificar un fenómeno que se repite y muestra cómo se representa gráficamente. • En la actividad 2 se presenta una gráfica que muestra también repetición pero con diferencias, se toman los datos durante 15 segundos pero ya que se colocó un objeto que genera fricción, origina que en esos 15 segundos se muestre en la gráfica que el objeto tendía a detenerse, las distancias que recorre van disminuyendo, gráficamente se presenta una forma diferente de movimientos que se repiten. Además comienza un análisis sobre intervalos de crecimiento mediante la ubicación de los puntos donde la distancia entre el sensor y el objeto crece y en los cuales la distancia disminuye. • En la actividad 3 se muestra un ejemplo en el que el objeto comienza su mo-vimiento acercándose al sensor en comparación con una en la que el objeto inicia su movimiento alejándose al sensor y se hace la presentación de dos casos en una gráfica, en uno se muestran los resultados al realzar el experi-mento con una cuerda de 40 cm y el otro con una cuerda de 60 cm, lo que hace que el periodo cambie, es decir se ve modificado el tipo de repetición. • En la actividad 4 se presenta la relación entre la periodicidad y predecir, lo cual favorece la reconstrucción de significados acerca de la repetición de un movimiento, es decir de lo periódico, mediante dos gráficas, la primera mues-tra un movimiento que se repite de forma diferente que en la otra, por lo que es necesario tomar otras consideraciones a la hora de hacer una predicción. • En la actividad 5 se presenta la definición de velocidad media, se presenta una tabla con los datos obtenidos mediante el sensor durante 3 segundos con un total de 60 tomas, con la finalidad de que obtengan las velocidades instantáneas y lo representen en una gráfica en la que se muestran las dis-tancias entre el sensor y la bola.
- 57. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 57 • En la actividad 6 se continúa con el estudio de las variaciones del movimiento y una comparación entre los intervalos de crecimiento de las distancias y los signos de las velocidades. 3. Realizar predicciones y dar respuestas a las preguntas planteadas en cada actividad. 6. Recolección y análisis de datos Contamos con un total de 16 horas de registro en video y las hojas de trabajo de ambos grupos, el grupo tutoral y el completo, que se están analizando a la luz del marco conceptual. Es decir, del proceso de modelación y el uso de las gráficas para lograr la construcción de los cuatro elementos de la funcionalidad trigonométrica, considerando que la situación indeterminada es “el movimiento del péndulo” y su problematización se dará en la relación experimentación-análisis de las gráficas. En principio comenzamos a analizar los datos por actividad, documentando el tipo de argumentos (expresiones verbales o escritas, movimientos y gestos, gráficos, entre otros) que se presentan para dar respuesta y explicación a éstas. Actualmente nos encontramos analizando los datos así organizados, sin embargo, en términos ge-nerales reconocemos que gracias a la experimentación los estudiantes identifican comportamientos gráficos, y eso les ayuda a construir significados. Por ejemplo, en la actividad 4 se presentan dos gráficas, en la primera el péndulo continúa su movimiento sin detenerse, es como el péndulo de un reloj antiguo, y en la segunda la bola se detiene conforme transcurre el tiempo. La experimentación permitió que los estudiantes se familiarizaran con estos tipos de movimiento, para obtener los datos del péndulo que se detiene, los estudiantes ocuparon un popote para que la fricción que éste ejercía detuviera el movimiento más rápido que sin él (Fotografía 1), como se puede observar en la respuesta 8 (Fotogra-fía 2) que da una de las estudiantes en la actividad 2 de las hojas de trabajo, así que para la actividad 4 ya es un movimiento conocido para ellos; lo cual les permite a los estudiantes identificar una unidad mínima de análisis del comportamiento, que les permite predecir. (Fotografías 3). Fotografía 1. Experimentación Fotografía 2 Respuesta en actividad 2
- 58. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 58 (a) (b) Fotografías 3 Hojas de trabajo actividad 4 7. Reflexiones finales La idea de aprendizaje como un cambio de conducta, deja de lado la idea de que el ser humano por naturaleza aprende en comunidad, por lo que para lograrlo es ne-cesario que participe colectivamente. En cambio, desde nuestros enfoques escolar y teórico, estamos considerando que para que un estudiante logre aprender, se debe poner énfasis en participar, abandonar la enseñanza por objetos; centrar la atención en enseñanza basada en prácticas. En consecuencia, las acciones tanto del docente, como del estudiante deben orientarse a hacer matemáticas y no a aprenderlas, como si fueran preconstruidas. Lograr el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes, es una tarea com-pleja, pues se requiere de su participación, abandonando la enseñanza de objetos; en este sentido hemos experimentado que la tecnología ayuda a esta transición a las prácticas. Sin embargo, se logra gracias al rediseño del discurso escolar fundamentado en elementos teóricos coherentes con el objetivo educativo que nos hemos planteado. Centrar la actividad en el estudio de la variación permite que se generen abundantes reflexiones por parte de los estudiantes, y que se estructuren argumentaciones y justificaciones matemáticas de distintos tipos. Sin embargo, es evidente que es posi-ble hacerlo en los tiempos escolares gracias al uso de la tecnología, pues permite el estudio del movimiento del péndulo con condiciones iniciales diversas y ello ayuda a la variedad de casos y a hacer visibles los patrones más rápidamente.
- 59. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 59 8. Referencias Buendía, G. (2006). Una socioespistemología del aspecto periódico de las funciones. Revista Latinoame-ricana de Investigación en Matemática Educativa, 9(2) 227-251 Buendía, G. (2011), El uso de las gráficas en la matemática escolar: una mirada desde la socioepistemo-logía. Premisa 48, 42-50 Buendía, G. y Montiel, G. (2009). Acercamiento socioepistemológico a la historia de las funciones trigo-nométricas. En P. Lestón (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, (Vol. 22, pp. 1287- 1296). México, D.F.: Colegio Mexicano de Matemática Educativa A.C. Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: Visualización y Pensamiento Matemático. México: Pearson Educación. Confrey, J. y Maloney, A. (2007). A theory of Mathematical modeling in technological settings. En Artigue, M., Hodgson, B. R. (Eds.), Modelling and aplications in Mathematics Education (Vol. 10, pp. 57-67). U.S.: Springer. Lacasta, E. y Pascual, J.R. (1998). Las funciones en los gráficos cartesianos. Madrid: Editorial Síntesis S.A. Buendía, G. y Montiel, G. (2011) From History to Research in Mathematics Education: socio-epistemolo-gical elements for trigonometric function. Accepted for its publication in Katz, V. and Tzanakis, C. (eds) Recent Developments on Introducing a Historical Dimension in Mathematics Education. Mathematical Association of America. Montiel, G. y Buendía, G. (2012). Propuesta metodológica para la investigación socioepistemológica. En L. Sosa, R. Rodríguez y E. Aparicio (Eds.) Memoria de la XIV Escuela de Invierno en Matemática Educativa, (pp.443-454). México: Red de Centros de investigación en Matemática Educativa, A.C. Montiel, G. y Buendía, G. (en prensa). Desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico. Resignifica-ción de funciones para profesores de matemáticas. México: Ediciones Díaz de Santos. Programas de estudios Instituto de Educación Media Superior, (2006), Programa de estudio de Matemáticas. (p.29). México, D.F.: IEMS. Libros Santos, P., Alanís, J.A., Pulido, R., Santos, F., Escobedo, J.C., & Garza, J.L. (2007). Matemáticas Preuniver-sitarias: Significado de nociones y procedimientos. México, D.F: Trillas.
- 60. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 60 Resumen La presente experiencia pedagógica es el resultado de un ejercicio de aplicación de las TIC en el proceso enseñanza y aprendizaje, la cual se viene desarrollando a lo largo de dos años (2010-2012). Tratamos de implementar estrategias ped-agógicas para potenciar el pensamiento crítico, investigativo y mejorar los niveles de competencias en el uso de las TIC. Las metodologías permiten dinamizar la enseñanza y el aprendizaje desarrollando diferentes estrategias como: creacio-nes de historietas, narraciones escritas de cuentos, grabaciones en Podcats en Audacity, construcciones de mapas conceptuales bajo la concepción de Joseph Novak (1984), proceso en que se afirma que la informática hay que aprenderla y enseñarla con estrategias novedosas que lleven a la construcción de aprendizajes. En tal sentido afirman (Papert y Resnick 1995) que “se olvida que saber infor-mática no es sólo utilizar las herramientas tecnológicas, sino que también es tener capacidad para construir significado con esas herramientas.” Abstract This educational experience is the result of an exercise in application of ICT in the teaching and learning, which has been developed over two years (2010-2012). We try to implement teaching strategies to enhance critical thinking, research and improve levels of skills in the use of ICT. The methodologies allow dynamic teach-ing and learning by developing different strategies as comic creations, stories writ-ten stories, recording podcasts in Audacity, construction of concept maps in the design of Joseph Novak (1984), a process which states that the computer must learn and teach with innovative strategies that lead to the construction of learning. As such claim (Papert and Resnick 1995) that “forgets to know not only use infor-mation technology tools, but also be able to construct meaning with those tools.” Las tic como apoyo en el proceso enseñanza y aprendizaje en la institución educativa no dos. Experiencia la magia de cabalgar con las tic Díaz, C. María Bernarda Departamento de Tecnologías e Informática, Institución Educativa No 2, Colombia majogadri51@gmail.com
- 61. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 61 1. Introducción Este trabajo pretende diseñar e implementar estrategias pedagógicas para potenciar el pensamiento crítico y los niveles de competencias en el uso de las TIC, en estu-diantes de Cuarto, Quinto y Sexto Grado de la Institución Educativa No. Dos, del mu-nicipio de Maicao (La Guajira - Colombia). En el proyecto desarrollaremos actividades puntuales para: • Identificar los niveles de competencias de los estudiantes de Cuarto y Quinto Grado. • Definir criterios para la planeación y organización de las clases que permitan la implementación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. • Diseñar e implementar actividades de enseñanza y aprendizaje basadas en el uso adecuado de las TIC. • Desarrollar el pensamiento crítico a través de lluvias de ideas escritas en computador. • Formular preguntas e incentivar el espíritu investigativo entre los-as estudiantes. • Promover el uso del computador como un medio para acceder al conocimiento. • Promover entre los estudiantes la capacidad de interactuar con el computador como herramienta de aprendizaje. • Crear mapas conceptuales en la herramienta Cmaptools, como acciones peda-gógicas. • Grabar Podcats con el programa Audacity para mejorar la enseñanza. • Crear cuentos para estimular la imaginación entre los niños-as. • Definir y aplicar criterios de evaluación y promoción pertinentes. En la sociedad globalizada, dominada por las tecnologías de la informática y la co-municación, se hace clave la participación de los profesores, de todos los niveles de enseñanza, en particular, los de la Básica Primaria, en el uso pedagógico de las tecnologías en el aula de clases, con el propósito de actualizar al docente para mejorar su práctica. En este sentido afirma Adell (1997) “La incorporación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en el contexto educa-tivo demanda de los docentes una permanente actualización en las innovaciones relacionadas con su ámbito de conocimiento y en las herramientas tecnológicas para mantenerse competitivos en su contexto laboral.” En esta dinámica de la sociedad se reafirma la necesidad de la aplicación de las TIC en la enseñanza y aprendizaje, con acciones pedagógicas novedosas en las escuelas y colegios. Como todas las acciones novedosas de cambio, muchos de los maestros se resistían a realizar sus clases apoyadas en la TIC, persistía el miedo al cambio y lo desconocido. Esta transformación en su quehacer le generaba, de alguna manera, más trabajo, ansiedad y temor a equivocarse frente a los estudiantes. En este universo de problemas, la institución reafirma la importancia de insistir en la necesidad de formación de los maestros en el uso de las TIC para mejorar su trabajo pedagógico en el aula. Este ejercicio de formación ratifica el reto de cambios perti-nentes y sirve de ejemplo para que muchos de los docentes apáticos se entusias-maran a implementar las TIC en el quehacer diario.
- 62. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 62 En este nuevo escenario hemos iniciado un proceso de aprendizaje y autoaprendi-zaje de docentes, con la introducción de las herramientas tecnológicas en el aula de clase, lo que ha introducido cambios trascendentales en la práctica docente de los niveles de Cuarto y Quinto de la institución. 2. Marco teórico En el desarrollo conceptual del trabajo, nos apoyamos en aportes de (López, 2001) y García, (2000) quienes señalan que el uso de las TIC en el trabajo docente “Facilitan la reproducción, difusión y circulación de documentos Permiten una formación individualizada. Necesitan de la creatividad del individuo y del trabajo colectivo. Permite la planificación del aprendizaje”. Este planteamiento es lo que nos permite apoyar este trabajo de investigación en educación y formación de maestros-as. Otro aporte a tener en cuenta tiene que ver con el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO (1998) “Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación” donde se describe el impacto de las TIC en los procesos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, pronosticando también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información. Estos aportes unido a la necesidad de búsqueda de nuevas estrategias pedagógicas para mejorar los logros académicos de los y las estudiantes estimulan a los maes-tros de la Institución Educativa No Dos a participar en los procesos de formación y autoformación para implementar el uso pedagógico de las tecnologías para la ense-ñanza y el aprendizaje de los y las jóvenes estudiantes de los grados Cuarto y Quinto, Los primeros pasos fueron una aplicación transversal en todas las áreas. Según Mo-reno Castañeda (1997) la transversalidad consiste en una manera de lograr una educación institucional más ligada a la vida social más educativa. Ser transversales es sinónimo de apertura y flexibilidad. El enfoque transversal del currículum es ante todo una habilidad, como respuesta a esa intencionalidad transformadora, que llevará procesos creativos, generados con el uso de las TIC. Este enfoque de transversalidad nos llevo a implementar la experiencia “LAS TIC COMO APOYO EN EL PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA INSTI-TUCIÓN EDUCATIVA No DOS: LA MAGIA DE CABALGAR CON LAS TIC”, además consiguió despertar la creatividad en los estudiantes, ya que en los nuevos esce-narios hemos considerados que son ellos los actores principales para construir su propio conocimiento. Al introducir el uso de las TIC como eje transversal implico una nueva forma de or-ganizar el currículum, el PEI y por ende cada uno de los planes de aula y planes de mejoramiento, teniendo en cuenta la pertinencia en el contexto. Así mismo hemos logrado que muchos de los docentes apoyaran la enseñanza aprendizaje en el uso adecuado de las TIC, innovando sus prácticas pedagógicas centradas en quien se forma, diseñando actividades que llevaran al estudiante a la investigación, indaga-
- 63. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 63 ción, solución de problemas, y al final a la creación de su propio conocimiento, se evidencia en las encuestas que se aplican tanto a estudiantes como docentes y a la forma como planean las clases los maestros apoyadas en herramientas tecnológicas, confirmando así que las TIC, permiten crear entornos de aprendizaje y estrategias didácticas en los cuales el acto de aprender se convierte en una experiencia vivencial que transciende al ámbito de lo puramente cognoscitivo. En los grados de Cuarto, Quinto y Sexto de básica primaria y secundaria, se tra-bajan las horas de informática establecidas en el PEI y las clases se desarrollan a través de diferentes estrategias tales como: lecturas, cuentos, escritos, narraciones, mapas conceptuales, análisis reflexivos de videos, ensayos, lluvias ideas, preguntas y juego, se utiliza el método teórico-práctico, haciendo énfasis en la parte practica dado que la informática se basa más en la aplicabilidad del computador y no en la teoría que dé él se deriva, la metodología que se vive en esta experiencia es Acción Participación, entendiéndola como la define Kurt Lewin( 1944), “Un proceso par-ticipativo y democrático llevado a cabo con la propia población local, de recogida de información, análisis, conceptualización, planificación, ejecución y evaluación; ya que haciendo se aprende y si es de forma colaborativa se potencia aun más el conocimiento a construir; definiendo el trabajo colaborativo como entorno en el cual todos los participantes del proyecto trabajan, colaboran y se ayudan para la reali-zación del proyecto”. En esta experiencia educativa se busca desarrollar en los estudiantes de Cuarto, Quinto y Sexto de Básica Primaria y Secundaria pensamiento crítico, competencias y habilidades con herramientas tecnológicas; como: Audacity – Cmaptools – Video Conferencias (VC) – Correos - Blogs, a través de estrategias pedagógicas lo cual se evidencian en las diferentes creaciones de los estudiantes (cuentos, expresiones y construcciones de mapas conceptuales entre otros). (3) A los educando se les enseña a crear mapas conceptuales bajo las concepciones de Joseph Novak (1984). Los mapas conceptuales fueron diseñados por Novak en 1975 y desde entonces, numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que la elaboración de mapas conceptuales ayuda a lograr un aprendizaje significativo. Novak comparte la teoría de Ausubel (1968, 2000) el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales se crearon en la aplicación de Cmap Herramientas this Desarrollo por El IHMC (Instituto para la cognición Humana y de la maquina). Cmap herramienta de software multiplata-forma para crear mapas conceptuales, por medio de unas aplicaciones escritas en java, permite tanto el trabajo individual como en red, ya sea local o internet, facilita el trabajo colaborativo. También escribieron cuentos en Word entre ellos mismos y con otros estudiantes de otra región (Escuela La Inmaculada de Rio Negro – Antioquia - Colombia) haciendo el intercambio de ideas por correos y video conferencias skype, finalizado el producto lo narran y graban en audacity y lo publican en el blogs. (3) http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo
- 64. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 64 3. Impacto Académico Ponente en el primer encuentro de “Educa Digital” Bogotá Colombia, 16 al 18 de Noviembre de 2011. Ponente en el “Encuentro Regional Caribe Computadores Para Educar” Cartagena Colombia, Septiembre 2011. Ponente en el “Sexto Encuentro de experiencias pedagógicas apoyadas en las TIC” Maicao La Guajira Colombia Octubre 2011. Ponente en el “III Congreso Internacional de TIC y Pedagogía” ( http://www.ipb. upel.edu.ve/ticypedagogia/ponencias_por_area.php ). Venezuela, 16 al 18 de mayo de 2012. 4. Reflexiones finales Es ampliamente reconocido el impacto de las TIC en todos los escenarios de la so-ciedad actual, la escuela no es la excepción. Su impacto en la educación puede verse tanto en maestros-as como estudiantes. Para el maestro le ha traído nuevos retos y desafíos para su quehacer pedagógico en el aula. Para los estudiantes ha generado liderazgo que van mostrando en los diferentes procesos de su vida cotidiana, a la vez incentivando su capacidad crítica frente a las diferentes situaciones ya sea dentro o fuera del aula de clase, hasta llegar a resolver problemáticas dentro de la institu-ción como en el ambiente familiar. Se logra observar en los estudiantes personas capaces de transformar y crear nuevos conocimientos, a través de la investigación y el procesamiento de información, la capacidad de resolver problemas de manera re-flexiva y metódica, con una disposición crítica y autocrítica, ligándose especialmente con los problemas del diario vivir. Hoy las TIC se han convertido en un apoyo, atractivo e integrador de conocimiento, y las salas de informática en la institución número dos dejó de ser el aula de clases de informática en donde el docente y el estudiante se dedicaban solo a estudiar las partes del computador para convertirlo en una herramienta de trabajo. Ha impactado de manera satisfactoria tanto a docentes, estudiantes y padres de familia, lo que se observa en el desarrollo de cada una de las actividades con la participación activa de cada uno de los entes. Hasta el momento hemos alcanzado logros como: cambia el sentido de la evaluación, desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, promoción a la investigación, fortalecimiento del trabajo colaborativo, generación de la interacción de los docen-tes y estudiantes con pares de otra región, participación de padres de familia en actividades donde los protagonistas son los padres e hijos, construcción de mapas conceptuales en la herramienta Cmaptools, creación de cuentos y grabaciones en la herramienta Audacity (podcas), compartir sus productos con estudiantes de otra región: Rio Negro Antioquia, Blogs: http://lamagiadecabalgarconlasticie2maicao. blogspot.com/
- 65. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 65 5. Referencias Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. EDUTEC: Revista electrónica de tecnología educativa, 7. Palma de Mayorca: España. [Documento en línea]. Dis-ponible: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html. (Consultado: 2012, Mayo 1) López (2001) y García (2000) Características de las TIC PAPERT, S.; RESNICK, M. Technological Fluency and the Representation of Knowledge. Proposal to the National Science Foundation. MIT MediaLab (1995). MORENO Castañeda, Manuel. “El ser social como esencia del currículum”, conferencia dictada en el Universidad de Guanajuato. Guanajuato, 1999 Novak, J. y Gowin, D.: Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, 1984. UNESCO. (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes. [Documento enlínea].Disponible: http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf. (Consultado: 2012, Mayo 1) Wikipedia. Kurt Lewin. (Consultado 1/5/12). Disponible en URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin
- 66. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 66 Resumen Este documento contiene información acerca de los Recursos Educativos Abier-tos (REA), como una herramienta para la obtención de evidencias de libre acceso para la implementación de la Enseñanza basada en evidencia en el área de Farma-cia clínica, dónde se identifico en un estudio diagnóstico, que los alumnos y do-centes de ésta área desconocen que son los REA y los beneficios que pueden ob-tener a utilizarlos, pero les gustaría tomar un curso acerca de los REA, por lo que se planteó un programa de sensibilización para aquellos docentes que mostraron desinterés para esta herramienta, a través de trípticos y carteles, por otra parte se plateó un curso-taller con la estrategia de enseñanza basada en evidencia donde se utilicen los REA como una herramienta necesaria para la obtención de infor-mación de forma libre o gratuita. Abstract This document contains information about Open Educational Resources (OER) as a tool for obtaining evidence of free access to the implementation of evidence-based education in the area of clinical pharmacy, where it was identified in a study of diagnosis, students and teachers in this area are unaware that the OER and the benefits they can get to use them, but would like to take a course about the OER, which was raised by an awareness program for those teachers who were not in-terested for this tool through leaflets and posters, on the other hand is plated with a course-workshop teaching strategy based on evidence, which use the OER as a necessary tool for obtaining information free. Los Recursos Educativos Abiertos: una herramienta necesaria para la Enseñanza basada en evidencias en Farmacia clínica Hernández, G. María Teresa Profesor de asignatura de la FES Zaragoza, UNAM galindotere@yahoo.com.mx Hernández G. Ana María Profesor del Centro de Estudios Superiores del Noroeste, México. aeah1212@yahoo.com
- 67. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 67 1. Introducción En la actualidad el mantenerse actualizado en el conocimiento se requiere utilizar la tecnología de la información y de la comunicación (TIC), ya que sería muy difícil hacer revisiones bibliográficas en busca de las mejores evidencias que fundamenten las decisiones clínicas. La actividad docente requiere cambios en sus estrategias de enseñanza, tiene que utilizar diferentes estrategias y herramientas que le permitan facilitar el aprendizaje en los alumnos, quienes viven dependientes de la tecnología, pero que en la mayoría de las ocasiones desconocen el potencial de las TIC para el mejoramiento de su aprendizaje. El enseñar basado en evidencias requiere que los alumnos desarrollen habilidades de búsqueda de la información, con el objetivo de obtener artículos o evidencias con-fiables y de calidad elegidas con un pensamiento crítico y objetivo que les permita tomar decisiones en el campo clínico. La obtención de los artículos en la red a través de buscadores o bases de datos no es lo complicado, uno de los obstáculos que se presentan es la accesibilidad a los artículos de forma abierta o gratuita, es aquí donde los Recursos Educativos Abiertos son una herramienta necesaria para ir rompiendo los obstáculos de accesibilidad a las evidencias. 1.1 Recursos Educativos Abiertos El término Recursos Educativos Abiertos (REA) se utilizó por primera vez en 2002 por la UNESCO (2002), como “la provisión abierta de recursos educativos, permitida por las tecnologías de información y comunicación, para su consulta, uso y adapta-ción por parte de una comunidad de usuarios con finalidades no comerciales”. A su vez Celaya, Lozano y Ramírez (2010) definen los REA como aquellos recursos y ma-teriales educativos gratuitos y disponibles libremente en Internet y la Web 2.0 (como texto, audio, video, herramientas de software, y multimedia), con licencias libres para la producción, distribución y uso en beneficio de la comunidad educativa mundial. Los REA se enmarcan dentro de la utilización de las TIC que pueden ocupar los docentes en sus estrategias de aprendizaje. Torrealba (2007) en su documento “Las TIC y la metodología de proyectos de aprendizaje. Algunas experiencias en forma-ción docente” señala que las TIC son un mecanismo motivacional para los alumnos durante la elaboración de tareas en la sala de clase, sin embargo, es fundamental que los docentes adquieran ciertas competencias básicas de carácter tecnológico. Torrealba también hace referencia a la creación del conocimiento/trabajo pedagó-gico en redes sociales integrando herramientas como las web quest, blogs y wikis. Pero todo se diluye si el docente no es capaz de reconocer el valor práctico de este tipo de tecnologías en su quehacer, optimizando el tiempo y vinculándose con sus estudiantes de forma más eficiente. La UNESCO es la institución que lidera el uso de los REA a nivel internacional, en el Congreso Mundial de los REA 2012 en París, recalco que a través de los REA, uni-versidades y expertos de todo el planeta pueden combinar sus conocimientos para que en colaboración crean mejores recursos educativos, ahora el paradigma es el libre acceso para todos a través de portales o reservorios o conectores par los REA.
- 68. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 68 Komenda y col´s (2012) exploraron portales p reservorios donde se tienen acceso a los REA, identificando que estos ayudan incluso a que los profesionales de la sa-lud publiquen y comuniquen entre ellos sus experiencias (MEFANET), algunos son gratuitos, pero requieren registro como Med Portal, MERLOT, HEATL, INFOMED, Temoa del Tecnologico de Monterrey, entre otros. Sin embargo su uso como fuentes de información y de comunicación no esta del todo difundido y mucho menos como una herramienta útil para la resolución de casos basados en evidencias. 1.2 Los REA y la Enseñanza basada en evidencias en Farmacia clínica La enseñanza basada en evidencias se realiza en diferentes carreras del área de la salud, la carrera de medicina es la pionera en utilizar esta estrategia de enseñanza al implementar la medicina basada en la evidencia (MBE) propuesta por epidemiólogos clínicos, quienes afirman que para poder tomar las decisiones clínicas mas asertivas deben estar fundamentadas en evidencias de alto grado de confiabilidad, de tal manera que plantearon una metodología de cinco pasos para realizar la MBE (Straus, Scots, Glasziou y Haynes, 2006). En otras áreas de la salud también ha adoptado esta me-todología como una forma de garantizar la asertividad en las decisiones en la práctica clínica, hablando específicamente en Farmacia clínica que los farmacéuticos tengan fundamentos en cada una de sus recomendaciones durante la Atención Farmacéutica. Para poder llevar a cabo la Enseñanza basada en evidencias como ya se menciono se requiere según Ramírez (2011) la búsqueda sistemática de la información, para lo cual es necesario hoy en día que los alumnos desarrollen las competencias para el uso de la tecnología y de comunicación (Guevara, 2010), además de que desarrollen un pensamiento crítico para la selección, análisis, clasificación de las evidencias que localicen, así el cómo las aplican para la toma de decisiones clínicas. Ante éste escenario se realizó un estudio con el objetivo de identificar el conoci-miento de los REA en Farmacia clínica y proponer una estrategia de su incorpora-ción en Farmacoterapéutica para la resolución de casos clínicos basados en evi-dencias, para proporcionar información acerca de tratamientos efectivos y eficaces al personal de salud. 2. Metodología Se identificó el conocimiento y uso de los REA y las TIC en 25 de estudiantes y 3 docentes de Farmacia clínica de la FES Zaragoza de la UNAM, a través de un cues-tionario cerrado de 13 reactivo, además se les preguntó que si estaban interesados en recibir una capacitación para el uso de los REA. De acuerdo a los resultados obtenidos se realizó una propuesta de sensibilización y curso-taller del uso de los REA en Farmacia clínica.
- 69. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 69 3. Resultados El 5% de los estudiantes sólo han escuchado el término de REA y sólo un profesor conoce que son los REA. Mientras que el 100% de los estudiantes les gustaría co-nocer los REA e incluso tomar un curso y sólo dos docentes aceptaron les gustaría tomar el curso. Se realizó una propuesta de sensibilización que involucra, información a través de trípticos de ventajas y desventajas de los REA en el área de salud. Se propone un curso- taller de cuatro horas acerca de los REA para estudiantes y docentes con la resolución de dos casos clínicos de hipertensión y Diabetes con la estrategia de enseñanza basada en evidencias. 4. Conclusión Se desconoce los REA por la población de estudio y existe una resistencia por parte del personal docente para su uso, por lo cual se hace una propuesta de sensibiliza-ción y capacitación en REA. 5. Referencias Celaya, R., Lozano, F., y Ramírez M. (2010). Apropiación tecnológica en profesores que incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15, 487-513. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14012507007. Guevara, W.A. (2010). Competencia para el uso de tecnología y comunicación. [objeto de aprendizaje]. Disponible en http://ruv.itesm.mx/tabasco/oas/utic/homedoc.htm Komenda, M., Schwarz, D., Feberová, J., Stípek, S., Mhál, V., y Dusek, L. (2012). Medical faculties educatio-nal network: Multidimentional quality Assessment. Computer Methods and Programs in Biomedicine. doi 10.1016/j.cmpb.2012.05.002 Ramírez, M.S. (2011). Modelos y estrategias de enseñanza para ambientes presenciales y a distancia [ebook], México: ITESM. Straus, S, Scottt, W.,Glasziou, P. y Haynes, B. (2006). Medicina basada en la evidencia. Como enseña y practicar MBE. España:Elselvier. Torrealba, G. (2007). Las TIC y la metodología de proyectos de aprendizaje. Algunas experiencias en formación docente. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=35604009 UNESCO, (2002). Experts to Assess impact of Open Courseware for Higher Education. Disponible: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=2492&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
- 70. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 70 Resumen El presente trabajo hace una aportación al estudio de los modelos de uso de las TIC en la educación superior, mediante la concepción de un curso combi-nado desde una óptica constructivista para la asignatura teórica de Medicina y Zootecnia Caprina I. Se definieron y perfilaron 3 ejes: educativo, tecnológico y administrativo que deben conformar un modelo pedagógico integral. Se utilizo la plataforma (LMS) Moodle y los actores involucrados construyeron los recursos tecnológicos montados en dicha plataforma. Se puso en marcha en dos de los cu-atro grupos de la asignatura estudiada durante tres hemisemestres consecutivos (ocho semanas cada uno) y el esquema fue siguiente: Dos grupos de la asignatura estudiada, uno matutino y otro vespertino trabajaron la modalidad combinada y los otros dos grupos restantes (cuyos turnos son iguales) trabajaron únicamente en sistema presencial, todos los grupos estuvieron bajo las mismas condiciones de enseñanza y evaluación por parte de los profesores responsables, debido a que el sistema de enseñanza empleado es rotativo, es decir, cada profesor especialista en un tema lo imparte a todos los grupos. Los recursos tecnológicos empleados para la construcción del B-learning consistieron en: blogs, foros, wikis, webquest, videos, crucigramas, presentaciones digitales de las temáticas abordadas en la asignatura. La evaluación de la información obtenida en el presente estudio se re-alizó mediante técnicas descritptivas para la totalidad de indicadores medidos y el empleo de un modelo factorial para la valoración de los efectos de la utilización del Implementación de un curso combinado: El caso de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Nacional Autónoma de México Hernández, R, Georgina Departamento de Medicina y Zootecnia de Rumiantes, Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Posgrado de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México gina_gato2003@yahoo.com.mx Ducoing, W. Andrés Sistema de Universidad Abierta y a Distancia, Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, UNAM, México ducoing@unam.mx Ducoing, W. Patricia Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México pducoinw@hotmail.com
- 71. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 71 B-learning (Si, No), el turno (matutino, vespertino), el hemisemestre (1, 2, 3) y sus interacciones dobles, sobre la calificación final obtenida por los alumnos partici-pantes, mediante la utilización del paquete estadístico. En relación al indicador de desempeño académico basado en la calificación por alumno se obtuvieron efectos significativos del hemisemestre (P<0.0001), del uso del B-learning (P=0.0006) y de las interacciones entre uso de B-learning y hemisemestre (P=0.0061), así como de turno y hemisemestre (P=0.0055). Palabras Clave: Pedagógico, Curso Combinado, modelo de uso. Abstract This paper is a contribution to the study of the models of ICTs (Information and communication technologies) applied to higher education through the knowledge, in first place, of current teaching and learning situation of curricula contents for the theoretical subject of Medicine and Zootechnics I, at the Faculty of Veterinary Medicine and Zootechnics, National University of Mexico (UNAM); and, in second place, to conceive, design and implement a combined course, or B-learning, from a constructive perspective for above subject. To achieve this goal, 3 axis were established and profiled: educational, technological and administrative, which con-form a comprehensive educational model. To implement the combined course, a moodle platform was used and its contents were structured according to the logical sequence based on production of the animal studied by this subject; both the professors responsible for teaching such contents and students who took the subject created technological resources to support teaching of proposed contents within the program and on the other hand, they were also involved in the activi-ties of B-learning, i.e., they interacted in both systems (attending-virtual) by using several means, receiving all kind of information, establishing uninterrupted com-munication, in order to feed-back the learning process. The combined course was launched in two of the four groups of the subject during three consecutive hemi-semesters (eight weeks each) between August 2011 and March 2012, under the following approach: two groups of the assigned subject –one in the morning and the other in the afternoon- worked according to the com-bined mode and the remaining two groups (same timetable) worked only under the attendant system. All groups were subjected to the same teaching and as-sessment conditions by responsible teachers, because the teaching system used is rotatory, i.e., each professor who is specialist in a topic imparts it to all groups. Resources created by students were: videos, podcast, crosswords puzzles, mind maps, and activities consisted of forums, wikis and glossaries. With respect to the proposed methodology previously described, the results ob-tained were as follows: regarding to indicator of academic performance based on the score per student, significant effects were obtained in hemi-semester (P < 0.0001), with B-learning use (P = 0.0006) and with interactions between B-learn-ing and hemi-semester (P = 0.0061), as well as with timetable and hemi-semester (P = 0.0055).
- 72. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 72 1. Introducción En este trabajo de investigación propone un modelo de intervención para la asigna-tura teórica de Medicina y Zootecnia Caprina I de la Universidad Nacional Autónoma de México, mediante la concepción, diseño, implementación y evaluación de un curso combinado (sesiones en el aula con sesiones virtuales). Es importante comprender que un modelo de intervención es mucho más complejo que dictar una lista de sugerencias de uso, cabe aclarar que cuando se empieza a estudiar la incorporación de la tecnolo-gía al salón de clases, se debe comprender que el proceso es más complejo que ge-nerar instructivos de cómo usar una máquina, de lo que se trata es que tanto maestros como alumnos, puedan convivir con un contexto en el cual esté presente la tecnología y puedan utilizarla para crecer como individuos críticos y analíticos, en otras palabras, la tecnología debe estar al servicio del aula y de la escuela y no debe sacrificar a ésta por la tecnología, por lo que debemos concebirla como el fin que orienta los propósitos educativos de la institución: la tecnología es un medio mas no un fin. La naturaleza de los contenidos enseñados y aprendidos en Veterinaria requiere po-nerse en marcha, es decir, llevarlos a la práctica para lograr situarlos en un contexto lo más cercano a la vida profesional del médico veterinario, pudiendo lograr con esto que los alumnos adquieran competencias, habilidades y destrezas con los contenidos vistos en la teoría. Perrenoud (2004) ha insistido en que la demostración de que se posee una habilidad reside precisamente en la movilización de saberes y recursos cognitivos, que ocurre y es pertinente en un contexto o situación real y concreta. Pre-cisamente en ello reside la complejidad del aprendizaje de este tipo de contenidos, pues el alumno debe movilizar, integrar y situar en contexto sus conocimientos teó-ricos y metodológicos, actitudes y habilidades específicas pertinentes a la situación que afronta. Este autor define las competencias (y coincido con él), como la “capaci-dad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situacio-nes” (Perrenoud, 2004:11). Dichos recursos cognitivos para Díaz Barriga (2006:15) incluyen “conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, que son movi-lizados por la competencia considerada para enfrentar una situación generalmente inédita”. Desde la óptica constructivista de esta investigación, se considera que la competencia implica un proceso complejo de movilización e integración de saberes, pero que ocurre dentro de los límites -facilidades y restricciones- establecidos por un dominio temático y situacional específico. Éste se caracteriza por un conjunto de prácticas socioculturales que dan significado y sentido a dicha competencia. Se trata entonces de usar las TIC, para la obtención de resultados significativos en el aprendizaje, ya que esto implica la aplicación de varios principios, tales como: contar con objetivos claros, tener una buena estructuración de los materiales de aprendizaje, congruencia entre las necesidades curriculares y de los alumnos, entre otros, ofreciendo a éstos la individualidad con respecto al abordaje de los recursos disponibles. Con base en lo anterior, podemos decir que las TIC permiten mediante diversos recursos que, dentro de las asignaturas teóricas, incorporen aspectos de la actividad profesional, y así, cuando los alumnos no cursan, en el inmediato hemise-mestre la asignatura práctica, se podrán implementar diversas estrategias que permi-tan presentar situaciones lo más cercano al trabajo del médico veterinario y lograr un
- 73. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 73 aprendizaje significativo sobre los aspectos clínicos y zootécnicos que en este caso son de la especie caprina. El objetivo de este trabajo consistió en concebir, diseñar y experimentar un modelo pedagógico en el área de la producción caprina permitiendo generar cursos combi-nados siendo un punto de partida para otras asignaturas. Este modelo tiene la fina-lidad de lograr aprendizajes significativos, para desarrollar los conocimientos previos necesarios para cursar la asignatura práctica seriada, en comparación con grupos que únicamente abordan los contenidos de una manera presencial (aula). 2. Consideraciones para desarrollar el modelo pedagógico Para diseñar modelos pedagógicos integrales acordes a las características que se han mencionado dentro del enfoque constructivista, se deben tomar en cuenta al menos estas tres dimensiones: educativa, tecnológica y administrativa, en la figura 1 se pue-de apreciar las interconexiones que se establecen entre estas dimensiones, lo que significa que una sin la otra, dejaría incompleto el propósito de este modelo educativo. No se trata de dar más importancia a una dimensión que a otra, sino que las tres son realmente necesarias para un desarrollo efectivo dentro del contexto educativo. Resulta difícil separar y establecer límites precisos entre cada una de las dimensiones propuestas por el modelo, ya que se trata de representar un fenómeno complejo, como son los procesos que se establecen para la enseñanza combinada, en la cual, se articu-lan y combinan una serie de variables (4) . En muchos casos, la separación se ha realiza-do de manera artificial con el fin de sistematizar la formulación del modelo y facilitar su comprensión. Lo mismo ocurre con la estructuración del modelo en diferentes etapas, que si bien se han definido de acuerdo a una secuencia temporal lógica, cuando se trata de llevar a cabo una propuesta de enseñanza combinada, se pueden cambiar de acuerdo con ciertas necesidades particulares. A pesar de lo señalado, para formular un modelo se considera imprescindible identificar y justificar las dimensiones de análisis elegidas, con sus respectivas variables y los indicadores por medio de los cuales se puede observar aquello que se desea conocer, como también mostrar sus relaciones y las etapas que permitan otorgar una continuidad en la descripción. (4) En esta tesis se entiende por variable “las cualidades o atributos que pueden asumir diversos valores en los que difieren los fenómenos o individuos entres sí” (Arnal et al., 1992). Este concepto es usado en el sentido de elementos constitutivos de las dimensiones de análisis propuestas para ser observados desde un paradigma cualitativo de investigación.
- 74. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 74 Figura 1. Dimensiones de las TIC en contextos educativos. Fuente: Elaboración propia. En la Figura 2, se muestra la propuesta de esta investigación en relación a la estructu-ración del curso combinado, cuya finalidad radica en el abordaje de los objetivos plan-teados en las dimensiones descritas, donde el docente al ser el experto en su tema, diseñe en base a los objetivos o intensionalidad del curso la metodología para llevar a cabo las formas de organización de los contenidos, las estrategias a emplearse, para poder realizar la selección de los medios o recursos tecnológicos con la finalidad de lograr en el alumno una construcción del conocimiento, por medio de la colaboración y realimentación entre el docente y sus pares, considerando que todo este proceso es atravesado por la evaluación. Figura 2. Estructuración del curso combinado. Fuente: Elaboración propia.
- 75. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 75 3. Construcción del curso combinado En los últimos años se está desarrollando un fenómeno relacionado con el e-learning que cada vez tiene mayor calado en el mundo educativo. Se trata del blended-lear-ning, aprendizaje híbrido o combinado. Se puede decir que surgió como respuesta a muchos de los problemas que planteaba el e-learning y que provocaba el no exten-derse en la medida en la que muchos auguraban, tales como competencias tecnoló-gicas necesarias para el manejo de las plataformas, adaptación a nuevos métodos de aprendizaje, costos en la adquisición de la infraestructura necesaria o sensación de pérdida y aislamiento en diferentes momentos del proceso formativo, entre otros. A pesar de su origen, no debemos caer en etiquetarlo como una variante del e-learning sin comprender que su naturaleza y sus características lo dotan de entidad propia como una modalidad distinta. Como bien lo indica Andrade (2007:10), “blended quiere decir “mezclar”, “licuar”; el término blended-learning denota estrategias que combinan o mezclan metodologías o formatos para lograr mejores resultados de aprendizaje. “Blended learning” es-pecíficamente se usa para referirse a la combinación de educación presencial y en línea, y se puede definir como la integración de elementos comunes a la enseñanza presencial con elementos de la educación a distancia por Internet. En la misma línea, Bartolomé (2004) lo describe como aquel modo de aprender que combina la ense-ñanza presencial con la tecnología no presencial, y cuya idea clave es la selección de los medios adecuados para cada necesidad educativa. Realizando un análisis sobre el término de blended-learning para ir más allá de la mera combinación de modalidades, Cabero y Llorente (2008:25) elaboran una aproximación desde la perspectiva que plantea que el B-Learning; combina la efi-cacia y la eficiencia de la clase presencial con la flexibilidad del eLearning, sin que con ello se quiera decir que la aplicación de éste último en sí mismo sea ineficaz. Así pues, sin entrar al debate interno establecido entre los conceptos de enseñanza vs. aprendizaje, señalan que las principales implicaciones del término B-Learning son: 1. Diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vías de comunicación entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante, que llegarán a ser más flexibles. Muchas de las experiencias bajo dicha modalidad han atribui-do su éxito a la comunicación interactiva entre sus participantes 2. Los aprendices podrán, si se interesan en formar parte activa de su propio proceso de aprendizaje, seleccionar los recursos formativos de diferentes me-dios, teniendo en cuenta que sean los más convenientes y apropiados para su situación personal El modelo propuesto busca proporcionar criterios que permitan la adopción del curso combinado o b-learning en diversos campos de conocimiento, es decir, ser un refe-rente para las demás asignaturas de Veterinaria y de otras instituciones que deseen implantar este tipo de sistemas, en un entorno de calidad con resultados exitosos.
- 76. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 76 Para poder poner en marcha las dimensiones propuestas en el modelo previamente descrito cuya finalidad radica en la concepción, desarrollo e implementación del curso combinado en la asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I, se necesita en primera instancia, conocer la relación de los docentes de dicha asignatura con las tecnologías y con base en esto, proponer recursos y actividades como propósitos concretos del contenido que puedan servir de apoyo para la enseñanza combinada tales como: textos complementarios, hipervínculos, objetos de aprendizaje, foros, wikis, glosarios etc. que se encuentren soportados en plataformas educativas (LSM), que en este caso será Moodle, es decir, entra en juego el diseño y desarrollo de los recursos y actividades a emplear y para esto, se presentan dos momentos: uno inicial o de diseño propiamente dicho, en el que se planifica y se definen las características específicas que tendrá el desarrollo llevado a cabo con el modelo que estamos proponiendo y un segundo momento, coincidente con el desarrollo y generación de los materiales, sus correspon-dientes actividades, la implementación, realización y evaluación de los mismos. De esta manera se concluye la propuesta de base para estructurar un modelo cons-tructivista para el curso combinado. En los siguientes párrafos se procede a presentar la metodología utilizada para llevar a cabo esta propuesta. En primer lugar, para la construcción de este curso combinado se tienen en cuenta los fundamentos constructivistas tomados como base teórica para formular el modelo, particularmente se destacan los aspectos que tienen que ver con el aprendizaje signi-ficativo, la enseñanza para la comprensión, las interacciones sociales y los principios actuales de la enseñanza de la medicina y zootecnia de los caprinos. De acuerdo con lo anterior se propone: • Conocer las ideas previas que poseen los estudiantes sobre el tema a desarro-llar, para poder anclar los nuevos conocimientos de forma adecuada. • Plantear un formato tecnológico que facilite ensamblar diferentes estructuras multimediales para la construcción del conocimiento con TIC. • Desarrollar una concepción de la medicina y zootecnia de los caprinos centrada en la construcción social del conocimiento. • Ofrecer materiales, actividades y estrategias de aprendizaje que propicien los procesos cognitivos centrados en la comprensión, a través de facilitar la aplica-ción de conocimientos. • Formular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que posibi-liten el desenvolvimiento de los procesos cognitivos involucrados. • Reconocer al contexto como un entorno que determina condiciones para diseñar el ambiente de aprendizaje. • Viabilizar diferentes espacios de comunicación, que permitan establecer relaciones entre los distintos actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, conformando una comunidad de aprendizaje. Para abordar en clase las temáticas de las unidades programáticas, los docentes del claustro de Producción Caprina responsables, las imparten de manera rotativa, es decir, cada docente de acuerdo a su área de experiencia aborda sus contenidos en todos los grupos de dicha asignatura, para lo cual, se elabora un cuadro (ver anexo
- 77. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 77 3) cuya finalidad radica en calendarizar cada una de las sesiones por grupo y estos docentes cuentan con una copia de éste para agendar dichas sesiones. Esta acti-vidad se lleva a cabo de manera claustrada, es decir, todos los agentes involucrados en este proceso se reúnen previamente al inicio del hemisemestre para definir los temas a impartir, además de establecer los lineamientos de evaluación (Ver anexo 4); una vez definidos estos puntos, se preparan materiales impresos para los diferentes grupos con la información por una lado, sobre los temas a abordar en cada una de las sesiones (ver anexo 5) y por otro sobre la forma de evaluar el curso, éstos se les proporcionan a los alumnos al inicio de las clases con la finalidad de esclarecer la forma de trabajo. Una vez que se han planteado los mecanismos llevados a cabo por todos los miem-bros del claustro caprino para impartir los contenidos curriculares, se procedió a indagar la relación de los docentes involucrados en esta investigación con las tec-nologías. Se pudo observar que éstas las incorporan a su práctica por un lado, para impartir los contenidos del programa, es decir, preparan su clase mediante presenta-ciones digitales (elaboradas en un software denominado Microsoft Power Point ®) y por otro recurren al uso del correo electrónico como medio de comunicación entre sus pares principalmente y con los alumnos en caso de avisos urgentes, además cuentan con una página web (ver anexo 6) producto de un proyecto PAPIME, donde se pueden consultar textos complementarios, calificaciones, avisos importantes a la comunidad etc. La dimensión educativa dentro de esta propuesta forma parte tanto de la dimensión tecnológica como de la administrativa, debido (como se ha mencionado con ante-rioridad), a que este modelo debe partir desde lo pedagógico y no desde el uso en sí mismo de la tecnología, por lo que al aterrizarlas en esta propuesta, se inserta lo pedagógico en las otras dos dimensiones. 3.1 Dimensión Administrativa La asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I se imparte ocho horas a la semana en cuatro grupos, dos en el turno matutino y los restantes en el vespertino, el curso combinado se puso en marcha en dos de los cuatro grupos de la asignatura estu-diada durante tres hemisemestres consecutivos (ocho semanas cada uno), entre los meses de agosto de 2011 a marzo de 2012, bajo el siguiente esquema: dos grupos de la asignatura estudiada, uno matutino y otro vespertino trabajaron la modalidad combinada y los otros dos grupos restantes (cuyos turnos son iguales) trabajaron únicamente en sistema presencial. Todos los grupos estuvieron bajo las mismas con-diciones de enseñanza y evaluación por parte de los profesores responsables, debido como se había mencionado previamente, a que el sistema de enseñanza empleado es rotativo, es decir, cada profesor especialista en un tema lo imparte a todos los grupos y en total estuvieron en la experiencia combinada 135 alumnos (ver figura 9).
- 78. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 78 GRUPO HEMISEMESTRE Nº ALUMNOS 1 2012-1-1 12 2 2012-1-1 33 1 2012-1-2 10 2 2012-1-2 29 1 2012-2-1 36 2 2012-2-1 15 TOTAL 135 1= Turno matutino, 2= Turno Vespertino Figura 3. Alumnos que participaron en la experiencia combinada por hemisemestre. Fuente: Elaboración propia. Previo a la implementación del curso combinado, se llevó a cabo la etapa de prepara-ción del entorno virtual desde febrero de 2010 hasta agosto de 2011, donde el trabajo se enfocó principalmente en el diseño tanto de la plataforma gestora como de los re-cursos y actividades a implementarse, por lo que comenzaré a describir esta etapa de la investigación. Con apoyo de un proyecto PAPIME (5) se adquirió un servidor donde se montó la pla-taforma gestora de software libre denominada “moodle” mediante el apoyo técnico de un ingeniero que labora en Veterinaria y en su diseño técnico, esta investigadora funge la función de administradora del sitio, se tomó esta decisión debido a que a pesar de que en la facultad ya se contaba con el uso de dicha plataforma, la visión para su uso era reducida únicamente para la realización de exámenes tanto parciales como depar-tamentales de diversas asignaturas y así como de reservorio de información donde los docentes suben textos digitalizados para la consulta por parte de los alumnos además, algunas de las actividades que provee dicha plataforma como ejercicios provenientes de HotPotatoes.com, JClick.com etc., se encontraban cerrados o bloqueados, lo que dificultaba la implementación de esta propuesta. El curso combinado implementado consistió en el esquema siguiente: todas las se-siones se llevaron a cabo de manera presencial para abordar todos los contenidos plateados en el programa y las actividades virtuales (plataforma) se llevaron a cabo extra clase, las actividades dentro de la plataforma estuvieron basadas de acuerdo al orden secuencial que lleva el programa, es decir, los alumnos combinaron su trabajo presencial con oportunidades de trabajo en línea para: • Lograr aprendizajes significativos por medio de trabajos colaborativos relacio-nados directamente con temáticas de la práctica profesional del veterinario. (5) Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) PE 205410 “Diseño de un modelo pedagógico combinado para la enseñanza-aprendizaje en el área de producción capri-na” de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico, UNAM
- 79. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 79 • Participar en los distintos foros de discusión creados por el docente con base en las temáticas abordadas en las sesiones presenciales, donde los alumnos leen las aportaciones de sus pares y mediante una realimentación con el do-cente proporcionan respuestas, comentarios y de esta manera desarrollar su capacidad de análisis. • Revisar los materiales colocados en línea con el objeto de: contar con los ma-teriales revisados en las sesiones presenciales, revisar materiales complemen-tarios en línea, colocar materiales diseñados por los propios participantes. Con la finalidad de ubicar y disipar cualquier duda o confusión entre docentes y alum-nos que pudiera entorpecer la trayectoria del curso combinado y con éstos últimos el primer día de clase se les entregó un juego de copias que contenía: calendario de sesiones, forma de evaluación del curso y carta descriptiva con las actividades a rea-lizar en la plataforma donde se especificaba la actividad y los tiempos para realizarla (ver anexo 7), las cuales se leyeron en voz alta en presencia de los alumnos, otra manera como se ayudó a los participantes ante las posibles dificultades que pudieran surgirles durante el curso, fue ofreciéndoles tutorías a distancia llevadas a cabo a través del correo electrónico. Para que los alumnos pudieran ingresar a la plataforma a cada alumno se les propor-cionó un usuario y contraseña de forma individual vía correo electrónico Con respecto a los sistemas de apoyo mencionados en esta dimensión, consistieron en la elaboración (por parte de esta investigadora) de unos manuales electrónicos que se alojaron en la página web de Amaltea con la finalidad de explicitar paso a paso la forma de colaborar en tanto en los foros como en los glosarios. 3.2 Dimensión Tecnológica Esta dimensión corresponde a los aspectos relacionados con la tecnología empleada y basándonos en el modelo propuesto se develarán los componentes llevados a cabo en esta propuesta, es importante señalar que al momento de la concepción, diseño e implementación del curso combinado es difícil separar cada uno de éstos, debido a que están estrechamente relacionados entre sí. La primera parte diseñada para esta investigación consistió en la creación y adapta-ción de la infraestructura tecnológica suficiente para dar cobertura a la experiencia llevada a cabo. En esta primera etapa del desarrollo se tomaron decisiones estraté-gicas y de organización para poder tener las herramientas necesarias y el entorno apropiado dónde se dieran lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje planteados. Sin embargo, este proceso no se realizó de manera puntual al comenzar la experi-mentación sino que, aunque la mayor parte de las acciones se realizaron entonces, el proceso de implementación y adaptación se ha producido de manera continuada a lo largo de la experiencia. De esta manera, en una fase inicial se instalaron los compo-nentes técnicos necesarios para el alojamiento de la plataforma y se adaptaron los principales componentes a los requisitos demandados por el tipo de asignaturas a las que iban a dar soporte. Posteriormente a esta fase y durante todo el transcurso de la
- 80. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 80 experiencia se ha desarrollado un trabajo de ajuste, mantenimiento y apoyo técnico indispensable para el total funcionamiento del modelo formativo implementado y en esta primera parte de la investigación, el mayor peso recayó en la vertiente técnica del trabajo, siendo de gran importancia la faceta científico-tecnológica. El primer paso en esta etapa de creación del curso fue el de establecer el entorno tecnológico necesario para contar con la plataforma de enseñanza virtual a disposi-ción de los usuarios potenciales en la red de la Universidad Nacional Autónoma de México. Para llegar a una versión estable de la plataforma accesible a través de In-ternet para los participantes de la experiencia, se llevó a cabo una serie de acciones que describimos a continuación: • Instalación del servidor. El servidor web que da alojamiento a la plataforma del claustro de producción caprina se integró en la red de la UNAM para albergar el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje de esta manera poder distribuir los servicios y contenidos a cualquier parte a través de Internet. • Adquisición de software. Además de la instalación del servidor, en esta primera etapa fue necesario descargar el software requerido. Para dar soporte al soft-ware se necesitó instalar un servidor HTTP denominado Apache el cual, es un servidor web HTTP de código abierto, para plataformas Unix (BSD, GNU/ Linux, etc.), Microsoft Windows, Macintosh etc. • Configuración del servidor. Una vez instalado el equipo físico fue necesario equiparlo con el software libre “Moodle” que se descargó del internet para obtener el entorno web en el que se alojara la plataforma. Al mismo tiempo se configuró la conexión del equipo en la red UGR para que fuera posible el acceso a los servicios desde fuera de esta red a través de Internet. • Administración de la plataforma. Durante todo este tiempo fue necesario ocu-parse de las labores por una parte, del mantenimiento del servidor y de la plataforma. Al principio la versión inicial instalada de moodle era muy inestable y se caía constantemente, por lo que se actualizó a la versión reciente siendo más estable y de esta manera se fueron solventando los problemas que iban surgiendo sobre la marcha, por otra en relación a la administración del curso combinado como son: dar de alta en la plataforma tanto a los profesores como de los estudiantes involucrados, tener una comunicación continua con los par-ticipantes vía correo electrónico y es por esta vía que se les notificaba su alta en la plataforma enviándoles de manera particular su usuario y contraseña, además de realizar cursos de formación en la utilización de la plataforma con los docentes. • Mantenimiento técnico del servidor: Solucionando los problemas de tipo téc-nico que se han ido produciendo a lo largo de este tiempo: renovación del antivirus, además de esto, una función muy importante para el mantenimiento preventivo del equipo ha sido la realización de un plan de copias periódicas de seguridad de los datos del sistema. Una vez realizadas las labores iniciales de instalación y configuración del servidor y la plataforma, ésta última quedó accesible a través de la url: http://132.248.50.9:8080 (ver figura 4).
- 81. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 81 Figura 4. Plataforma del Claustro de Producción caprina. Fuente: Plataforma del claustro de producción caprina en http:132.248.50.9:8080 Una vez que se contó con el soporte tecnológico se procedió a la preparación del entorno virtual, en primera instancia, se entablo una conversación con todos los do-centes encargados de impartir los contenidos del programa de la asignatura en cues-tión, con la finalidad de dar a conocer a los involucrados la visión que se tiene con relación a la conducción del proceso, sentando las bases en los principios básicos del modelo educativo y en segunda instancia, a éstos se les impartió un curso denomi-nado “Diseño de ambientes de aprendizaje personal” con una duración de 10 horas para explicitar el funcionamiento de la plataforma asignándoles un usuario con rol de profesor editor, para que pudieran participar de manera activa en la construcción del curso, así como, de diversas estrategias docentes para lograr aprendizajes signi-ficativos en los alumnos, además de la utilización de un software libre denominado Prezi cuya funcionalidad radica en la elaboración de presentaciones online que usa un solo lienzo en vez de diapositivas convencionales y separadas 6 y de esta manera, los docentes tendrán más herramientas para colaborar en el proceso de construc-ción de la plataforma, algo singular de este modelo propuesto es la concepción de la preparación integral del docente, quien asume la realización de todas las acciones, que en otros modelos es asumida por un grupo multidisciplinar, lo que significa que los docentes trabajen de manera colectiva, debatan y colegien acuerdos. A la par de esto, a todos los alumnos que cursaron la asignatura durante el proceso de preparación del curso combinado, por un lado, se les impartió un curso del software libre denominado Prezi con una duración de dos horas fuera del horario de clase y por otro, se les proporcionaba un escrito donde se explicaban las ventajas de la utili-zación de recursos audiovisuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos abordados en el curso, encomendándoles la tarea de desarrollar recursos tecnológicos con la finalidad de que fueran co-creadores del curso para las siguientes generaciones. Los recursos tecnológicos elaborados de manera colaborativa por éstos fueron: presentaciones en Prezi, videos, Pocast y crucigramas cuyas temáticas tuvieron fundamento en los contenidos abordados en la asignatura y que fueron de su interés ya sea en relación a aspectos clínicos o zootécnicos de la especie caprina. (6) En Prezi los textos, imágenes, videos u otros objetos de presentación son puestos en un lienzo infinito y presen-tados ordenadamente en marco presentables. El lienzo permite a los usuarios crear una presentación no lineal, donde pueden usar zoom en un mapa visual. Se puede definir un camino a través de los objetos y marcos, logran-do un orden deseado por el usuario. La presentación final se puede desarrollar en una ventana del navegador, también permitiendo una presentación fuera de línea con sólo descargar el archivo.
- 82. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 82 A raíz de este trabajo con los docentes y alumnos, los primeros manifestaron gran motivación para el diseño de materiales en formatos tecnológicos que habitualmente no utilizan, incorporándolos en su práctica docente de manera presencial y además los montaron en la plataforma para los grupos en sistema combinado, para el caso de los alumnos, éstos presentaron recursos sumamente originales, didácticos, de una muy buena calidad considerando que la formación que tienen son de ser médicos veterinarios y no de pedagogos ni técnicos en computación. A partir de los recursos audiovisuales proporcionados por los alumnos se llevó a cabo un proceso de selec-ción para utilizar los que más se adecuaban a la estructura del curso. Del conjunto de recursos audio-visuales provenientes de los alumnos, en la plataforma se incorporaron los siguientes (ver cuadro1): cuatro videos y 7 crucigramas, no porque los demás fueran de mala calidad, simplemente por el tiempo para llevar a cabo esta investigación (2 años) pero se considera la posibilidad de su ulterior incorporación. RECURSO TEMÁTICA VIDEO • La cabra a través del tiempo • Instalaciones caprinas • Enfermedades relacionadas a las instalaciones • Manejo reproductivo del semental CRUCIGRAMA • Anatomía y fisiología del caprino • Alimentación • Comportamiento alimenticio • Complejo respiratorio I y II • Reproducción en machos cabríos Cuadro 1. Recursos audio-visuales diseñados por los alumnos e incorporados en la plataforma moodle Fuente: Plataforma moodle del claustro de producción caprina en: http://132.248.50.9:8080 Los recursos proporcionados por todos los docentes del claustro de producción ca-prina e incorporados en la plataforma son en total 22, los cuales consistieron por un lado, en versiones digitalizadas en formato PDF de las presentaciones que imparten en clase y por otro, escritos que complementan las temáticas abordadas en el programa de la asignatura. Aunado a lo anterior, siguiendo la propuesta de la dimensión educativa en relación a generar las capacidades de comunicación, búsqueda de la información y aplicación del conocimiento en los alumnos, se implementaron actividades que las pro-picien en el entorno virtual, en este sentido, en relación a la capacidad comunicativa, se fundamenta en lo propuesto por Vygotsky (1973) y se operativiza a través de los foros de discusión, en esta propuesta se incorporan a lo largo del curso cuatro foros (ver cua-dro 2) que se llevaron a cabo en determinados momentos del proceso de aprendizaje, de tal manera que se favorece en los alumnos el análisis, reflexión y discusión sobre los contenidos que se están estudiando.
- 83. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 83 FORO TEMÁTICA Foro 1 • La vaca de los pobres Foro 2 • La cabra y sus sistemas de producción Foro 3 • Hacer quesos es más que eso Foro 4 • Matanza de caprinos en la región de Tehuacán, Puebla Cuadro 2. Foros de discusión implementados Fuente: Plataforma moodle del claustro de producción caprina en: http://132.248.50.9:8080 3.3 Implementación del curso La planificación de la asignatura se basó en sesiones presenciales donde se abordaron los contenidos curriculares y las actividades propuestas dentro de la plataforma se lle-varon a cabo extra clase. En la primera sesión presencial se explicaron detalladamente los objetivos, el método didáctico, los requisitos básicos de participación, la progra-mación de las actividades, los plazos de ejecución y el sistema de evaluación para el b-learning implementado, se intentaba garantizar de esta forma, que el alumno fuera consciente de las ventajas que suponía el uso de esta propuesta, tratando de reducir la incertidumbre que normalmente se presenta el primer día de clase aunado a que la forma de trabajo para los alumnos en esta asignatura, no es la que habitualmente rea-lizan en otras. Con lo que respecta a las sesiones presenciales, la metodología que siguieron los do-centes en relación a la enseñanza de los contenidos propuestos en el programa de la asignatura es de manera expositiva, es decir, presentan la temática verbalmente a los alumnos apoyándose en la utilización de diapositivas digitales y a raíz del curso impar-tido a estos docentes, incorporaron a su práctica recursos tecnológicos innovadores y algunos de ellos implementaron estrategias de enseñanza constructivista como son: lluvia de ideas, discusiones guiadas, preguntas dirigidas etc. En relación a las sesiones virtuales, una vez que el servidor estaba funcionando con la plataforma, se procedió a integrar los recursos y actividades seleccionados con base en la intencionalidad de esta propuesta. Los recursos y actividades seleccionados para incorporarse en la plataforma consistieron en: crucigramas, podcast, textos digitaliza-dos, glosarios, wikis, foros de discusión y videos, en relación a estos últimos, debido a sus características técnicas, no se podían montar en la plataforma por lo que a través del apoyo por parte del jefe del Sistema de Universidad Abierta (SUA) y profesor del claustro de caprinos y de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distan-cia (CUAED), quien posee un espacio en la red destinado para alojar material educativo de este tipo denominado “UNAM Media Campus”, se alojaron los videos cuya dirección URL, se ligó dentro de la plataforma. En total se alojaron en este sitio cuatro videos cuyas temáticas se mencionaron en párrafos anteriores (ver cuadro 9). A partir de este punto, se describirá sesión por sesión los recursos y actividades imple-mentados en la plataforma para ser conjugadas con las sesiones presenciales con base en el modelo propuesto, es importante señalar que en cada hemisemestre algunas de
- 84. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 84 las actividades a realizar en la parte virtual del curso se variaron en los hemisemestres, es decir, no siempre se llevaban a cabo las mismas actividades en la plataforma. Comenzaremos comentando que el curso dentro de la plataforma se organizó con base en las unidades temáticas del programa de la asignatura, donde se abordan los contenidos en base a la secuencia lógica de producción con la especie caprina. El curso en moodle está dividido en 11 sesiones y en cada una de ellas se explicita el objetivo general, conteniendo dos temas del programa de la asignatura, los recursos y actividades dispuestos en ellas, se forjaron en base al objetivo, contenido y metodología por unidad temática. Al entrar al curso en línea, se puede observar que en la primera sección se alojaron los diversos escritos que proporcionan las pautas de desarrollo para este curso combina-do como son: programa de la asignatura, calendario de sesiones, carta descriptiva de actividades, fechas y calificaciones de los exámenes parciales Como previamente se mencionó, la metodología seguida para impartir los contenidos en casi todas las sesiones presenciales, consistió principalmente en la exposición por parte de los docentes mediante el apoyo de presentaciones digitales (salvo cierta ex-cepción que en su momento se denotará) ya sea en Microsoft Power Point ® o en Prezi, por tal motivo, a continuación nos enfocaremos principalmente a la descripción de los demás recursos y actividades realizadas en las sesiones virtuales. La sesión 1 del curso para los hemisemestre 2011-1-1 y 2011-1-2, se implementó un foro titulado “Las vacas de los pobres” con la finalidad de poder discutir la problemá-tica de la producción caprina en nuestro país y los mitos y prejuicios a los cuales son sometidos los caprinos, tomando como punto de referencia los conceptos abordado en la sesión presencial. En el último hemisemestre que formó parte de esta investigación 2011-2-1, se recurrió al uso de un video al término de la sesión presencial denominado “Hacer quesos es más que eso” cuya temática aborda aspectos socio-culturales de la producción caprina, a los alumnos se les proporcionó un guión de preguntas relacio-nadas con ese video para ser discutido en un foro durante los 8 días siguientes Para la sesión 2 del curso las actividades planteadas en la plataforma se pusieron en marcha para todos los hemisemestres involucrados en esta investigación, éstas con-sistieron en: un glosario sobre las diversas razas caprinas que existen en nuestro país desarrollando las principales características fenotípicas y genotípicas de cada una de ellas, se decidió que esta la actividad formara parte de todo el estudio para llevar a cabo una construcción colaborativa entre todos los alumnos participantes; la otra actividad puesta en marcha consistió en la elaboración de un objeto de aprendizaje en formato SCORM diseñado por medio del software libre denominado JClick ® cuya temática descansa en la diferenciación fenotípica de las diversas razas caprinas con el objeto de que los alumnos puedan realizar una autoevaluación sobre los conocimientos que han construidos sobre dicho tema En lo que refiere a la sesión 3 de este curso se ligó un video sobre el tema de insta-laciones caprinas (previamente alojado en la página de UNAM Media Campus de la CUAED) además, se construyó de manera colaborativa (entre los alumnos de todos
- 85. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 85 los hemisemestres en tratamiento) dos wikis: una en relación al tema de instalaciones caprinas, donde los alumnos realizaron aportaciones sobre los aspectos a tomar en cuenta para el diseño de las instalaciones caprinas y la otra estuvo en relación a los principales aspectos a tomar en cuenta para la realización del examen clínico en los caprinos. En la sesión 4 se introdujeron cinco recursos: tres crucigramas, un podcast y un mapa conceptual sobre las particularidades del caprino en relación a su alimentación, así como unos ejercicios para el cálculo de consumo de materia seca y estos últimos, se discutieron y aclararon dudas en la sesión presencial posterior a dar solución a éstos. En la sesión 5, se introdujo una búsqueda guiada denominada webquest, alojándose en un blog y la dirección URL de éste, se introdujo en la plataforma. Las actividades propias de esta búsqueda guiada se estructuraron de tal forma, que requieren traba-jar en equipo y tomando en cuenta la flexibilidad que nos aporta el curso combinado en relación a las sesiones en línea, se destinó un espacio en la plataforma para que pudieran construir de manera colaborativa las actividades propias de la webquest, en este sentido, se abrió un foro de discusión con la finalidad de ser éste un punto de encuentro para los equipos participantes. Esta actividad se implementó en todos los hemisemestres que formaron parte de esta investigación. Un punto importante de acla-rar en relación a la actividad descrita previamente, consiste en que ésta se debe realizar previo a la sesión presencial, debido a que en ésta, no se presenta el contenido de la forma habitual (exposición por parte del docente) sino que se hace la síntesis de lo trabajado en línea por medio de la construcción por parte de los equipos involucrados un gran mapa mental en el pizarrón con la información derivada de la búsqueda dirigida, durante este proceso, se puntualizan datos específicos y se clarifican posibles dudas. En la sesión 6 del curso se introdujeron recursos conformados por: un video (que se encuentra alojado en UNAM Media Campus) sobre el manejo reproductivo del semen-tal y dos crucigramas. En la sesión 7 y última del curso la actividad consistió en un foro de discusión sobre la percepción que se tiene en relación a una práctica tradicional que se lleva a cabo en Tehuacán Puebla, donde se sacrifica al ganado caprino con la finalidad de llevar a cabo una interconexión de diversas temáticas abordadas durante todo el curso. Las últimas dos sesiones (10 y 11) se destinaron como lugar de alojamiento de mapas conceptuales elaborados por los alumnos previo a cada examen parcial, con la finali-dad por una parte, de analizar la capacidad de síntesis de éstos y por otra, funja como método de estudio. 3.4 Evaluación Un aspecto central de esta tesis es examinar si el modelo constructivista propuesto para la asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I satisface las dimensiones pro-puestas en su formulación y si favorece el aprendizaje en los estudiantes.
- 86. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 86 Comenzaré diciendo que los alumnos participantes en esta investigación (N=135) ya contaban con experiencia previa en el uso de la plataforma Moodle, debido, a que se utiliza para llevar a cabo exámenes parciales o departamentales en diversas asig-naturas de Veterinaria, por lo que la navegación a través de ella les fue familiar, salvo en relación a las actividades (foros, wikis, glosarios) propuestas en este curso combi-nado, ya que no es una práctica habitual en la enseñanza de los saberes veterinarios en esta institución y con el apoyo de los manuales elaborados por esta investigadora como parte de esta investigación, se pudo reducir la incertidumbre en los alumnos y crear una atmosfera de confianza hacia el acercamiento de dichas actividades. Como un indicador del desempeño académico de los alumnos participantes en el estudio, se consideró la calificación final obtenida por alumno en los cursos y ésta se conformo por: cuatro exámenes parciales en línea, participación en las sesiones presenciales y en línea, así como la elaboración y presentación de un trabajo final, cuya temática fue la misma para todos los grupos en cada hemisemestre, es decir, por hemisemestre se colegia una propuesta de trabajo final implementándose en todos los grupos. Los recursos tecnológicos alojados en la plataforma Moodle y empleados para la construcción del b-learning consistieron en: blogs, foros, wikis, webquest, videos, cru-cigramas, presentaciones digitales de las temáticas abordadas en la asignatura y un objeto de aprendizaje en formato SCORM. La evaluación de la información obtenida en el presente estudio se realizó mediante técnicas descriptivas para la totalidad de indicadores medidos y el empleo de un mo-delo factorial para la valoración de los efectos de la utilización del curso combinado (Si, No), el turno (matutino, vespertino), el hemisemestre (1, 2, 3) y sus interacciones dobles, sobre la calificación final obtenida por los alumnos participantes, mediante la utilización del paquete estadístico JMP versión 9.0.2 (SAS Institue Inc., 2010). Con base en esto, los resultados arrojados son: En relación al indicador de desempeño académico basado en la calificación por alum-no se obtuvieron efectos significativos del hemisemestre (P<0.0001), del uso del B-learning (P=0.0006) y de las interacciones entre uso de B-learning y hemisemestre (P=0.0061), así como de turno y hemisemestre (P=0.0055). Con base en lo anterior, podemos decir que los alumnos que estuvieron involucrados en el curso combinado obtuvieron en promedio mejores calificaciones en comparación con los grupos que trabajaron de manera presencial únicamente. Aunado a esto, la interacción entre el uso de B-learning y hemisemestre se presume fue el resultado de diversos factores que de manera habitual influyen sobre el proceso formativo dentro de cada hemise-metre (procesos de elección de la asignatura, eventos colaterales a la asignatura, en-tre otros) y que consecuentemente impactan la variabilidad en el indicador evaluado. . Los textos o presentaciones digitales como se mencionó en este capítulo, se imple-mentaron fundamentalmente para ser un apoyo a la sesión presencial, es decir, si algún alumno no puede asistir a clase, tiene el material visto en ella, además, como están presentadas en formato PDF dentro de la plataforma, pueden imprimirla y llevarlas al aula, reduciendo de esta manera la escritura que se hace normalmen-
- 87. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 87 te (copiar cada diapositiva) y poner más atención en lo explicitado por el docente encargado de impartir su tema. Al análisis estadístico encontramos que de los 22 textos los mayormente consultados en promedio por alumno fueron: crecimiento y desarrollo, paratuberculosis y reproducción del ganado caprino con 1.47, 1.44 y 1.36 respectivamente. Esto nos puede hacer pensar, que el primer tema mencionado, no presenta en la plataforma otros recurso de apoyo (video, podcast, etc.) por lo que el mecanismo que utiliza el alumno para fortalecer los conceptos nuevos incorporados en su estructura cognitiva, sea a través de revisar la presentación digitalmente o también, podemos dilucidar que ese tema trabajado en la sesión presencial no quedó lo suficientemente claro y recurrieron al texto en la plataforma para tratar de disipar las posibles dudas respecto a ese tema. Con respecto al segundo tema con mayor número de vistas en promedio por alumno podemos decir se puede deber a que es precisamente el tema que se trabaja en la webquest y ese texto es un punto de re-ferencia en la búsqueda guiada y por último, en relación al tercer tema mencionado, podemos suponer que debido a que es un tema complejo con muchos datos suma-mente precisos, pudieron recurrir al texto para fortalecer lo visto en clase. Algo importante de resaltar en este apartado es poner en evidencia las dificultades que se pueden generar durante la marcha de los cursos combinados. Como lo seña-lamos al principio de esta sección, estas dificultades se concentraron principalmente en deficiencias tecnológicas, pero a pesar de los problemas surgidos, los partici-pantes no se desanimaron, sino que mostraron la necesidad y el deseo de estar comunicados via correo electrónico. Esto refuerza la idea de que es imprescindible sostener la dimensión comunicacional, a pesar de los obstáculos tecnológicos que haya que vencer. Seguramente será cuestión de ensayo y error, solucionar la infraes-tructura tecnológica y esto dará la posibilidad de mejorar la comunicación. El hecho de adquirir experiencia con estas limitaciones facilitará el trabajo futuro, además de ir afianzando una cultura tecnológica en los docentes; creo que no hay que esperar a que se den las condiciones óptimas para que se puedan desarrollar cursos como el propuesto, siempre aparecerán problemas tecnológicos que habrá que resolver. 4. Bibliografía Adell, Jordi (2006). “Tendencias de investigación en la sociedad de las tecnologías de la información”, en EDUTEC Revista electrónica de tecnología educativa URL: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html Aguadéz, José y Julio Cabero (2002). Educar en Red. Internet como recurso para la educación. Málaga, Aljibe Andrade, Antonia (2007). “Aprendizaje combinado como propuesta en la convergencia europea para la enseñanza de las ciencias naturales” en eLearning Papers, Nº3, URL: http://www.elearningeuropa. info/files/media/media12175.pdf Arnal, José (1992). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona, Labor. Ausbel, David, Joseph Novak, Helen Hanesian (2005). Psicología educativa: un punto de vista cognosci-tivo trad. Mario Sandoval Pineda. México, Trillas Cabero, Julio y María Llorente (2008). “Del e-learning al blended : nuevas acciones educativas” en: Revista Quaderns di ital URL: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca. VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=10440. Díaz Barriga, Frida y Gerardo Hernandez (2006). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, MCGraw-Hill Interameriacana. 2º ed.
- 88. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 88 Edwards, Derek y Neil Mercer (1998). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona, Paidós Escudero, Juan (1992). “Del diseño y producción de medios al uso pedagógico de los mismos”, en De Pablos y Gortari (Eds.): Las nuevas tecnologías de la información en la educación. Sevilla: Alfar Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (2011), Programa de la asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina 1 URL: http://www.fmvz.unam.mx/fmvz/p_estudios/Asignaturas/Optativas/Profesionales/ MEDICINA_ZOOTECNIA_CAPRINA_I.pdf Gallego-Badillo, Rómulo (2009). Discurso constructivista sobre las tecnologías. Una mirada epistemoló-gica. Bogotá, Cooperativa editorial magisterio Hernández, Erika (2011) “Webquest paratuberculosis caprina” en blogger.com URL: http://gina-amaltea-fmvzunammx. blogspot.mx/ Hernández, Gerardo (2010). Miradas constructivistas en la psicología de la educación. México, Paidós Meneses Jesús y Concensa Caballero (2002), “Diseño de una unidad didáctica: la energía” en Revista Mexicana de Física N° 49 sip 3 URL: http://rmf.fciencias.unam.mx/pdf/rmf-s/49/3/49_3_0052.pdf O´Barien, Tim y Dennos Guiney (2003). Atención a la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje. Madrid, Alianza Perrenoud, Phillipe (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona, Grao 4ed.
- 89. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 89 Resumen El presente trabajo plantea la experiencia en la aplicación de una secuencia didáctica que incorpora las nuevas Tecnologías de la Información y la Comuni-cación aprovechando la infraestructura disponible en el aula de geografía del plan-tel de adscripción. Las actividades que forman parte de la secuencia denominada “Migración”, impulsan una educación crítica y colaborativa. La exposición inicia con una caracterización de los estudiantes que conforman los grupos atendidos, después se plantea la secuencia didáctica, se continúa con la exposición de los problemas detectados, para finalizar con una reflexión sobre el uso de las TIC en el aula para lograr una educación crítica y colaborativa. Abstract This document discusses the experience in the implementation of a teaching se-quence. The proposal incorporates new technologies of information and commu-nication infrastructure available in the geography classroom on campus 2 of the National Preparatory School. The activities are part of the sequence called “Mi-gration”, driving a critical education and collaborative. The exhibition begins with a characterization of students who make up the groups served, then there is the teaching sequence is continued with the presentation of the issues identified, to end with a reflection on the use of ICT in the classroom to achieve education criti-cal and collaborative. Más mushware para una educación crítica y colaborativa Jiménez, R. Eva Docente de la Escuela Nacional Preparatoria Plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto, Universidad Nacional Autónoma de México, México. ecitlali@yahoo.com.mx
- 90. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 90 1. Introducción Desde que la Institución de adscripción contó con financiamiento para la compra de cañones y computadoras disponibles cotidianamente, empecé a incorporar archivos multimedia en las clases, en un inicio los materiales solo ilustraban los ejemplos abor-dados en las temáticas. A partir de un incidente estudiantil que impidió el trabajo en el aula, por el cierre de las instalaciones, surgió la idea de elaborar auto guías para que los estudiantes desde casa trabajaran de forma autónoma. Los materiales se diseñaron con una estructura de objetos de aprendizaje para ser colocados en la plataforma de la escuela. Sin embargo, los materiales fueron insuficientes puesto que cubrían un bajo porcentaje de los temas incluidos en el programa total de la asignatura. Con la implementación del Aula multimedia de geografía 7 en el plantel de adscripción y por la falta de tiempo para continuar elaborando materiales específicos, fue necesario elaborar estrategias de aprendizaje a partir del material disponible en la red. Dichas es-trategias contenían actividades a desarrollar en equipos de seis integrantes y trataban de estimular el trabajo colaborativo aplicando una evaluación formativa del aprendizaje. Pese a lo planeado y haciendo una autocritica, puedo afirmar que el trabajo tuvo un tinte conductista y la evaluación en la mayor parte de los casos fue sumativa. Si bien, se trabajó con dinámicas que impulsaron el trabajo colaborativo, en algunas de las actividades implementadas se daban instrucciones puntuales y las metas a cumplir eran concretas; un cuestionario, un mapa, un esquema etc. Además en la práctica descubrí que algunos jóvenes no contaban con la habilidades básicas en el manejo de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) e incluso no tenían computadora en casa. A partir de esta experiencia que se suma al bagaje adquirido en diversos cursos, considero fundamental reflexionar sobre el gran reto de lograr una educación crítica y colaborativa a partir de las TIC. En este sentido el objetivo del presente trabajo es compartir la forma de trabajo con los estudiantes con el fin de recibir retroalimentación que permita generar ideas aplicables a la institución de adscripción, particularmente a la asignatura que imparto. Es por eso que la ponencia se intitula “Más mushware por una educación crítica y colaborativa”, retomando lo que Bartolome (1999:9) plantea a través de una experiencia con el Dr David Williams; anteponer el cerebro [las ideas] a los equipos (hardware) o programas (software). En este sentido en el presente trabajo se inicia dando un panorama sobre las ca-racterísticas de los estudiantes que asisten al plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto (plantel 2) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se continua con la exposición de un ejemplo de secuencia didáctica implementada a lo largo del ciclo escolar, prosiguiendo con los problemas identificados que impiden una educación cri-tica y colaborativa, finalmente se comentan algunas líneas de acción para aplicarse el próximo ciclo escolar. (7) El aula multimedia de geografía cuenta con diez mesas hexagonales, cada una con seis sillas y una computadora con conexión a internet. Además hay; una computadora para el profesor, conectada en red con los otros equipos que permite monitorear el trabajo de los chicos y enviar y recibir información; una televisión plana con Blu-ray y sistema de audio; material cartográfico y bibliográfico.
- 91. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 91 2. Características de los estudiantes Es fundamental identificar las características de los estudiantes que asisten al plantel 2 por la heterogeneidad de los grupos con los que trabajamos, muy diferentes a los que conforman los demás planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM. La población escolar del plantel 2 de la ENP está integrada por alumnos entre los 14 y 16 años de edad, provenientes de dos sistemas diferentes; uno regido por un programa único en la UNAM denominado Iniciación Universitaria, el otro retoma el programa de la Secretaria de Educación Pública. Los jóvenes del segundo sistema provienen de escue-las públicas y privadas y cada año son seleccionados a través de un examen de admisión. En el ciclo escolar 2011-2012 los estudiantes que ingresaron vía examen fueron 1,099 y obtuvieron como mínimo 103 aciertos de 128. Por cada lugar disponible hubo 14 aspirantes, cifra por encima de los planteles 6 y 9, que antaño eran los más solicitados. El 56% de los alumnos aceptados contó con más de nueve de promedio final en los estudios previos de educación básica (Fig. 1) y el 64 % disponía de una computadora personal (Fig. 2) (Portal de Estadística de la Universidad Nacional, 2011). Figura1. Promedio de calificaciones obtenidas en los estudios previos de educación básica Figura 2. Porcentaje de alumnos que cuentan con computadora personal
- 92. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 92 Los estudiantes que provienen de Iniciación Universitaria ingresaron por pase regla-mentado, este grupo de alumnos se compone fundamentalmente por hijos de trabaja-dores universitarios; de confianza, académicos y administrativos. Llevan cierta ventaja por su experiencia al cursar sus asignaturas con el personal docente del plantel que imparte clases tanto en Iniciación como en bachillerato. En la práctica en un grupo podemos encontrar jóvenes con habilidades destacadas en el empleo de las TIC, con los recursos suficientes para actualizar sus equipos perso-nales, mientras que por el contrario, jóvenes que no tienen las habilidades y recursos suficientes pero si el entusiasmo por aprender. Ante estas características antagónicas de los alumnos, el gran reto para lograr una educación crítica y colaborativa es elaborar secuencias didácticas que consideren, en primera instancia, mecanismos para una educación incluyente, que sin duda sería tema para un trabajo en específico. Un segundo punto a considerar son las formas de trabajo que permitan la reflexión y el análisis. En este sentido, a continuación se plantea un ejemplo de una secuencia didáctica desarrollada en el Aula multimedia de geografía que pretende contribuir al impulso de la educación crítica y colaborativa. 3. Secuencia didáctica; Migración “No les deis instrucciones. No le deis respuestas. No les solucionéis la vida”. Bartolome (1999) La secuencia está referida al tema migración, incluido en la Unidad VI Problemática de la población mundial del programa de Geografía, correspondiente al primer curso del bachi-llerato. Los propósitos de la secuencia didáctica es que los estudiantes identifiquen las causas de la migración, se sensibilicen ante los problemas originados por el movimiento de la población y analicen sus posibles soluciones. Para lograr los propósitos se aprovecha la infraestructura del Aula multimedia de geo-grafía, trabajando en equipos de seis integrantes. Cada equipo debe ingresar a la pági-na del curso https://sites.google.com/site/geocitlaprepa2/ y bajar una presentación en power point con los objetivos del tema y las instrucciones de la actividad. En la presentación se solicita a los jóvenes que a partir de la fotografía (Figura 3) reflexio-nen, discutan y contesten los siguientes cuestionamientos: a) ¿de dónde es la foto? b) ¿qué creen que hagan las personas? c) ¿cuál es la razón que las motiva? d) ¿conocen alguna persona que haya vivido alguna experiencia similar? Anótenla
- 93. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 93 Figura 3. Migrantes subiendo a la “Bestia” Después se proyecta un fragmento de un documental 3 donde se muestra las entre-vistas hechas a migrantes durante el recorrido que realizaron por el territorio nacional. A partir de la información del video y la consulta de las páginas web que cada equipo considere adecuadas, los jóvenes deben complementar sus respuestas y discutir sobre los problemas generados por la migración y sus posibles soluciones. Luego de veinte minutos se solicita a los alumnos apagar su computadora y todos me-nos uno se cambia de mesa, de tal forma que los nuevos equipos estarán conformados con un integrante del equipo original con el fin de compartir la reflexión generada en la primera parte de la actividad. Este mecanismo permite generar un compromiso de cada integrante, evitando la mera división del trabajo. Finalmente, se solicita que los equipos iniciales se reincorporen y empiecen a redactar sus conclusiones. 4. Problemas detectados Después de aplicar la secuencia en el aula se detectaron una serie de inconvenien-tes para su éxito, que agrupo en dos; de infraestructura y de planeación. Con respecto al rubro de la infraestructura incluyo el mantenimiento de los equipos de cómputo y la velocidad de la red. Por un lado, es frecuente que a los equipos de computo les falten teclas o estén invertidas, que el mouse no responda o las pan-tallas se encuentren desconectadas. Otro problema es la baja o nula velocidad de la red que imposibilita trabajar con los materiales. Estos inconvenientes frenan el avance de los equipos que en algunos casos no logran concluir la actividad y deben terminarla de tarea, lo que imposibilita el monitoreo del trabajo en equipo. En el rubro de la planeación se debe considerar estrategias para desarrollar habilida-des de trabajo en equipo, ya que a los estudiantes les cuesta trabajo llegar a consen-sos, prefieren que un integrante asuma la responsabilidad de coordinar la división del trabajo sin llegar a un avance en grupo. Para contribuir al aprendizaje colaborativo he optado por incorporar una sesión más, en la que cada equipo muestra a los demás sus conclusiones, con el fin de que la retroalimentación integre a los estudiantes.
- 94. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 94 A manera de conclusión Las TIC son una excelente herramienta para abordar los temas porque te permiten aprovechar de los recursos disponibles en la red potencializando las habilidades de los estudiantes. Sin embargo, aún falta mucho para lograr un aprendizaje colabora-tivo, que reduzca la heterogeneidad en las habilidades en el manejo de las TIC. Otro punto a considerar es la actualización permanente del docente para poder aprovechar la máximo de una forma estructurada las tecnologías, no se trata de cambiar el medio sino generar la reflexión crítica del mundo real para revertir los problemas .esta tarea requiere de tiempo extra para la selección y elaboración de material, además para la asesoría de los alumnos que tienen menos habilidades, pero el esfuerzo sin duda vale la pena cuando algunas de las metas de las secuen-cias con las que trabajas son alcanzadas. 5. Referencias Bartolomé Pina, A. R. (1999) Nuevas Tecnologías en el Aula: Guía de Supervivencia. Barcelona: Graó. Martínez, S. F. y Prendes. E. M. (coords.)(2004). Nuevas tecnologías y educación. Madrid: Pearson Pren-tice Hall. Vinagre, L. M. (2010). Teoría y práctica del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador. Madrid: Síntesis. Portal de Estadística de la Universidad Nacional (2011) Perfil alumnos. Consultado en http://www.esta-distica. unam.mx/perfiles/elige_analisis.php
- 95. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 95 Resumen Al hablar de aprendizaje virtual se han desarrollado metodologías propias del pro-ceso las cuales permiten generar la entrega de conocimientos y desarrollo de algunos conceptos y habilidades a través de todas las herramientas tecnológicas que se han desarrollado. Sin embargo en la actualidad y a pesar de los desarrollos es común encontrar la queja de muchos usuarios, que el proceso de aprendizaje virtual no les resulta suficientemente cómodo o aplicable dentro de sus procesos, por no contar con los rangos de retroalimentación suficientes dentro del mismo. A partir de estas ideas y analizando las diversas metodologías de transferencia efec-tiva y generación de aprendizajes significativos, se destaca el “aprendizaje expe-riencial” como una oportunidad de crear no solo niveles de reflexión y asimilación, a través de la manifestación de las conductas cotidianas, sino además identificar puntos de mejoramiento y cambio para incrementar los niveles de adquisición de conocimientos, ideas, y habilidades en diferentes ámbitos. Cuando las personas a partir de la experiencia y vivencia que impacta sus sentidos, pensamientos y niveles de desarrollo, logran hacer procesos de reflexión sobre la misma, con-frontan sus ideas primigenias, validan sus creencias y paradigmas dentro de un contexto que normalmente se enmarca en un escenario lúdico, se establece un encadenaje con la generación de engramas neuronales y con la adopción de sistemas y nuevos paradigmas que facilitan la asimilación de conceptos y desar-rollo de habilidades, así al unir el aprendizaje a través de medios virtuales con la metodología experiencial, se puede llegar a crear un marco de acción que facilite a las personas el manejo de los aprendizajes a través de medios tecnológicos y los hagan aplicables a sus contextos reales. Una propuesta formativa experiencial para los ambientes virtuales Leon Diaz Ingrid Marcela Conexum Consultoría Experiencial- Colombia Red Ritual marcela.leon@conexum-ce.com ingridmarcelaleondiaz@gmail.com
- 96. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 96 Abstract Speaking of virtual learning methodologies have been developed within the pro-cess which can generate the delivery of knowledge and development of concepts and skills through all the technological tools that have been developed. But today, despite the developments it is common complaint of many users, the virtual learn-ing process is not comfortable enough or applicable in several processes, by not having enough feedback ranges therein. From these ideas and analyze the dif-ferent methodologies of effective transfer and generation of meaningful learning, highlights the “experiential learning” as an opportunity to create not only levels of reflection and absorption through the manifestation of everyday behavior, but also identify areas for improvement and change to increase the level of acquisition of knowledge, ideas and skills in different areas. When people from the expertise and experience that impacts your senses, thoughts, and levels of development, to manage processes of reflection on it, confront their original ideas, validate their beliefs and paradigms within a context that is usually part of a recreational setting, establishing a link with the generation of neural engrams and the adoption of new systems and paradigms that facilitate understanding of concepts and skills, so by linking learning through virtual media with experiential methodology can be get to create a framework to facilitate people management learning through technological means and make them applicable to real life. 1. Introducción Generar un análisis sobre la forma como los entornos de aprendizaje virtual impactan a los usuarios de los mismos, permite encontrar algunos rasgos específicos que pue-den volverse cotidianos o generar un problema en determinados grupos, sea porque no logran adaptación al entorno o no asimilan con facilidad en medios virtuales o simplemente no se genera proceso de entrenamiento en el rango esperado, por no tener el acceso cara a cara a un tutor, facilitador o entrenador que haga los ajustes necesarios de manera inmediata. Buscar formas efectivas de desarrollar procesos de transferencia y asimilación de ideas, conceptos y habilidades para desarrollo de competencias en el medio virtual, implica el análisis y adaptación de metodologías que funcionan de manera adecuada en la preespecialidad y que permiten no solo la asimilación y el aprendizaje, sino la rápida transferencia y cambio de conductas, comportamientos y adquisición de habilidades practicas, donde las personas sienten que valió la pena el proceso y pueden reflexionar y proyectar planes de mejoramiento sobre el mismo. 2. Desarrollo Cuando hablamos de aprendizaje experiencial (AE), nos referimos no solo a una metodología especifica, sino a una poderosa herramienta de desarrollo de habi-lidades y competencias, que a través del tiempo ha sido probada en diferentes contextos y ha generado resultados en términos de asimilación de conceptos, transferencias especificas y desarrollo de competencias determinadas, encamina-dos al desarrollo personal, laboral y profesional de quienes acceden a ella como participantes en un proceso. El AE, busca dentro de sus bases transformar com-portamientos, validar paradigmas y generar niveles de conciencia y manejo de las acciones que las personas ejecutan en unos contextos determinados, trabaja al
- 97. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 97 ser desde su individualidad, buscando y estructurando mecanismos de manejo de situaciones, enfrentamiento de opciones y generación de conductas nuevas o cambio de comportamientos previos, hacia los objetivos que apuntan con la trans-formación, el mejoramiento y el cierre de brechas, sean estas de conocimiento, acción o habilidad o comportamientos complejos. La Metodología del Aprendizaje experiencial (AE), se ha confundido con sus métodos de desarrollos en ambientes de outdoor training, los cuales se dieron paralelamente desde otros contextos mas de aventura y riesgo, y poco a poco encontraron en esta metodología el mejor aliado para cobrar sentido en el desarrollo de procesos de desa-rrollo encaminados a áreas especificas y generando altos niveles de impacto. La propuesta de trabajar a través de retos, acciones lúdicas, dinámicas y juegos, hace las personas se acerquen de manera tranquila y las dudas y barreras naturales que implican los pensamientos de “no puedo”, “esto es muy difícil” “esto es imposible”, se vayan derribando a medida que se involucran en la actividad y ponen en juego no solo sus recursos disponibles, sino sus pensamientos, ideas y parámetros de relacio-namiento, los cuales al integrarse en el enfrentamiento de un reto guían a la persona mas allá de los limites que se creía capaz de manejar. A través de la metodología del AE, las personas involucran todos sus sentidos, su mente, su ser físico y relacional y experimentan emociones, sensaciones, y vivencias que les permiten entrar en contac-to con sus dimensiones temporales de que cosas hacen en un momento determinado y como estas se proyectan en consecuencias especificas de acción. Así terminan dándose cuenta, de aquellos aspectos que involucran niveles de mejoramiento o de mantenimiento y pueden proyectar un plan de acción que les permita fortalecerse en los niveles identificados. Una de las grandes herramientas del AE es el punto relacionado con el “Debriefing” o Reflexiones guiadas, que se constituyen en un gatillador o detonante del proceso de aprendizaje individual y van ligadas a la estructura general de las actividades y la forma como se van ejecutando y permiten consolidar una serie de acciones enca-denadas que generan en la persona la interiorización de lo experimentado a través de un procesamiento que involucra niveles de percepción, sensación, integración de conceptos y análisis de situaciones que finalmente a través de la comparación y va-lidación de comportamientos e ideas, generan una transferencia que se ve reflejada en la práctica de acciones cotidianas. El AE, propone con facilidad procesos de cambio y sustenta a partir del manejo de actitudes, puesta en escena de niveles de percepción y manejo de retos que invo-lucran a las personas en la validación de sus miedos e ideas preconcebidas, la re-estructuración cognitiva, dimensional, perceptual, emocional y finalmente de acción de sus comportamientos expresados en diferentes niveles y contextos. La AE es una metodología propuesta por David Kolb, en los años 70 y que propo-ne el desarrollo del individuo a través de varios elementos como son: la experiencia concreta, la reflexión o interiorización de lo vivido, el análisis posterior a la acción y finalmente la transferencia o ejecución del cambio entre lo que se tenía como costumbre y los elementos nuevos o diferenciales que se identificaron a través de una acción de aprendizaje.
- 98. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 98 Todo lo anterior lleva como base los procesos de interiorización y el compromiso para desarrollar los cambios necesarios en el accionar de la persona que vive el proceso. Estos elementos propuestos por Kolb, tienen que ver con dos dimensiones que el identifica como las bases del aprendizaje de cualquier ser humano y son: la percep-ción y el procesamiento. Para él, el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y la forma como procesan esas percepciones, lo cual abre niveles nuevos de asimilación o cierra brechas que pueden conducir al error. Dentro de esto Kolb propone 4 niveles o posibilidades de generación de aprendizaje que son fundamentales en el proceso de transferencia y tienen que ver con: • Que la persona sea capaz de comprometerse y superar sus preconceptos o paradigmas respecto al tema o situación abordados. • Crear mecanismos múltiples de percepción y la adaptabilidad suficiente en el individuo para que estos sean posibles. • Reflexionar sobre lo que se percibe, su forma, acción, significado y entorno y generar conceptos a partir de esto. • Utilizar el aprendizaje para abordar diferentes niveles de situaciones. Grafica 1. Estilos de Aprendizaje de Kolb Tomada de: http://maestrosycontextos.blogdiario.com/1156093080/ Tomando entonces estos referentes descubiertos y descritos por Kolb en su teo-ría, el aprendizaje experiencial se ha ido estructurando a través de la sumatoria de elementos que provienen de la Andragogía, la Psicologia Gestal, los principios comunicacionales entre otros y se ha estructurado planteando 3 elementos funda-mentales que deben ser aplicados en cualquier proceso de AE y estos son: Acción, Reto y Diversión, provocando en su interacción: Emoción, Enfoque y Creatividad.
- 99. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 99 Gráfica 2. Elementos del AE Tomado de www.aprendizajeexperiencial.com Así, al analizar este proceso que propone la AE, la pregunta básica es como lle-varlo a los medios virtuales y desarrollar procesos de aprendizaje que promuevan no solo la generación de percepciones diferenciales, sino la estructura que implica el desarrollo de una metodología transformadora y que permite la asimilación de conceptos y habilidades con un gran nivel de efectividad. Ahora bien, si hablamos de medios virtuales para el aprendizaje, como los mundo virtuales tipo Second Life, esta pregunta sería fácil de responder, dado que estos medios pueden generar escenarios lo suficienteme interactivos para poner en juego un sin número de per-cepciones, ideas y confrontar paradigmas en las personas, además al ser medios altamente innovadores, logran enganchar con facilidad a los participantes y crear estructuras de aprendizaje y transferencia de fácil vía de asimilación, al menos en sus conceptos básicos. Sin embargo cuando hablamos de medios un poco mas planos, como el desarrollo de aulas virtuales que tienen niveles interactivos básicos como Chats y Foros, el éxito de transferir la AE, tiene que ver con el desarrollo de la propuesta formativa en sí misma, la cual debe tener en cuenta no solo la entrega de un sin número de conocimientos y las instrucciones básicas para el desarrollo de la habilidad, sino contar con un mecanismo de estructuración encaminado a generar niveles de mo-tivación escalonada, que vaya en un crescendo, es decir no solo que las personas se interesen en el tema y piensen que es algo agradable de estudiar y asimilar, sino además en la medida que se vayan involucrando, generar un proceso complejo donde se mezclen motivadores intrínsecos y extrínsecos como los son el manejo de retos, el desafío de paradigmas, el mejoramiento de procesos personales, la trans-ferencia sobre procesos cotidianos y los mecanismos de retroalimentación que involucran al ser como fortalecimiento de autoestima, desafío a los mecanismos intelectuales, mejoramiento de los procesos de análisis o la creación de riesgos de trabajo en términos de desafiar los limites estructurados.
- 100. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 100 Dentro de mi experiencia como tutor virtual, me he encontrado la queja de mu-chos participantes en términos de no contar con la disponibilidad para sentarse a “aburrirse”, explorando un aula, o no poder con la metodología por no tener una guía precisa, o sentir que después de realizar el proceso de aprendizaje, se quedan cortos en la capacidad de asimilación por no tener una persona frente a frente con quien confrontar su proceso de transformación, o simplemente manifiestan que a través de los medios virtuales no se logra el aprendizaje, así pues decidí combinar la metodología experiencial y desarrollar mecanismos que implicaran los elementos básicos de la misma en medios virtuales, esto implico cambiar no solo el paradigma de concepción del las aulas y cursos a desarrollar, sino contemplar cómo se podían generar diferentes procesos de realimentación en las personas que involucraran el mayor nivel de dimensiones de su ser, la puerta de entrada para esta generación, se marca dentro del análisis de: • Los mecanismos de percepción, los cuales juegan con conceptos como la amabilidad del aula, lo intuitiva que esta sea, el fácil acceso a los diferentes elementos y herramientas que proponga, como el manejo de colores, sonidos, imágenes y los múltiples elementos que impactan las percepciones visual, auditiva y kinestesica, que al se muy bien estructuradas generan un impacto emocional y establecen lazos afectivos donde las personas que están como aprendices logren la generación de ideas y pensamientos ligados a un senti-miento de comodidad o inquietud que les permita “arriesgarse” en el contexto virtual y permitirse cambiar y hacer transferencias efectivas dentro del mismo. • El impacto sobre procesos superiores de pensamiento como son el análisis, integración de conceptos y creación de mapas de relacionamiento lógico, donde se enmarcan no solo, la asimilación de conceptos teóricos for-males y la captación de conocimientos, sino además la capacidad de analizar situaciones y el grado de transferencia de las mismas, las posibilidades de uso del concepto o elemento a ser aprendido, la proyección sobre el manejo en contextos reales del mismo y la preparación de los mecanismos que per-mitan llevarlo a la acción. • Mecanismos de emocionalidad y afecto, que aunque ligados directamen-te con la motivación, tienen que estructurar formas de comodidad y amabilidad para que las personas que acceden a la educación virtual puedan general una alianza con el proceso en el cual se ven inmersos, sosteniéndolos en el tiempo a través de las posibles dudas, crisis y preguntas que este genere. • Capacidad para generar diversión, la cual en contextos presenciales se genera a través del movimiento, la acción, el humor puesto en acciones contun-dentes, sin embargo en la virtualidad implica el desarrollo sutil de mecanismos que generen relajación, capacidad de risa y movilidad del pensamiento y el ser físico, mientras asimila los conceptos, habilidades, conocimientos o competen-cias que se le proponen. Al combinar estos 4 elementos se pueden generar actividades y propuestas que sean altamente motivantes y que cuenten con el desarrollo del individuo como base de la asimilación del aprendizaje y como el mecanismo fundamental de transfe-rencia y puesta en acción del mismo. La idea básica de aplicar esta metodología
- 101. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 101 es que cualquier conocimiento que se proporcione, sea este en términos de infor-mación, desarrollo de habilidad, generación de destreza o consolidación de una competencia debería trascender a una acción especifica que vaya mas allá del con-texto racional y se abra camino en forma relacional en los diversos niveles que el individuo aborde, para esto es necesario además crear mecanismos de debriefing, donde la persona pueda contrastar y comparar el proceso asentando elementos que le permitan generar planes de acción encaminados a la transformación de su contexto a través de los elementos aprendidos en la virtualidad. Al aplicar el AE combinado con medios virtuales para el aprendizaje se obtiene un mecanismo potente donde no solo se involucra al aprendiz en el nivel de asimila-ción de conceptos, sino que se busca obtener transferencia real sobre acciones concretas que le permitan a la persona validar sus mecanismos de mejoramiento y aplicar directamente las acciones en cualquier entorno en el que se desarrolle. 3. Referencias Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora”, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116. Arguelles D, Nagles N (2004), “Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo” Universi-dad EAN, Colombia. 2004 Chalvin Marie Joseph (1995), “Los dos cerebros en el aula”, TEA Ediciones, Madrid, 1995. Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente intelectual. México: Ediciones B. Kolb, D.A (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. prentice hall, englewood cliffs, n.j., 1984. 24 Pérez Jiménez J. (2001). ”Programación Neurolinguística y sus estilos de aprendizaje”, disponible en http://www.aldeaeducativa.com /aldea/tareas2.asp?which=1683
- 102. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 102 Resumen Este documento pretende expresar las propuestas a las inquietudes de los facil-itadores en cuanto a la utilización de las Tecnologías de la Información y Comuni-cación en la educación en general, y en particular en la educación media superior y superior, dado su acrecentado uso en los últimos años en el rol de la educación semipresencial y a distancia, que desde su origen buscan hacer llegar a más personas los modelos educativos. Básicamente se refiere el texto a como se ha venido desarrollando la experiencia de los facilitadores concretamente en la Ben-emérita Universidad Autónoma de Puebla en cuanto al manejo de las herramientas digitales y su adecuado uso de fondo para un verdadero aprendizaje significativo. Abstract This document aims to express proposals to the concerns of the facilitators for the use of the technologies of information and communication in education in general and in particular in the middle upper and higher education, given its increased use in the latter in the role of blended education and distance, seeking to get from its origin to more educational models. The text basically refers to as it has been developing the facilitators experience specifically in the Benemerita Universidad Autonoma de Puebla on the management of digital tools and proper use of true meaningful learning facility. 1. Introducción A pesar que recientemente se celebraron cincuenta años (1958 – 2008) de haberse instalado –oficialmente – la primera computadora en México, y concretamente en una universidad como lo es la Universidad Autónoma de México (UNAM), dentro de lo que en ese entonces se conocía como el centro de calculo electrónico de la Facultad de Ciencias, no es sino a partir de la década de los ochenta que comienza a darse el uso de las incipientes, en ese entonces tecnologías de la comunicación, con Uso de las TIC en la educación superior, y su aplicación en modalidad a distancia, semipresencial y presencial López Moreno María del Socorro Enriqueta Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Ben-emérita Universidad Autónoma de Puebla, México. lopezmoreno_5@hotmail.com Louvier Hernández Luis Alejandro Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Ben-emérita Universidad Autónoma de Puebla, México. louviher@gmail.com
- 103. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 103 el uso masivo del correo electrónico originalmente implementado a principios de la década de los setenta al intentar buscar un protocolo de comunicación en el sistema Arpanet (precursor de la internet), Ray Tomlinson ideo el concepto en el año 1971 cuando buscaba la implementación de un sistema para enviar y recibir mensajes escritos dentro de la red ARPA del gobierno norteamericano. Tomlinson Elige el arroba (@) para especificar o indicar que el destinatario esta “en...”, es decir, definir virtualmente en que “lugar” especifico esta su dirección electrónica, debido a que el símbolo de la arroba en ingles se lee “at” o “en tal lugar” como su traducción al castellano. Mas de 40 años han pasado ya desde el envió del primer correo electrónico de la historia, y actualmente es una herramienta indispensable de comunicación en todo el mundo, prácticamente en todos los temas, y obviamente no podía sustraerse del tema de la educación. La tecnología de la comunicación avanza en sentido positivo y en la actualidad en-contramos apoyos como los blogs, que se originan para presentar información rela-cionada con algún tema especial, esta palabra compuesta de web y de log, busca establecer una especie de bitácora o diario que especifica alguna publicación en la web y que dentro del campo educativo sirve para ofrecer al estudiante un espacio donde se deje plasmado, ya sea el contenido de un curso o algún material que le sirva de información para la materia en curso; publicado en la web accesible para todo el público mediante las tecnologías de la información. Otra herramienta tecnológica que se ha adecuado para el asunto de la educación, son las plataformas “virtuales” en donde se hace todo tipo de operaciones e interac-ciones para que los estudiantes tengan elementos que les ayuden a aprender más acerca del tópico de su interés y estén bajo la supervisión de un facilitador especia-lista en el mencionado tema. Actualmente, uno de los elementos más usados en la enseñanza con Tecnologías de la Información y Comunicación, es la Plataforma conocida como Plataforma de e-learning (LMS Learning Mangement System), la cual esta compuesta por diferentes herramientas de comunicación y material didáctico digitales que permiten gestionar, crear e intercambiar actividades que van formando al estudiante en función del asun-to de su interés seleccionado. Estas plataformas digitales brindan un ambiente en el cual el estudiante puede tener acceso a una serie de datos informativos, ejercicios instruccionales, actividades inte-ractivas, materiales entre otros elementos ya integrados para facilitar la comprensión y entendimiento de los tópicos relacionados con la profesión elegida, todo ello en una interacción supervisada por un facilitador quien verifica el progreso de los alumnos en el mencionado aprendizaje.
- 104. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 104 Una de las características mas destacables de las plataformas de aprendizaje elec-trónico o digital es que además que los facilitadores pueden poner a disposición de los estudiantes todos los detalles del curso, (objetivos, contenido, forma de eva-luación, etc.) ; el alumno puede acceder a todo el material que tanto el experto en contenido, como el facilitador han dado el visto bueno en cuanto a la seriedad de la redacción de los textos, como la formalidad de los autores de los mismos y el aval de las instituciones que los han publicado. Un vistazo rápido a la evolución en el tiempo de las plataformas de aprendizaje, nos permite ubicar como desde que se crearon los CMS (Content management systems) o sistemas de gestión de contenidos orientados hacia el aprendizaje a distancia. Las TIC (Tecnologías de comunicación e información) como producto derivados de las herramientas tecnológicas que tienen que ver con procesamiento y transmisión de datos de manera digital, soportados en la electrónica la cual ha desarrollado la informática y las telecomunicaciones, se catalogan como tecnologías de gestión e innovación basados en sistemas que captan información, la procesan y almacenan, difundirla de manera accesible e inteligible para los usuarios de estas. En el siglo XX han ocupado una posición de suma importancia y relevancia (desde los años 70 con la denominación de Información Technologies o IT) debido a que fusiona el proceso de convergencia tecnológica en los ámbitos de la electrónica, la informática y las telecomunicaciones dando paso así a las TIC para la década de los noventa. A través del tiempo y como se menciono líneas arriba, desde la década de los años noventa, se desarrollan aplicaciones que generaban posibilidades de comunicación vía electrónica compartiendo y enviando información entre diferentes usuarios, se fueron formando espacios de colaboración y enseñanza a distancia con el uso de los medios digitales, llamados también virtuales. Con el desarrollo de estos espacios virtuales de educación y formación, los facilita-dores se ven favorecidos en la mejora de su practica profesional al tener a la mano una amplia gama de actividades vía internet en la que pueden organizar cursos de cualquier esfera ya sea social o cultural. La evolución que han tenido esos espacios interactivos de formación, ha sido rele-vante, ya que se han conjuntado mas herramientas en una sola plataforma, se han mejorado los procesos interactivos con los estudiantes, se ha logrado una organiza-ción integrada de materiales didácticos, medios de comunicación e interacción elec-trónica, seguimiento de avances así como también han sido modificados las practicas de evaluación a distancia.
- 105. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 105 1.1 Ejemplos Podemos citar como ejemplo del uso y evolución de las Tecnologías de Información y comunicación en la educación, el desarrollo de varios programas educativos con-juntamente entre la Secretaría de Educación Pública y el Institutito Latinoamerica-no de Comunicación Educativa (ILCE); entre los que encontramos el EDUSAT, que integra programas de video restringido a los salones de clase, la ENCICLOMEDIA, la cual conjunta medios educativos para acrecentar la enseñanza en las aulas; y adi-cionalmente podemos traer como muestra de los indicios del uso de los elementos tecnológicos se ubican la videoteca nacional educativa, la secundaria a distancia para mayores de 15 años, entre otros. En cuanto a la educación superior, se hallan la Coordinación de Educación Abierta y a distancia de la UNAM (1995), y el campus virtual diseñado por el Instituto Politéc-nico Nacional (IPN). Actualmente la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior ha constituido bajo la premisa de consolidación de la educación a distancia, una serie de nodos regionales de educación a distancia que se conforman en cada Consejo Regionales de la ANUIES. Estos nodos abordan aspectos académicos, administrativos y tecnológicos para la educación a distancia, fundamentando sus trabajos en la “Red Nacional de Educa-ción Superior a Distancia.” Esta Red está integrada por los siguientes nodos: • Red de Educación Abierta y a Distancia del Noroeste (READIN) • Red de Educación a Distancia de la Región Noreste • Red de Educación a Distancia de la Región Centro Occidente • Red de Educación Abierta y a Distancia de la Región Sur Sureste • Red de Educación a Distancia de la Región Metropolitana • Red de Educación a Distancia de la Región Centro Sur 2.Perspectivas y evolución de las TICs como eje del Modelo Universitario Minerva de la BUAP La educación a distancia a nivel nacional y mundial tiene impacto ya que está siendo reconocido como una estrategia para ampliar la cobertura en la educación, exten-diendo la oferta educativa y contribuyendo al desarrollo profesional favoreciendo el acceso a la educación de grupos de personas que tienen desventajas, tales como los discapacitados, amas de casa, hasta personas que están recluidas en un centro de readaptación, entre otras. Estos grupos se ven favorecidos en su desarrollo personal, profesional desarrollando competencias tecnológicas y de trabajo colaborativo virtual incrementando el mercado laboral por medio del egreso y la competitividad que ge-nera este sistema de educación. En la siguiente tabla se muestran algunos países que han trascendido en la educa-ción a distancia, teniendo en el seno de sus universidades en el desarrollo de sus actividades que fueron un parte aguas en la educación.
- 106. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 106 País Universidad Estudiantes inscritos (datos aproximados) India (1985) The Indira Gandhi “Contaba con 1.5 millones de estudian- National Open tes, inscritos en sus 9 doctorados, 17 University maestrías, 15 licenciaturas, 24 especia-lidades, 22 certificados, 9 diplomados. Además tiene sucursales en 35 países, cuenta con 11 escuelas de estudio, 58 centros regionales, 7 centros subregio-nales. 1400 centros de estudio y 41 centros en el extranjero. Sus estudiantes representan el 10% de los estudiantes que requieren estudios superiores en la India” (IGNOU, 2011). Inglaterra The Open University “En 2010 contaba con más de 250,000 (1969) estudiantes, 7000 tutores, 1200 aca-démicos de tiempo completo y 3,500 personas de apoyo y administrativos. Sus estudiantes son de todas las edades. Alrededor del 70% de sus estudiantes permanecen trabajando mientras estu-dian” (OU, 2011). España (1972) La Universidad “Cuenta con 205,931 estudiantes en Nacional de sus 26 licenciaturas, 43 maestrías y 610 Educación a Distancia programas de educación continua. Alre-dedor de 1500 docentes e investigadores, 7154 tutores y 1432 administrativos tra-bajan ahí. Desde su creación ha formado a 1, 016,001 estudiantes” (UNED, 2011). Elaboración propia con datos de: http://www.dgie.buap.mx/buapvirtual/buapvirtual/recursos/convocatoriafacilitadores/modelo_peda-gogico. pdf México fue el primer país en latino América en ofertar la educción a Distancia 1973, siendo la Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED). “En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 del Gobierno Federal consi-dero como línea de acción el “apoyar la expansión de la educación no presencial y a distancia con criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, enfati-zando la atención de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escola-rizados” (SEP, 2007). En México diferentes universidades apoyaron a la creación de estrategias para ampliar la cobertura educativa. De las cuales se muestran en la siguiente tabla.
- 107. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 107 Universidades Tecnológico de Monterrey. Universidad Virtual del Estado de Guanajuato Universidad Virtual de Michoacán Superior Abierta y a Distancia que impulsa la SEP y que opera a través del sistema de institutos tecnológicos del país (SEP, 2009). Los comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES, 2009), el Espacio Común de Educación a Distancia (López, 2011) y el Consejo Na-cional de Ciencia y Tecnología (CONACYT, 2011) adoptando la calidad como una estrategia en la educación de los estudiantes de esta modalidad. En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla se incorpora la Modalidad a Dis-tancia como una estrategia innovadora de aprendizaje en los planes de estudio del Modelo Universitario Minerva, a través de la Dirección General Innovación Educativa (MUM, 2011). La educación a distancia busca promover el aprendizaje en el estudiante la cual representa una oportunidad, para poder brindar una educación equitativa, pertinen-te, de calidad para todas las personas que por el tiempo o ubicación geográfica no pueden asistir a las instituciones educativas teniendo a está como una alternativa en su educación. La Educación a Distancia en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la cual ha favorecido en el desarrollo de habilidades en el uso de las tecnologías (TIC’s), siendo la integración de los estudiantes, de los profesores, los ambientes virtuales de aprendizaje, los cuales son apoyo para esta modalidad. 3. La aplicación de las TICs como eje en el modelo universitario Minerva de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Como se ha mencionado, la sociedad contemporánea se enfrenta al reto de adap-tarse al proceso de cambios que avanzan rápidamente hacia la construcción nuevas sociedades. Este proceso se da principalmente por el desarrollo de las nuevas tec-nologías que marcan las tendencias en la generación y difusión del conocimiento. Los acelerados cambios tecnológicos han traído muchos transformaciones en la economía de todos los países, las universidades han tenido que adecuarse a esta modernidad tanto en la manera como en el uso de las herramientas para transmitir el conocimiento siguiendo así nuevos ambientes de aprendizaje. En la Facultad de Contaduría Publica de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla estos cambios se han reflejado en la creación del sistema semiescolarizado como una antesala, de lo que es ahora el reflejo en el sistema educación a distancia.
- 108. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 108 Siendo la base de estos cambios la estructura curricular en el Modelo Universitario Minerva (MUM), el cual cuenta con seis ejes transversales, uno de los cuales es De-sarrollo de Habilidades en el Uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación (DHTIC). Este eje transversal tiene como objetivo primordial desarrollar habilidades en el uso de la información, las nuevas tecnologías de cómputo y comunicación, las cuales faciliten el acceso, la generación y la difusión del conocimiento de manera efectiva. Los académicos promueven entre los estudiantes el uso de herramientas tecnológi-cas para lograr los objetivos de aprendizaje, a través de las TICs utilizando platafor-mas virtuales, blogs, chat, entre otros. En la asignatura DHTIC se pretende que el estudiante identifique, recabe, seleccione, evalué, utilice ética y críticamente de manera correcta la información, así como inte-ractuar en comunidades virtuales, utilizando efectivamente las TICs, para acrecentar su aprendizaje en el ámbito académico y profesional. Teniendo como panorama el enfrentamiento de los nuevos retos y desafíos de la sociedad actual y futura. 4. Experiencias y propuestas en la aplicación de las TICs dentro del Modelo Universitario Minerva en la Facultad de Contaduría Pública de la BUAP: A través de entrevistas a facilitadores de la Facultad de Contaduría Pública de la BUAP, se recogieron testimonios de las experiencias de los mismos; cuya percepción luego de haber tenido la oportunidad de ser facilitadores en los sistemas a distancia y semiescolarizado, e incluso incorporando el uso de las TICs en los cursos presenciales de la licenciatura en Contaduría Pública, podemos reportar las siguientes e incluso algunas propuestas para mejorar el trabajo profesional en las aulas así como conocer más a detalle las herramientas y ponerlas en práctica por parte de los catedráticos así como de los alumnos para poder explotar en un máximo porcentaje las posibilidades de las Tecnologías de Información y Comunicación dentro de la Facultad. En general podemos hacer un breve informe de como se ha recibido tal experiencia: Considerando que las teorías del aprendizaje nos aportan elementos importantes, tanto como la pedagogía tradicional, así como los nuevos aportes en las teorías de enseñanza aprendizaje de las cuales nos podemos auxiliar para lograr aprendizajes significativos y entonces aprovechar todas las herramientas que nos ofrece la tec-nología. Las TICs tienen una riqueza pedagógica, ya que solo hay que atrevernos a utilizarlas y romper paradigmas en la educación. Logrando con esto un acercamiento a las TICs y descubriendo lo valioso de estas herramientas y lo que nos proporcionan. Además de que nunca debemos perder de vista la aplicación de las teorías del apren-dizaje en nuestra labor docente, independientemente de las herramientas que usemos para lograr los objetivos de dicho aprendizaje.
- 109. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 109 El docente ha evolucionado desde aquellas épocas en que se utilizaban los pro-yectores de acetatos, los rotafolios, los pizarrones de gises, los apuntes en nuestras libretas para dictarles a los alumnos, que aun siguen siendo herramientas para la enseñanza, pero que han sido modificadas con el avance de la tecnología tomando como base las herramientas del pasado. Lo ideal en la pirámide o cono del aprendizaje de Edgar Dale, es que sin importar la herramienta que utilicemos para transmitir las ideas o conocimientos, incorporemos actividades que propicien el aprendizaje activo, basados en un aprendizaje experiencia, ya que como menciona Dale, lo que decimos y hacemos permiten que el estudiante se apropie del conocimiento entre un 70% y 90%. Debemos tener claro en que teoría nos estamos orientando, y establecer bien los ob-jetivos de los diferentes temas y de ahí las actividades y herramientas a utilizar para lograr los objetivos a alcanzar en el proceso enseñanza aprendizaje. El planear las clases siempre considerando como base la teoría del aprendizaje sobre la cualse quiere que el alumno se apropie del conocimiento, establecer claramente los objetivos y las actividades acorde a la teoría del aprendizaje que vamos a adoptar, y su relación con la herramienta tecnológica más apropiada para lograrlo. Esto se traduce en tres elementos básicos para incorporar las tecnologías al proceso educativo: 1.- Tema a tratar (incluye objetivos y actividades) 2.- Teoría del aprendizaje 3.- Tecnología apropiada (acorde a la teoría del aprendizaje). Por ejemplo: Si se quiere que aprendan conceptos de algún tema específico, se debe primero decidir si se va a investigar, entonces el tipo de aprendizaje involucrado ahí es el Aprendizaje por Descubrimiento, y se puede usar un buscador como Google Académico (que busca en directorios o bibliotecas o repositorios virtuales de inves-tigación) el tema en cuestión, si se pide que hagan un documento de texto, usarán el programa de WORD, y si se pide que lo envíen por Correo Electrónico o que los suban a la Plataforma Blackboard, se usandistintas tecnologías de manera adecuada, así se emplea un enfoque o teoría en base a los objetivos planteados. El usar herramientas implica que previamente se capacite a los facilitadores para incorporarlas de manera efectiva al proceso educativo, pero lo más importante es que no olvidemos aplicar alguna teoría del aprendizaje. Es muy importante usar la tecnología, explorándola, analizando y reflexionar sobre los usos que se le está dando, practicando frecuentemente, sacando el máximo pro-vecho de cada herramienta se que conozca. La generación de facilitadores que actualmente se está formando en este tema para el uso de las TICs tiene la experiencia personal en los temas y ahora incluso la opor-tunidad de conjuntar dicha experiencia con el uso de las tecnologías. Los estudiantes actualmente saben manejar muy bien la herramienta, en muchas ocasiones no le dan
- 110. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 110 un sentido académico o de aprendizaje, sino más de diversión y entretenimiento. Así que los facilitadores de hoy deberán reforzar el conocimiento y uso de las TICs para poder transmitir este aprendizaje al alumnado e ir transformando su idea de utiliza-ción para que se oriente mucho más al aprendizaje particular de su profesión, sin dejar de lado ciento porciento la diversión. 5. Referencias ANUIES. (s.f.). ANUIES Red de educacion superior a distancia. Consultado en línea en julio de 2012 en: http://www.anuies.mx/r_academicas/red_nal.php ANUIES (2001). Diagnóstico de la Educación Superior a Distancia. Asociación Nacional de Universida-des e Instituciones de Educación Superior. Consultado en línea el 1 de marzo de 2011 en: www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib71/0.html Arencibia, M. G. (s.f.). eumed. Recuperado julio 2012, de: http://www.eumed.net/libros/2006a/mga-01/2b.htm Aroche, S. F. (s.f.). Maestros del Web. Recuperado julio 2012, de: http://www.maestrosdelweb.com/editorial/emailhis/ Baldomiro Cano Garzón Hugo, Andrés Quintero Edwin, Chaves Osorio José Andrés; Experimentación en el aula ¿un verdadero apoyo para el aprendizaje del concepto básico de generación eléctrica DC?, Universidad Tecnológica de Pereyra, Recuperado en Julio 2012 de http://revistas.utp. edu.co/index.php/revistaciencia/article/view/2295/0 Ballesteros, L. T. (s.f.). EDUTEC . Recuperado julio 2012, de: http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/195.pdf Barberá, E. (2006). Educación Abierta y a Distancia. Barcelona. UOC. Boneu, J. M. (s.f.). Redalyc uaemex. Recuperado julio de 2012, de: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/780/78040109.pdf CIEES (2009). Metodología General para la Evaluación de Programas de Educación Superior a Distancia 2010. Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. CINVESTAV. (s.f.) Recuperado julio 2012 de: http://www.cs.cinvestav.mx/SemanaComputoCINVESTAV/Computo.html CONACYT (2011). Marco de Referencia para la Evaluación y Seguimiento de Programas de Posgrado en la Modalidad No-Escolarizada (a Distancia). Pág. 33-35. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolo-gía, México. Recuperado el 1 de marzo de 2011 de www.conacyt.gob.mx/Becas/Calidad/Paginas/ Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalidad.aspx DGIE (2009). Perfiles de los docentes involucrados en las asignaturas en modalidad mixta, semiescola-rizada y a distancia. Dirección General de Innovación Educativa, BUAP. DHTIC (2009). Programa de la asignatura Desarrollo de Habilidades en el Uso de la Tecnología, la Infor-mación y la Comunicación de la Formación General Universitaria Modelo Universitario Minerva. BUAP Girón, G. G. (s.f.). ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO. Recuperado el 2012, de: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:19527&dsID=n07gonzaz05.pdf Taringa. (s.f.). Recuperado el 2012, de: http://www.taringa.net/posts/info/12128752/historia-del-correo-electronico.html Wordpress, H. e.-l. (s.f.). Herramientas de e-learning. Recuperado julio de 2012, de http://herramientas-deelearning. wordpress.com/2010/02/04/que-es-plataforma-de-e-learning
- 111. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 111 Resumen Este documento expone cómo la Web 2.0, cuya principal característica es la inter-acción y la colaboración –es una Web donde lo importante resulta ser la persona– representa una evolución hacia la actitud de los contenidos, donde los usuarios van construyendo su propia Web, a partir de la inteligencia colectiva generada por el uso de algunos dispositivos de aprendizaje. Abstract This document explains how Web 2.0, whose main characteristic is the interaction and collaboration-is an important site where it happens to be the person, repre-sents an evolution towards the attitude of the content, where users are building their own Web, from collective intelligence generated by the use of certain learning devices. 1. Introducción Tal como en la historia de la humanidad existieron en un principio dinosaurios que dominaban todo el ecosistema, el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) también tuvo su periodo triásico, con la ENIAC (por las siglas en inglés de Computador e Integrador Numérico Electrónico (Electronic Numerical Integrator And Computer), un tiranosaurio de 30 toneladas, en comparación con las computadoras personales que hoy se pelean por ser las más ligeras. Igual ocurrió con el desarrollo de la Red Informática Mundial o World Wide Web (WWW), creada por el inglés Tim Bernes-Lee, pues en un principio se trataba únicamente de páginas está-ticas programadas en HTML (Hiper Text Markup Language), a lo que se denominó simplemente la Web, o Web 1.0. Después surgieron los .COM, para hacer más diná-mica la información con un sistema de gestión de contenidos, a ésta se le denominó brevemente la Web 1.5. Enseguida se atribuye al editor irlandés Tim O’Reilly (aunque en realidad fue Dale Dougherty, su socio) haber nombrado en una conferencia la Web 2.0, cuya principal característica es la interacción y la colaboración. Es una Web donde lo importante resulta la persona, una evolución hacia la actitud sobre los con- Aprendizaje con las TIC en la Web 2.0 Montaño, R. Patricia del Carmen Dirección de Educación Continua y a Distancia, docente presencial y a distancia de Nivel Medio Superior, Universidad Autónoma del Estado de México, México pamr@uaemex.mx tutorapmr@gmail.com
- 112. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 112 tenidos, donde los usuarios van construyendo su propia Web, a partir de la inteligen-cia colectiva. Sobre ella y algunos de sus dispositivos de aprendizaje, se presentan las siguientes líneas. 2. Estirpe de la Web 2.0. A principios de 2004 surgió el término web 2.0 (García Aretio, 2007), como una clara referencia a una evolución de la Web 1.0. En la web 2.0 los usuarios tienen posibili-dades de actuar con libertad, es decir, si quieren ser consumidores pasivos pueden acceder a la red para consultar información, buscar datos, leer participaciones. Pue-den se exclusivamente consumidores. Pero también se puede ser activo, ser creador a partir de aportaciones en muy diversos formatos. No se necesita ser un experto en programación, casi cualquier persona, con conocimientos básicos de interacción con la computadora puede empezar a generar información y conectarse con otras personas a través de Internet. La Web 2.0 permite: 1. Interacción. Es totalmente factible la comunicación síncrona (coincidiendo en el tiempo pero no en el espacio) y asíncrona (sin coincidencia espacial ni tem-poral), unidireccional o multidireccional. La comunicación se transforma en una posibilidad inmediata, muy cercana y accesible. 2. Colaboración. La posibilidad de cercanía favorece el ejercicio de actividades comunes entre varias personas. Cada uno va estableciendo redes de contacto o comunidades donde es posible trabajar por un objetivo común. 3. Libertad de difusión y edición. Ante la diversidad de herramientas y medios para difundir información cualquiera puede publicar y difundir ideas, opiniones, sugerencias, recomendaciones, necesidades. La web 2.0 es en esencia el medio que gestó y potenció los medios sociales porque permite, facilita y fomenta la participación inmediata y la comunicación con un incal-culable número de personas en la virtualidad. Si bien todas las áreas de la vida han podido potencializar sus alcances con tales recursos la educación ha sido de las más beneficiadas. Por esa razón es fundamental conocer sus posibilidades de uso, su potencial aplicación y sus beneficios. Incluso ya se puede leer acerca del aprendizaje (Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) y del profesor 2.0. Las TIC y el cambio de actitud hacia ellas, de apertura, libertad, diversidad de soft-ware libre y de comunidades y redes sociales empiezan a gestar, fomentar y desarro-llar la inteligencia colectiva. Cada participante aporta, intercambia con otros y genera espacios de discusión. Internet se convirtió en algo más que un medio de información, es un espacio virtual donde se llevan a cabo todo tipo de interacciones y comunicaciones. La facilidad de ac-ceso a las herramientas vuelve accesible a casi todos sus usos, no es necesario tener una alfabetización avanzada en términos informáticos. Aunque sí es fundamental ser
- 113. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 113 competente en el uso de la comunicación escrita, particularmente en habilidades de lectura y escritura. La posibilidad de generar contenidos y compartirlos es muy sencilla. Cobo y Pardo citan a Johnson (Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) para exponer una tipología de aprendizaje posible en la red, que se gestiona a través de la coope-ración y negociación. La participación e interacción en la Web posibilita tres tipos de aprendizaje: haciendo, interactuando, buscando. Lundvall citado por Cobo y Pardo (Cobo Romaní & Pardo Kuklinski, 2007) agrega un cuarto: compartiendo 2.1 El aprendizaje combinado (blended-learning) Resulta realmente curioso cómo se puede convertir en disputa una temática que tendría que ser de comunión. Nos referimos a la mezcla de la educación presencial y a distancia. En la realidad resulta una zona en litigio porque tanto presenciales como a distancia, suponen estar abonando al mejor desarrollo o prestigio de la otra. En la práctica real lo que ocurre es que uno y otro ámbito se fortalecen. Así pues, parece que la mera denominación limita esta colaboración. Ya García Aretio (García Aretio, Blended-learning ¿nuevo y maravilloso?, 2011) lis-taba denominaciones tales como aprendizaje mezclado, combinado, mixto, amalga-mado, anexado, entreverado, entretejido, convergente, dual, bimodal, y semipresen-cial, entre los más socorridos. El mismo García Aretio (ibídem) opta por nombrarle aprendizaje integrado al b-learning o blended- learning. El caso es que esta integra-ción de ambas modalidades, resultado de iniciativas empresariales, puede favorecer a la educación digital para sentar su práctica de manera más activa, y por otro, la educación presencial puede mejorar la comunicación que recurrentemente limita el aula y la tradicional figura imperativa del profesor; siempre que ocurra precisamente la integración conjunta, sin buscar puntos intermedios, empalmes o concurrencias que colocan los esfuerzos en la socorrida y absurda condición de deslindarse, cuando el impacto real ocurre desde la complementación armónica de los medios, técnicas, actividades, instrumentos y estrategias más adecuadas de ambas modalidades, para alcanzar el perfil de aprendizaje que se persigue con los contenidos dispuestos origi-nalmente para ello, y que estarán en actualización permanente. Así pues, más que un aspecto tecnológico, es una cuestión de actitud respecto a las tecnologías, de un lado, y del otro, la disposición colaborativa total. Curiosamente, tanto para unos como para otros, es un ejercicio de aprendizaje. Aprendizaje que se puede facilitar con algunas de las herramientas que aquí se proponen. 3. Los medios sociales (social media) 3.1 Cmunidades de aprendizaje en Red Las comunidades de práctica (CoP) conforman una alternativa para crear valor en las organizaciones por medio del conocimiento que se genera en ellas, mediante la recuperación del conocimiento de cada uno de sus participantes para construir un nuevo conocimiento, a partir de la preocupación común de sus miembros, mediante una interacción continua.
- 114. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 114 Nonaka y Takeuchi citados por (Jerónimo Montes, 2008) refieren el conocimiento explícito como el conocimiento objetivo y racional que se puede expresar verbal-mente, con números, o fórmulas, entre otros; en tanto que el conocimiento tácito es el que se encuentra incorporado o almacenado en la mente o en la cultura de una persona, comunidad u organización. Este último, regularmente se compone de ideas, experiencias, destrezas, valores, historia o creencias, sobre el contexto, y tam-bién como destreza cognitiva que favorece la resolución de problemas nuevos. Estos conocimientos en acción es lo que regularmente denominamos competencias. Sin embargo, la transmisión del conocimiento tácito —ese que permite la ventaja com-petitiva de una organización por la experiencia de sus miembros talentosos—, resulta complicada, y para capitalizarlo es necesario sustraerlo de su origen y formalizarlo en un «ciclo de conversión». Una alternativa es mediante la socialización e interacción con el mundo exterior (de tácito a tácito), mediante el diálogo para expresar algo (de tácito a explícito), o a partir de documentos o bases de datos (de explícito a explícito), lo cual se denomina combinación. Este «…ciclo continuo y acumulativo de genera-ción, codificación y transferencia del conocimiento, es…» la Espiral de Creación de Conocimiento. (op cit, p. 28) La Espiral de Creación del Conocimiento es la que ocurre cuando una comunidad de práctica y de aprendizaje desarrolla la colaboración horizontal en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Eso lo conforman las comunidades de aprendizaje en Red. 3.2 Blog Los guijarros del sur de Francia del período Paleolítico (hace más de 5 000 a.C.), sin interpretación aún, parecen ser las más antiguas protoescrituras, que en lugar de comunicar se les otorgaba una condición mística, pues se supone que al dibujarlas, el artista tenía influencia sobre el objeto y sus acontecimientos. En la actualidad, si bien se comunica, aún se pretende influir sobre el objeto, sus acontecimientos y las personas, mediante los diarios, bitácoras o tribunas virtuales que conforman los We-blogs. La necesidad de narrar el día a día da lugar a esta herramienta, que consiste en «…una página que se actualiza más que frecuentemente y está marcada por la personalidad de su autor, que le imprime su sello a través de la escritura» (Piscitelli, 2005, p. 51). El riesgo de estás bitácoras o tribunas virtuales depende de lo intere-sante o importante que resulte el tema para que puedan ser visitados. O bien de la relevancia del autor, un poco como ocurre con la red Twitter. Si el que transmite o lo que transmite es importante, lo más seguro es que tenga varios seguidores. O bien, también depende del tema de moda o de la época. La cuestión en este caso tiene que ver con el impacto y veracidad de la información que se comparte. Sin embargo, se debe considerar que también las banalidades llegan a tener un relativo interés para algunos sectores juveniles, a carencia o pérdida de temas relevantes para su forma-ción y existencia. He aquí la relevancia del guía, tutor o asesor (o profesor, si mejor nos acomoda, aunque las funciones sean diferentes), pues el autor del blog puede cultivar la curiosidad por temas de formación, a partir de las inquietudes de sus alumnos. Esta herramienta cobró un interés particular durante 2003 y 2005, con dos desas-tres: la guerra de Irak y el huracán Katrina. Durante la guerra, porque una joven iraquí,
- 115. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 115 con el seudónimo de «Riverbend», empezó a describir el impacto de la guerra en la vida cotidiana de la población en un blog denominado «Baghdad Burning», que ha obtenido diversos premios y reconocimientos. En tanto que con el huracán Katrina, el Weblog tuvo un impacto mundial, pues la gente seguía las publicaciones que minuto a minuto realizaba gente como Jon Donley, redactor-jefe de NOLA.COM, o de Kaye Trammel, profesora asistente de la Universidad de Lousiana. La composición original de los Weblogs está volviendo a recuperarse, más que por una especie de nostalgia vintage, es por la utilidad que tiene en la actualidad, pre-sentar una liga a algún sitio o sitios que traten aspectos interesantes del tema en cuestión, comentarios a propósito de ello y el hecho de que el último posteo es el que aparece primero en la página del blog. En la blogosfera existen diversas tipologías para la clasificación de los weblogs. Pis-citelli recomienda en particular la de Rebeca Blood citada por (Piscitelli, 2005) (Gar-cía Aretio, Webquest, 2005), por su practicidad, al agruparlos en tres categorías: blogs, diarios y filtros: a) Los blogs guardan el formato de los diarios personales. Las ligas a otros sitios son regularmente casuales. Es relativamente simple en cuanto a formulación y herramientas, por eso es con el que más frecuentemente inicia el común de los blogueros novatos, y consecuentemente tienen un lapso de vida muy corto. b) Los diarios implican una escritura más concienzuda y relativamente más exten-sa, que van conformando una narración lógica y autónoma con las cavilaciones del autor. Aquí las ligas y los eventos pasan a segundo término, pues lo rele-vante es la transcripción y formulación de ideas. c) Los filtros carecen de historias, narraciones o diarios, y a diferencia de los dos anteriores, las ligas (o link en inglés) son su principal utilidad, sin opiniones ni comentarios anexos, simplemente para orientar a los blogueros interesados. En cualquiera de los tres casos, el lector ya podrá imaginar las amplias posibilidades que tiene esta herramienta para la educación; desde lo interesante que pueden re-sultar las cavilaciones personales de nuestro profesor de matemáticas, hasta las ligas que nos proponga el docente para un tema que nos ha dejado «picados» en clase. Un aspecto importante es que podemos orientar el objetivo con esta herramienta, pues en lugar de obtener más información que continuamente nos desborda, nos puede ayudar a que la existente la podamos volver estratégica, personalizada y útil para nuestra comprensión y acción. Sobre todo porque es necesario llevar a cabo un proceso de asepsia de información, para dejar de estar sobreinformados con datos y lecturas inútiles, y así seleccionar lo más relevante para nuestras decisiones. 3.3 Webquest Es bastante común entrar a un motor de búsqueda —regular y constantemente Goo-gle— y escribir la palabra, denominación, o frase de nuestro interés. Entonces segui-mos las primeras ligas que aparecen, y si somos rústicos para formular las búsquedas, lo más común es que nos extraviemos en un mar de información, demasiado amplio para nuestras posibilidades de lectura, de tiempo, pero sobre todo de descubrimiento.
- 116. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 116 En contraposición a estas búsquedas burdas, Bernie Dodge, de la Universidad de San Diego, diseñó precisamente una herramienta, que además de permitir obtener información, asegura conocimiento, porque conduce a construir algo creativo o críti-co, para resolver un problema (a diferencia de la «caza del tesoro», que es simplemen-te la respuesta a una serie de preguntas, a partir de la búsqueda de información). Por su nominación se puede advertir que Web-Quest (García Aretio, Webquest, 2005) es una búsqueda o indagación en la red, pero en realidad es mucho más que eso, porque en lugar de perderse en el mar de información, el docente o asesor prepara y orienta la búsqueda hacia sitios que aporten información, la cual va a pasar por un proceso que va desde el análisis hasta su transformación, pasando por la valoración de los miembros del grupo de trabajo. Una característica de esta herramienta es que el proyecto, problema o trabajo planteado por el docente, carece de una respuesta única y directa, de ahí el trabajo de indagación que deben realizar estratégicamente cada uno de los estudiantes que conforman el equipo en cuestión. En este caso el docente alcanza el perfil de facilitador y orientador, a la vez de mediador y organiza-dor del material de trabajo. Existen diversos sitios y elementos para desarrollar una Web-Quest, y sus apartados más comunes son: título, introducción, la tarea, el proceso, los recursos, la evaluación y la conclusión. Como casi todo en Internet, la elaboración inicial de la Web-Quest puede resultar bastante laboriosa, desde la composición hasta su aplicación piloto, sin embargo, una vez diseñada, basta con actualizarla cada que se aplica y se tendrá una herramienta de trabajo por mucho tiempo y para diversos propósitos. 3.4 Wiki Cada vez resulta más evidente la tendencia hacia el trabajo colaborativo en línea, además, debe ser participativo y consecuentemente interactivo. Una herramienta que congrega estos tres atributos, colaboración, participación e interacción, es precisa-mente un Wiki, concepto creado por Ward Cuningham, quien adoptó la denominación de la frase wiki-wiki, que en hawaiano significa rápido, veloz, ágil (García Aretio, Wiki en contextos educativos, 2006) (Tonucci, 2009). El Wiki consiste en un documento en la Web, el cual trata sobre un tema determinado y es modificado, ampliado y detallado por los participantes, con las ideas, informa-ción y conocimiento que tienen sobre el contenido del texto. Un texto totalmente democrático en línea, que solamente es modificado para mejorar. Puede ser de uti-lidad para definir un concepto, describir un fenómeno, desarrollar una idea o relatar algún acontecimiento, historia o lo que resulte de interés para el grupo, entre muchas otras posibilidades potenciales. Una herramienta similar podría ser Google Docs, por ejemplo, en un ámbito más reducido, pues el Wiki congrega a cualquier internauta interesado en actualizar o profundizar sobre el tema en cuestión. De esta forma se van almacenando las diferentes versiones, que pueden ser recuperables en cualquier momento. El mejor ejemplo de un Wiki es Wikipedia, de la fundación Wikimedia, lan-zada en 2001 por Jimmy Wales y Larry Sanger Un eduwiki puede ser de utilidad, entre otras cosas, para que los estudiantes armen, por ejemplo, junto con sus docentes de un curso determinado, la antología o cres-
- 117. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 117 tomatía del mismo, con los materiales que se consideren más relevantes; también podría usarse para realizar los apuntes de clase, que resultarían de una participación común, donde lo más importante sería la información, más que la opinión; una revista o un diario escolar digital se puede armar a partir de Wiki, también; con una rúbrica detallada, el Wiki podría ser de utilidad para el docente en la evaluación de los avan-ces de un grupo sobre un tema determinado. Un atractivo singular de esta herramienta, es que un estudiante puede ver de inme-diato su colaboración, dentro de un contexto de trabajo colaborativo, ser parte del núcleo pensante y creativo que se forma en un Wiki. De esta manera deja de ser un simple receptor de información para convertirse en un productor de conocimiento y dar lugar al concepto de «prosumer», que consiste precisamente en ser, además de consumidor, productor del material en línea. Sin duda, esta tendría que ser una prác-tica común de quienes nos ocupamos de la docencia. 3.5 Podcast Un ejemplo de contenido redistribuido es precisamente un Podcast, porque es como una suscripción a un blog oral, mediante el cual se pueden recibir archivos con noti-cias, documentales, música, debates y entrevistas. Lo importante es que se puedan descargar adecuadamente y que comprendan audio y video. Su denominación deriva de la contracción de Ipod y de broadcast (transmisión). Entre las ventajas del Podcast, se encuentra que se puede escuchar en cualquier dispositivo portátil que reproduzca el formato en que se encuentra grabado, por tanto se puede escuchar en cualquier lugar, sin limitaciones de cobertura o conexión a la Red; además que se puede utilizar las ocasiones que sean necesarias y en cualquier momento. Esta herramienta resulta de gran utilidad, particularmente ahora que las generacio-nes —como advierte Sartori— son más Homo Videns y menos Homo Sapiens; esto es, que interactúan más fácilmente con una canción o un video, que con cualquier libro. Luego entonces, se puede aprovechar para inducir, con sus contenidos, a los jóvenes hacia la lectura. 4. Las redes sociales Probablemente ningún acontecimiento pueda describir tan claramente el término vertiginoso, como el desarrollo de las redes sociales. Estos espacios donde se con-forman comunidades de interacción social, se han posicionado inercialmente como la principal fuente de información entre las nuevas generaciones, y bueno, también entre las medianas y alguno que otro atrevido de la generación adulta. Esto ocurre por el intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones de diversos con-textos, que se van construyendo permanentemente en función de las necesidades y propósitos de los miembros que se adhieren a la comunidad de intercambio. Si bien se han ocupado en un principio por el intercambio de información transitoria o irrelevante, o para el establecimiento de relaciones entre pares. Ahora mismo son una
- 118. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 118 alternativa educativa que se desprecia porque se desconoce su verdadero potencial. Y esta alternativa, puede iniciar con un pequeño grupo de trabajo, pero —dependien-do del propósito y su vigencia— se puede expandir incluso con otros miembros de la misma red, baste con observar que una de las redes sociales más populares en nues-tro país, como Facebook, cuenta con un número total de miembros (114.5 millones de visitantes), que de ser una nación, sería la tercera más poblada del planeta, por encima de los Estados Unidos de Norteamérica, por cierto. Si a esto agregamos que América Latina es la región del mundo en la que sus habitantes pasaron más tiempo en sitios de redes sociales de Internet (7.5 horas invertidas por usuario por mes) (AL, la región que más tiempo pasa en la redes sociales, 2012), y que las empresas las ocupan para promover sus productos y servicios, ¿qué impide entonces a la educa-ción que los docentes y alumnos le utilicen para desarrollar el conocimiento? Claro, la falta de alfabetización informacional, particularmente por parte de los docentes. 4.1. Facebook Dentro del campo de las redes sociales, sin duda la de mayor penetración en la ac-tualidad es Facebook. Con 500 millones usuarios, forma ya la tercera entidad con mayor población en el planeta. Cuando Zuckerber, su creador, lanzó en 2004 esta co-munidad, difícilmente podría haber imaginado que solamente en cuatro años contaría con 34 millones de usuarios. Y el crecimiento siguió con una progresión geométrica. Además de contar con la posibilidad de descargar o presentar videos, fotos, charlas y varias utilerías más, ofrece la opción de formar grupos, lo cual le conforma en una red de redes. Con el cuidado adecuado por la información que se reporta en el perfil. Facebook permite favorecer la comunicación entre docente y alumnos, y entre los mismos alumnos. Si se requiere, también se puede invitar a otros docentes para compartir en el interior del grupo. El caso es que el grupo queda constituido por quien decide el administrador del propio grupo, lo cual favorece el orden, de inicio. Y si se es fanático de las normas, pues entonces se establecen las correspondientes para la participa-ción en el mismo, con cuidado permanente de las elementales que dicta la Netiqueta. Una vez establecido, en el muro se pueden presentar tanto los propósitos, estrategias y contenidos, como las tareas y la evaluación de las mismas. Incluso si llega a ser necesaria alguna explicación, instrucción o aclaración general, se puede realizar en el muro; en tanto que, cuando se pretende reconvenir a algún alumno en particular, o a un conjunto del grupo, esto se puede hacer mediante la opción del buzón interno o inbox, para evitar exhibiciones gratuitas o que los alumnos se apenen. De esta ma-nera pueden sentir al docente más cercano a cada uno, porque en la red, el docente deja de subirse a una tarima, o en todo caso, el tamaño de la tarima es más peque-ño y la comunicación docente-alumno es más horizontal. Pero aún más, la relación establecida se puede prolongar más allá de la duración del curso, en función de la empatía y necesidad de los estudiantes y la disposición del docente. Aquí es importante señalar que la limitación que impone el uso horario del aula pre-sencial, se supera en el aula virtual, con la disposición de Facebook durante 24 horas, los siete días de la semana. Pero lo más estimulante es que incluso el fin de
- 119. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 119 semana —que es lo más frecuente— los alumnos pueden estar en contacto con el objeto y contenidos de aprendizaje. No es necesario esperar a la siguiente clase o a la siguiente sesión de tutoría, la inmediatez esta frente a ellos, tal como lo necesitan. Esto evidentemente estimula las iniciativas personales y los alumnos se tornan cada vez más propositivos. Tales iniciativas se fusionan en el perol de la colaboración. Por otra parte, nada puede ocurrir en el grupo sin que el administrador (docente, asesor o tutor) se entere. De igual forma, los alumnos se enteran de inmediato res-pecto a cualquier comentario o indicación que se pretenda hacer de manera general, mediante las notificaciones que emite el sitio. Aunado al ejercicio de red social para una comunidad de práctica de aprendizaje, se encuentran los Podcast que pueden añadirse para mejorar la comprensión del tema, tales como audio o video. Pero tal vez lo más relevante sea que se utiliza un espacio regularmente privado de los alumnos y que llega a ser su principal distracción para desentenderse de las tareas y del aprendizaje, cuando puede ser utilizado precisa-mente para que el aprendizaje resulte colaborativo, significativo y en construcción permanente. De esta manera desarrollan competencias para el aprendizaje colectivo, incrementan su capacidad para trabajar en equipo, sus habilidades en las relaciones públicas y en particular para transmitir información. De esta manera se atiende la preocupación planteada por el pedagogo Tonucci, en el sentido de que «muchas veces, la escuela no se relaciona con la vida y se queda en un camino paralelo. De este modo recibimos una cantidad de conocimientos que repetimos correctamente dentro de la escuela, pero fuera de la escuela seguimos pensando otra cosa. Esto es muy grave, porque significa que la escuela no entra en la personalidad del alumno sino que se superpone» (Tonucci, 2009). Con Facebook, la escuela, en lugar de superponerse, se fusiona a la realidad, al entretenimiento, recursos y necesidades del alumno. 4.2. Twitter La memoria difícilmente podría ubicar escenas en las que una expresión o acción pudieran tan rápidamente ser utilizadas, cuestionadas, evaluadas, juzgadas, como ocurre ahora con la herramienta Twitter o Tuiter. Basta revisar los mensajes recientes sobre cualquier aspecto, o cualquier tuitero y se puede confirmar tal aseveración Sin embargo, se ha depreciado la utilidad de esta herramienta para el ejercicio educativo, en particular por la expansión que está teniendo. De inicio, la capacidad de síntesis es necesaria para poder utilizar esta herramienta que dispone solamente de 140 caracteres para dar el mensaje que se pretenda. De ahí que también se le denomine microblogging, pues no deja de ser un blog pero en miniatura. Esta red de contenidos permite una comunicación viva en tiempo real, lo cual es de suyo imprescindible para la educación, con lo cual se establece una sensación de cercanía entre la comunidad que se sigue con el Twitter, y que los alumnos agrade-cen porque reciben una atención inmediata de su docente o tutor.
- 120. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 120 Esta herramienta permite notificar o compartir con la comunidad de alumnos tuiteros, las novedades, instrucciones y boletines en tiempo real. Esto contrarresta las quejas que se generan cuando los alumnos se enteran extemporáneamente de aspectos ta-les como becas, reuniones o fechas de exámenes. A diferencia del foro, aquí la comu-nicación es bidireccional, entre el docente y sus alumnos, o bien entre los miembros de la comunidad tuitera. Siempre debe haber una persona detrás de cada mensaje. Otro ejemplo útil se encuentra en ¿Cómo preparar un examen en clase usando Twit-ter? Unweabing the web… destejiendo la Web. Disponible en http://estebanromero. com/2012/03/como-preparar-un-examen-en-clase-usando-twitter/ 5. Colofón Ahí están algunas herramientas tecnológicas de la Web 2.0. La cuestión es atreverse a empezar a usarlas, sin prejuicios, temores ni reservas. Una investigación realiza-da durante los últimos tres años en la Escuela de Estudios Sociales de Hansjakob Schneide, al noroeste de Suiza, con un grupo control que recurría únicamente a lápiz papel, y otro experimental que utilizaba una plataforma electrónica en Internet, con-cluyó que los niños a los que se proporcionó acceso a la plataforma, en la que podían escribir, leer y conversar libremente, habían aprendido a escribir sus textos de manera más interesante para el lector e incluso con una mejor ortografía, con adjetivos y verbos más vinculados a las emociones. La experiencia en la plataforma de Internet permitió a los niños mejorar su escritura narrativa, habilidad que habían desarrollado mucho mejor que el grupo control al cabo de los tres años que duró la experiencia. (Blog CIAPE: Educación y tecnología, 2012) 6. Referencias Cobo Romaní, C., & Pardo Kuklinski, H. (2007). Planeta web 2.0 Inteligencia colectiva o medios fast food. DF, México: GRID-FLACSO. AL, la región que más tiempo pasa en la redes sociales. (14 de junio de 2012). Recuperado el 14 de junio de 2012, de El Universal.com: http://www.eluniversal.com.mx/notas/853325.html Blog CIAPE: Educación y tecnología. (15 de junio de 2012). Recuperado el 15 de junio de 2012, de Estudio revela que internet estimula y mejora la escritura: http://www.ciape.org/blog/?p=3041 García Aretio, L. (Octubre de 2007). CUED. Recuperado el 20 de mayo de 2012, de BENED: www.uned.es/cued/boletetin.html García Aretio, L. (30 de mayo de 2011). Blended-learning ¿nuevo y maravilloso? Recuperado el 20 de mayo de 2012, de UNED: http://aretio.blogspot.mx/2011/05/blended-learning-nuevo-y-maravilloso.html García Aretio, L. (Octubre de 2005). Webquest. Recuperado el 20 de mayo de 2012, de UNED: www.uned.es/cued/boletin.html García Aretio, L. (Abril de 2006). Wiki en contextos educativos. Recuperado el 18 de mayo de 2012, de CUED-BENED: www.uned.es/cued/boletin.html Jerónimo Montes, J. A. (2008). Construyendo la comunidad de aprendizaje en red. DF, México: UNAM-Universidad de Alcalá. Piscitelli. (2005). Internet, la imprenta del siglo XXI. Barcelona, España: Gedisa. Tonucci. (14 de junio de 2009). Muchas veces la escuela no se relaciona con la vida. (A. Abramowski, Entrevistador)
- 121. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 121 Resumen El factor educativo es un punto estratégico para cualquier país, ya que este influye directamente en el desarrollo y crecimiento de un país. En México no es la excep-ción, por lo que se deben implementar apoyos de diversos tipos para impulsar y elevar los niveles educativos de la población, entre ellos el apoyo de tecnologías de información, que colaboren en la mejora continúa de esta, en especial capacitar a los docentes ya que son el principal instrumento de la divulgación del cono-cimiento ya sea administrativo y docente frente al alumno. Abstract The educational factor is a strategic point for any country, since this one influences directly the development and growth of a country. In Mexico it is not the excep-tion, by what there must be implemented supports of diverse types to stimulate and to raise the educational levels of the citizen, between them the support of technologies of information, which collaborate in the improvement continues of this, especially to training the teachers since they are the principal instrument of the spreading of the knowledge already be administrative and educational in front to the pupil. 1. Introducción El aspecto educativo es uno de los principales factores que todo país debe de con-templar como estratégico para desarrollarse y crecer como un país competitivo, ya que el hacerlo tiene muchas aristas de beneficio, por citar un ejemplo, el incrementar los apoyos a la educación con el objetivo de elevar la calidad educativa y acceso a esta, proporciona mejores oportunidades de desarrollo para su población, ciudadanos mejor preparados y con diferentes perspectivas. Capacitación tecnológica docente, una necesidad urgente para la incorporación de las TIC en escuelas primarias Patiño, Galvan Israel MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP 55210, Estudiante de Maestría, Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, México ispa_ga@hotmail.com Verduzco, Rodríguez Martín MISC, Av. Tecnológico s/n, Col. Valle de Anáhuac, CP 55210, Docente de Maestría, Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, México martinverduzco@yahoo.com.mx
- 122. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 122 Para ello se deben de orientar los esfuerzos por impulsar la educación de una ma-nera integral y realizando las investigaciones académicas que garanticen un mejor aprovechamiento de los recursos. En el presente articulo el objetivo es evidenciar que en base a las investigaciones realizadas y a los resultados obtenidos de la misma, se requiere de analizar todo el ambiente que rodea a la educación en particular la capacitación de los profesores, los cuales son el principal instrumento de divulgación del conocimiento para con el alumno, adicional a ello orientar dicha capacitación para asegurar la incorporación de tecnologías de la información como apoyo al sector educativo, ya que si se capacita al personal se podrán realizar una retroalimentación para mejorar y aportar ideas so-bre la utilización y continuidad de dichas tecnologías. El no hacerlo propicia que no se utilicen adecuadamente las tecnologías y por ende se trunque la retroalimentación que debe existir para la mejora de estas, adiciona a ello el no explotar al máximo las tecnologías como apoyo al sector educativo, al largo plazo resulta un a inversión poco provechosa y al no dar una seguimiento se pierde el verdadero objetivo de la utiliza-ción de las tecnologías. 2. Metodologías La metodología de la investigación ofrece los métodos y procedimientos para reali-zar la actividad científico-investigativa con calidad. Los métodos son el acceso a las fuentes, de ahí la importancia de su selección y utilización. En el caso de esta inves-tigación se distinguen los siguientes: Métodos de investigación: El Método Sistémico estructural funcional, del cual Fernández, Nares y García (2008), indican lo siguiente, sistémico estructural funcional. Se emplea en las tesis que pre-sentan estructuras que conforman sistemas. Su acción se evidencia en la interre-lación de las ideas, la conexión de los conceptos, los sistemas de recomendaciones y unido al modelado en modelos, metodologías y estrategias. Por lo tanto en esta investigación se hará uso del Método Sistémico estructural funcional. Se estudiará cada una de las partes administrativas y operativas que integran a las escuelas (es-tructura, manuales de organización y procedimientos), y su relación entre ellos. Se incluye el Método Inductivo del cual indica Castillo (2010). Es el razonamiento, que partiendo del conocimiento de los caracteres necesarios o de la conexión nece-saria de parte de los objetos de una clase, se infiere una conclusión universal acerca de los objetos de esa clase. De lo anterior en esta investigación se parte del estudio de las diversas áreas admi-nistrativas de una muestra de escuelas primarias públicas y a partir de ello se anali-cen los datos que sirvan como referencia en otras escuelas del estado de México. 2.1Comparativo de metodologías tecnológicas para el desarrollo. Dada la naturaleza de la investigación la metodología empleada en esta es orientada a objetos y ciclo de vida orientado a objetos. A continuación se muestra en el cuadro 1, un comparativo entre las distintas metodologías.
- 123. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 123 Cuadro 1. Comparativo entre metodologías. Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologías de la programación. Implementación y debugging Zigzag, Chile. Pág. 20 Porque se selecciona la metodología orientada a objetos. Comenta Dante (2006), que la metodología orientada a objetos, arma módulos basados en componen-tes, es decir cada componente es independiente del otro, esto permite que el códi-go sea reutilizable. Derivado de lo anterior se crearan diversos bloques para poder desarrollar el sis-tema ligados entre ellos (retroalimentación) de ellos, además de separar las tareas de cada uno de ellos dependiendo del objetivo o función de cada módulo se podrán compartir funciones entre ellos. De igual la presente esta investigación comparte la metodología del ciclo de vida orientado a objetos, según el cuadro 2. Se descompone en pequeños módulos individuales Es más fácil resolver problemas pequeños División de procesos según su complejidad Arma módulos basados en componentes Cada componente es independiente a otro El código es reutilizable por otro proceso Fácil de mantener División de procesos según su complejidad Metodología Estructurada Metodología Orientada a Objetos No se puede reutilizar el código Es complejo conforme aumenta el número de módulos Es complejo conforme aumenta el número de objetos Metodologías Ventajas Desventajas generales
- 124. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 124 Cuadro 2. Comparativo entre las distintas metodologías Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologías de la programación. Implementación y debugging Zigzag, Chile. Pág. 21 - 34 3. Resultados Se describen a continuación algunos resultados de la investigación realizada. Cabe señalar que estos se obtuvieron derivados de la aplicación de un instrumento (en-cuestas), dirigido a docentes y padres de familia de escuelas primarias publicas del • Se descompone la actividad global en etapas separadas que son realizadas de manera global • Fácil dividir las tareas y prever tiempos • Sencillez de su gestión y administración • Admite iteraciones • Tiene una planificación sencilla • No se requiere personal altamente calificado • Cada funcionalidad solicitada por el usuario es considerada como un objeto • Es un modelo flexible • Soporta de mejor manera la incertidumbre de los requerimientos de los usuarios • Favorece la reducción de la complejidad del problema, y permite la mejora continua del proyecto • Se puede utilizar en cualquier tipo de lenguaje • Es un modelo versátil Ciclo de vida lineal Ciclo de vida en cascada puro Ciclo de vida orientado a objetos • No acepta retroalimentación entre etapas del proceso • Es muy costoso retomar una etapa anterior al detectar una falla • Modelo rígido, poco flexible • Existen muchas restricciones para su aplicación • Si se han cometido errores y no se detectan en la tapa siguiente es costoso y difícil regresar a resolver el problema • Los resultados no se pueden visualizar hasta que no se está en la etapa final • Es costo en tiempo en cada desarrollo, dependiendo de la magnitud del proyecto. • Se requiere de personal con conocimiento Metodologías Ventajas Desventajas generales
- 125. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 125 municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de México. Actualización Educativa. Se observa un déficit del 45.83 % en relación la toma de cursos de computación del personal docente, lo que representa un factor relevante para la incorporación satis-factoria de tecnologías de información, para la administración de información escolar. Por otro lado, a pesar de que él restante 54.17% del personal docente ha tomado cursos, solo el 20.83% lo ha tomado en los últimos 6 años, según la gráfica 1. De la muestra seleccionada de docentes solo el 20% ha tomado cursos de compu-tación los últimos 6 años, Y en el caso de los padres de familia, solo el 12.5 % ha tomado cursos en dicho periodo. Lo que significa que solo 24 de cada 120 profe-sores se ha capacitado en el lapso de tiempo indicado, cuando deberían de estar todos capacitados, y por lo menos tomar un curso al año. En el caso de los padres de familia es mas grave ya que solo el 12.85% se ha actualizado en los últimos 6 años, lo que significa que de cada 120 padres de familia solo 15 han tomado curso de computación. En este sentido entre docentes y padres deberían de plantear capacitarse en conjunto, en la misma institución, para aprovechar la infraestructura y solicitar a las autoridades correspondientes el apoyo en cursos por lo menos una vez al año, como se indica en la gráfica 2. Gráfica 1. Docentes y padres de familia que han tomado cursos de computación Fuente: Elaboración propia (2012), en base a resultados de la investigación de campo Gráfica 2. Cursos de computación tomados por docentes y padres de familia en los últimos 6 años. Fuente: Elaboración propia (2012), en base a resultados de la investigación de campo
- 126. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 126 De lo anterior se propone desarrollar un sistema de información para la administra-ción de información escolar con cifrado de datos, que propicie la retroalimentación entre los docentes, administrativos y padres de familia o tutores. Para resumir dicha propuesta se anexa el diagrama 1. Cabe señalar que es primordial y urgente que se capacite por un lado al docente en cuestiones de tecnologías de información, y también aprovechar la infraestructura para hacer participes a los padres de familia en cuanto a dicho tema, con el objetivo de que la incorporación de dichas tecnologías sea lo mas satisfactorio posible. 4. Propuesta Diagrama 1. Propuesta de Sistema de información para la administración de información escolar con criptografía de datos. Elaboración propia (2012), en base a Kaplan y Norton (2002), Cuadro de Mando Integral para organizaciones no lucrativa o gubernamentales.
- 127. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 127 5. Conclusión Es de carácter urgente que se realicen investigaciones principalmente de carácter académicas, que fundamenten la incorporación de tecnologías de la información, y sobre todo se contemple en dicha incorporación la capacitación de los docentes, personal administrativo y padres de familia, en coordinación con las autoridades correspondientes para que maximice su utilización, y mas aun se de seguimiento a dichos sistemas para poder mejorar estos en funcionalidades que la misma nece-sidad vaya requiriendo. En base a estos datos se desarrollará un Sistema Integral para la Administración de Información Escolar con Criptografía de datos. 6.Referencias Andreu, R., Ricart, J., & Valor, J. (1991). Estrategia y Sistemas de Información. Madrid: Mc Graw-Hill. Bertalanffy, L. (1998). Teoría general de los sistemas. México: Fondo de Cultura Económica. Camara de Diputados. (2012). Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos. México: Camara de diputados. Castillo de la Peña, J. (2010). Metodología para la elaboración del trabajo científico. México: Instituto Politécnico Nacional. Cohen, D. (2004). Sistemas de información para los negocios: un enfoque de toma de decisiones. México: Mcgraw-Hill interamericana. Daltabuit Godás, E., Hernandez Audelo, L., Mallen Fullerton, G., & Vázquez Gómez, J. (2007). La seguridad de la información. México: Noriega Editores. Dante Contone . (2006). Implementacion y debugging. Chile: Zigzag. Date, C. (2001). Introducción a los sistemas de Bases de Datos. México: Prentice Hall. De Pablos Heredero, C. (2006). Dirección y gestión de los sistemas de información en la empresa: una visión integradora. España: ESIC. Edwars, C., Ward, J., & Bythesway, A. (1998). Fundamentos de Sistemas de Información. Madrid: Prentice Hall. Fernández, F., Nares, R., & Garcia, L. (2008). Metodología de la investigación en ciencias sociales. México: Grupo Editorial Patria. García Bravo, D. (2000). Sistemas de Información en la Empresa. Madrid: Pirámide. García Córdoba, F. (2005). La investigación tecnológica. Investigar, Idear e Innovar en Ingenierías y Cien-cias Sociales. México: Limusa Noriega. Gomez Vieites, A. (2009). Sistemas de información: herramientas practicas para la gestión. México: Al-faomega grupo editor. Granados Paredes, G. (2006). Introducción a la Criptografía. México: Coordinación de Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (1997). Metodología de la investiga-ción, (1ra. Ed.). Colombia: McGraw Hill. Hernandez Trasobares, A. (1997). Los sistemas de información: evolución y desarrollo. México DF. Hyman, H. (1971). Diseño y Análisis de las encuestas sociales. Buenos Aires: Amorrortu Editores. INEGI 2010. (01 de 12 de 2010). México en Cifras. Recuperado el 01 de 02 de 2011, de http://www. inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras Kendall, K., & Kendall, J. (2005). Analisis y diseño de sistemas [Sexta edición]. México: Pearson educación. Laudon, K., & Laundon, J. (1996). Administración de los Sistemas de Información. México: Prentice Hall. Maiorano , A. (2009). Criptografía: Técnicas de desarrollo para profesionales. Argentina: Alfaomega. Nash, A., Duane, W., Joseph, C., & Derek . (2001). Cifrado Simétrico, Asimétrico e Hibrido: PKI Infraes-tructura de claves publicas. EUA: Osborn e Mc. Graw- Hill.
- 128. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 128 Pons Martorell, M. (2006). Criptografía. Italia: Escola Universitària Politècnica de Mataró, Departament de Telecomunicacions. Ralph M, S. (2010). Principios de sistemas de información: un enfoque administrativo. México: Cengage learning. Ramez , E., & Navathe, S. (2007). Fundamentos de sistemas de Bases de Datos. España: Pearson/Addison Wezley. Rob, P., & Coronel, C. (2006). Sistemas de Bases de Datos: Diseño, Implementación y Administración. México: Thomson Editores. Seberry, J., & Pieprzyk,. (1989). Cryptography. An Introduction to Computer Security. Australia: Prentice Hall. Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM), . (07 de 02 de 2012). Directorio de es-cuelas primarias públicas. Obtenido de http://www.edomexico.gob.mx/seiem/escuelas/directorio/directorio.asp Silberschatz, A., & Korth , H. (2002). Fundamentos de Bases de Datos. España: McGraw-Hill / Interame-ricana de España.
- 129. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 129 Resumen En este trabajo, se presenta una situación problema en la cual se analiza la expe-riencia que tuvieron los estudiantes de la preparatoria Iztapalapa 1 del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF) con el experi-mento de la gota de aceite de Millikan para la determinación de la carga eléctrica del electrón. El propósito de esta situación fue realizar una experiencia que les permitiera a los estudiantes adquirir un saber significativo en forma divertida, utilizando como herramienta tecnológica la calculadora TI-84 Plus Silver Edition, la cual les permitió identificar los elementos del experimento de Millikan y sus características, hacer exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso de la tecnología en el aula. Abstract This paper shows the experience from high school students using the drop ex-periment Millikan oil for determination of the electric charge of electron. The purpose of the experiment was to conduct a meaningful experience that allows students to gain a significant knowledge in a fun way. The TI-84 Plus Silver Edition enabled the students to identify the Millikan experiment and its features, make explorations, manipulate objects and make sense of the use of technology in the classroom. 1. Introducción El interés de que los estudiantes de las preparatorias del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF) utilicen las nuevas tecnologías de información y comunicación como herramientas para propiciar un aprendizaje sig-nificativo, ha ocasionado que como profesores busquemos actividades que puedan ser incorporadas a los planes de clase, atendiendo en todo momento, generar una actitud crítica, científica y humanística. Simulación del experimento de la gota de aceite de Millikan como herramienta de aprendizaje en la Química Rodríguez, A. René Gerardo Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapa-lapa, Departamento de Procesos, Ingeniería e Hidráulica, México D.F. a_rgra@yahoo.com.mx Beltrán, S. María del Pilar Preparatoria Iztapalapa 1, Instituto de Educación Media Superior del D,F., México pilysoria@gmail.com
- 130. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 130 En el caso específico de asignaturas como matemáticas, física y química es necesa-rio realizar acciones que combatan al rezago y evitar el poco interés hacia los temas científicos por parte de los estudiantes del nivel medio superior. Se tiene también, la problemática de docentes que tal vez tengan conocimientos sóli-dos en la asignatura que imparten, pero como educadores no están preparados para enfrentar una generación que requiere la utilización de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Además, se debe considerar la dificultad de desarrollar situaciones didácticas que incorporen las herramientas tecnológicas teniendo como base una intencionalidad. En la asignatura de química se ha identificado que existen diferentes factores que in-fluyen en el aprendizaje entre los cuales se pueden mencionar; la misión y visión de la institución, el conocimiento disciplinar del profesor y la manera en que los transmite, los conocimientos previos de los alumnos, las habilidades cognitivas de los mismos, el diseño y delimitación del trabajo en clase, la experiencia química y las dificultades propias de la disciplina, sobre todo lo relacionado con los niveles macroscópico, la naturaleza corpuscular, el lenguaje químico y el uso de modelos. En el estudio de la naturaleza corpuscular las dificultades conceptuales tienen que ver con la concepción que tienen los estudiantes de las propiedades de lo continuo y discontinuo, además del entendimiento de las propiedades de las partículas que componen al átomo, en particular, es de gran interés el estudio de las propiedades eléctricas de la materia, relacionadas con la carga del electrón. En este trabajo, se presenta una situación problema en la cual se analizó la expe-riencia que tuvieron los estudiantes de la preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS-DF con el experimento de la gota de aceite de Millikan para la determinación de la carga eléctrica del electrón. Se buscó que los estudiantes adquirieran un saber significati-vo en forma divertida, utilizando como herramienta tecnológica la calculadora TI-84 Plus Silver Edition y la vez identificar los elementos del experimento de Millikan y sus características, para hacer exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso de la tecnología en el aprendizaje de la química. La propuesta de este trabajo se fundamentó en un experimento clásico de la física, para la determinación de la carga eléctrica del electrón realizado por Millikan y con el cual ganó el premio Nobel en 1923, esto se logró a través de la incorporación de una situación didáctica en la que se emplearon calculadoras graficadoras Texas Ins-truments y el experimento de la gota de aceite de Millikan. El uso de la calculadora fue de gran utilidad, sirviendo de apoyo al avance del aprendizaje. 2. Planeación Se propone que el entendimiento del experimento de las gotas de aceite se puede lograr a través de un problema espejo, utilizando el programa precargado en la calcu-ladora graficadora Texas Instruments TI-84 Plus Silver Edition. La razón de emplear un problema espejo es porque sí se desea realizar el mismo experimento que llevó a cabo Millikan seguramente nos llevaríamos mucho tiempo y esfuerzo, y probable-mente no sea necesario para comprender su naturaleza.
- 131. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 131 La situación problema hace uso de diferentes áreas del conocimiento; Matemáticas (desarrollo del pensamiento lógico-deductivo, aplicación de fórmulas y tabulación de datos), física (comprensión de cargas eléctricas positivas y negativas), química (propiedades de masa y carga eléctrica del electrón), Historia (contexto referente al descubrimiento), Lengua y literatura (desarrollo de habilidades de sistemas de comunicación oral y escrita), filosofía (ética), Inglés (El programa en la calculadora viene en este idioma y algunas lecturas de la bibliografía) e informática y compu-to (visualización de los datos obtenidos en la calculadora que se transfieren a la computadora, además del uso de programas para generar graficas) por lo que es importante mencionar que esta propuesta se recomienda para un cuarto semestre de preparatoria en adelante. La situación desarrolló la parte del pensamiento humanístico en los estudiantes, quienes al participar colaborativamente, comparten, se distraen y aprenden teniendo como excusa las actividades, esto es de suma importancia en nuestros estudiantes ya que generalmente presentan baja asistencia a clase. 3. Objetivos A través de la incorporación de una situación didáctica en la que se emplearon cal-culadoras graficadoras Texas Instruments y el experimento de la gota de aceite de Millikan se busca contribuir al perfil de egreso fijado por el IEMS-DF, teniendo como meta el desarrollo de un pensamiento científico, crítico y humanístico. Objetivos particulares • Desarrollar un pensamiento científico, crítico y humanístico. • Desarrollar un pensamiento lógico-deductivo que les permita realizar demostra-ciones y hacer seguimientos a procesos. • Identificar fenómenos susceptibles de ser investigados siguiendo una metodo-logía científica. • Aplicar sus conocimientos para la solución de un problema de interés escolar. • Comunicar sus conocimientos a través de un lenguaje específico de la ciencia y del uso del lenguaje cotidiano. • Utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación con eficiencia y respeto. • Utilizar la calculadora TI-84 Plus Silver Edition para crear un ambiente de expe-rimentación virtual que favorezca el aprendizaje significativo. • Fomentar el trabajo colaborativo donde los estudiantes exploren, expongan sus dudas y propongan estrategias de solución. 4. Desarrollo Se realizaron las modificaciones pertinentes a las actividades del curso de Química II para tratar a detalle el tema de la importancia del modelo corpuscular de la mate-ria y las propiedades de los componentes del átomo, con la idea central de que los estudiantes construyeran los conceptos a partir de los procesos de pensamiento promovidos por dichas actividades, culminando con la teorización al respecto de las
- 132. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 132 características de las partículas subatómicas y en particular con la determinación de la carga eléctrica del electrón. Para una mejor visualización de las actividades a realizar y del tiempo, se ha dividido en cuatro etapas; inicial, de desarrollo, de proyecto y finalmente una etapa de cierre, tal como se muestra en el diagrama 1. Diagrama 1. Etapas y duración de la situación problema Algunas actividades se realizaron de manera individual y otras necesariamente en equipo. Los materiales y recursos de apoyo son: calculadora TI-84 Texas Ins-truments computadora, tutoriales de recursos informáticos y el software a instalar en la calculadora, editor de textos, visor para archivos en PDF, navegador Internet Explorer 7 o Mozilla Firefox 3.01, balanza granataria, laboratorio de ciencias., pro-yector de video.
- 133. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 133 La descripción a detalle de cada una de las actividades se presenta en la Tabla 1. Etapa Actividades Inicial El estudiante recibirá la información acerca de lo microscópico y lo macroscópico y escuchará con atención el tópico y las instrucciones del profesor para participar en una lluvia de ideas. Explicación de ideas Tomará nota de los conceptos derivados de la lluvia de ideas y comparará sus respuestas con la de sus compañeros. Definición Establecerá equipos para trabajar colaborativamente y asignación de tareas específicas de elementos para cada integrante. para construir teorías En equipos aprenderá sobre el uso del recurso tecnológico: la calculadora TI-84 Silver Edi-tion con ayuda de tutoriales proporcionados con el profesor de forma digital o bien los que puede encontrar en Internet. Trabajarán en la implementación del programa “Millikan” en la calculadora de descarga gratuita. De desarrollo Realizará la Lectura del artículo “A cuenta Gotas” Parte 1. Búsqueda y Participará en una discusión grupal con respecto al contexto histórico y la controversia ética consenso de implícita en el descubrimiento de la carga del electrón y realizará un mapa conceptual. patrones Investigará el concepto de carga eléctrica y traerá la información a clase para una discusión grupal. Elaborará una rueda de atributos en su libreta con el tema “La carga eléctrica” De proyecto El profesor expondrá la problemática a la que se enfrentaban quienes decidieron determi-nar la carga eléctrica del electrón. Elaboración A través de videos, los estudiantes conocerán la cámara de niebla utilizada en el experimento de teorías de Millikan y de sus componentes para la determinación de la carga eléctrica. por los estudiantes Se propondrá por parte del profesor utilizar un problema espejo presentada en el libro de Garritz y Chamizo (2001) en donde se requiere conocer la masa individual de las canicas solamente conociendo la masa de los sacos que los contienen, desconociendo la cantidad de canicas en los mismos, para obtener una metodología de solución propuesta en grupo que ayude al análisis de los datos obtenidos por Millikan. Se obtendrán las masas de sacos de canicas en el laboratorio similares a los presentados por Garritz y Chamizo con la finalidad de comprobar la metodología de solución para la obtención de la masa individual de una canica. Se trata de utilizar la técnica de Predicción, Observación y Explicación. Se cambiará el sistema de sacos-canicas por el de pilas-monedas y se comprobará la me-todología de solución, para encontrar la masa individual de una moneda.
- 134. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 134 De proyecto El profesor verificará que en la calculadora TI-84 Plus se encuentre debidamente cargado el programa del experimento de la gota de aceite de Millikan para la determinación de la carga eléctrica. Elaboración A los estudiantes se les proporcionará la actividad a realizar con ayuda del programa cargado de teorías en la calculadora, la cual deberá ser traducida del inglés al español. por los estudiantes Los estudiantes se familiarizan con el uso de la calculadora. El profesor muestra el procedimiento de la obtención de los datos: carga eléctrica de la gota de aceite (culombios), radio de la gota de aceite (metros), voltaje (V), distancia de se-paración entre las placas (metros). Los estudiantes en equipo obtienen los datos siguiendo las indicaciones del programa. Cada uno de los integrantes de los equipos tomará nota de los datos derivados de la mani-pulación del programa. El profesor expondrá en clase la ecuación derivada del análisis físico que describe el expe-rimento de la gota de aceite de Millikan. Revisión, Los estudiantes calcularan la carga eléctrica de cada una de las gotas, utilizando la ecuación reflexión vista en clase y la compararán con la que proporciona la calculadora. y cambio hacia teorías Reflexión: se les pide a los estudiantes hacer una revisión crítica de los datos, anotar aceptadas observaciones en caso de acuerdo o desacuerdo. Revisión crítica: se revisan grupalmente las notas de la reflexión crítica, orientando con preguntas para resolver los desacuerdos. Aplicación Con los datos de carga eléctrica para cada una de las gotas utilizadas (por lo menos veinte) de la teoría se utilizará la metodología de solución que se venía trabajando con los sistemas sacos-canicas aceptada y pilas-monedas para la determinación de la carga eléctrica del electrón. De cierre De manera individual: Elaborará un reporte en donde plasme lo aprendido durante la utili-zación de la calculadora y la importancia histórica de la determinación de la carga eléctrica del electrón y su repercusión en nuestra vida diaria. Aproximación En equipo: Realizará una exposición oral con apoyo de un cártel acerca de las conclusiones histórica del experimento de la gota de aceite para la determinación de la carga eléctrica de Millikan.
- 135. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 135 5. Resultados • Los estudiantes integraron conocimientos de diferentes asignaturas que en ocasiones ven como aisladas. • La situación didáctica favoreció el trabajo colaborativo. • Se incentivó el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas. • Se estimuló la iniciativa y con esto la motivación. • Se desarrollo un aprendizaje que favoreció el “saber hacer” a través de un pro-cedimiento activo. • Se integraron las nuevas tecnologías de información y de la comunicación en el aula para complementar el aprendizaje. • Los estudiantes asumieron roles de protagonismo en el momento de desarro-llar por ellos mismos la situación de aprendizaje. 6. Referencias Beltrán M.P., Rodríguez R.G., (2009). ¡A cuenta gotas! Parte 1. ContactoS. 74, pp. 43-49. Beltrán M.P., Rodríguez R.G., (2010). ¡A cuenta gotas! Parte 2. ContactoS. 75, pp. 53-63. Garritz, A., Chamizo, J.A., (1998). Química. p. 327, México: Prentice Hall. Garritz, A., Chamizo, J.A. (2001). Tú y la Química, México: Prentice Hall. Instituto de Educación Media Superior, (2005). Programas de estudio de Ciencias, Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal, México: IEMS.
- 136. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 136 Resumen El presente trabajo tiene como objetivo presentar los resultados obtenidos de una investigación que tuvo por objeto analizar la eficacia, eficiencia e idoneidad del uso de recursos tecnológicos como sintetizadores de voz en comparación con textos escritos en sistema braille como recursos didácticos para el desar-rollo de la habilidad lectora en inglés en personas ciegas, en razón de los pro-cesos neuropsicológicos y estrategias utilizadas con uno y otro recurso. De igual forma se analizó si la metodología utilizada con personas sin discapacidad es igualmente eficaz con personas ciegas. Por lo que se concluye sobre el im-pacto de las innovaciones tecnológicas en el aprendizaje de discapacitados. Abstract This paper presents the results of a research that analyzed the appropriateness of the use ofcertain technologies as teaching aids in the acquisition (learning) of reading in English by blinds in comparison to the use of texts written in Braille. Furthermore, it was also analixed if the methodology for teaching reading com-prehension to people without disabilities, is efficient in the teaching of blinds. Thus conclusions are made in terms of the impact of new technologies in the learning of handicaps. 1. Introducción En la actualidad se estima que 180 millones de personas en el mundo tienen pro-blemas de visión, de ellos entre 40 - 45 millones son ciegos y 135 millones tienen baja visión (Garduño P. 2008:8). En México no hay un censo exacto de la población con discapacidad visual, sin embargo se estima qué aproximadamente el 10% de la población total del país son débiles visuales y ciegos, es decir, entre 10 y 12 millones de habitantes en la Republica Mexicana sufren de algún nivel de discapacidad visual (Garduño P. 2008:8). Pero a pesar de la vasta cantidad de ciegos que existen en el mundo y la impor-tancia que representa la implementación de una metodología para maximizar sus posibilidades de adquisición de una segunda lengua, podemos afirmar que pocos estudios se han realizado sobre la enseñanza de idiomas a personas discapaci-tadas y en específico a personas ciegas. Probablemente, por que actualmente se siguen realizando investigaciones para proponer nuevas estrategias y métodos de enseñanza en la lengua materna o quizá porque se ha considerado que la ceguera Impacto de las innovaciones tecnológicas en el aprendizaje de discapacitados Ruiz, Emmanuel Coordinador de la Licenciatura en Lenguas. Universidad Autónoma del Estado de México. México emmanuel_rzmx@hotmail.com
- 137. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 137 no conlleva un trastorno del aprendizaje y por ello no es necesario una educación es-pecial sino que simplemente implica una educación “elemental” para que el discapaci-tado sea capaz de integrarse en la sociedad (razón por la cual en el sistema educativo mexicano, la educación especial solo se imparte en el nivel preescolar y primaria). En este mismo sentido, se ha calculado que más del 40% de toda la información que llega al cerebro es percibida a través del sistema visual (ídem), y la lectura de un texto impreso desde un letrero con pocas palabras como en extenso, se realiza mediante el uso de la vista. Sin embargo, personas ciegas y deficientes visuales se ven obligados a leer mediante “textos escritos en sistema braille (vía táctil o háptica) o utilizando textos registrados en voz (vía auditiva)” (González & Pérez, 2006:8). Las investigaciones en las áreas de psicolingüística y neurolingüística ha analizado el proceso que sigue neurológicamente una persona ciega al leer un texto: Lectura de una palabra por un ciego usando un texto en braille Área somato sensoria Procesa la información percibida por las manos Angular gyrus Asocia la información procesada por la área somato sensorial con una palabra pre-guardada en el cerebro (acceso al léxico) Área de Wernicke Hace posible la obtención del significado y pronunciación de la palabra localizada por el angular gyrus. El proceso comienza por la percepción de los puntos que conforman las palabras en braille; y la información percibida por los dedos es procesada por el área so-matosensorial la cual transmite la información resultante al angular gyrus, el cual asocia la información a una palabra pre-guardada en el cerebro y una vez localizada la transmite al área de Wernicke donde se obtiene el significado y pronunciación de la palabra localizada por el angular gyrus. Este proceso, por el contrario, no sería el mismo que sigue neurológicamente una persona sin discapacidad visual, pues la información que percibe del exterior no ingresa por las manos sino por el sentido de la vista activándose así la corteza visual y no el área somatosensorial. Lectura por una persona sin discapacidad visual Corteza Visual Procesa la información percibida por los ojos Angular gyrus Asocia la palabra escrita con una palabra pre-guardada en el cerebro Área de Wernicke Hace posible la obtención del significado y pronunciación de la palabra localizada por el angular gyrus.
- 138. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 138 A pesar de que a simple vista existe un solo cambio en el proceso psiconeuroló-gico, se ha demostrado que este cambio puede tener implicaciones en cuanto al procesamiento del texto y la velocidad de lectura del mismo. Ya que una persona ciega tiene un acceso secuencial a los puntos que conforman las letras que com-ponen una palabra escrita en braille, lo cual implica que la información debe ser almacenada en la memoria hasta que alcanza un volumen suficiente para permitir la identificación de cada palabra completa, es decir, la persona ciega realiza un doble procesamiento, mientras que un lector visualmente apto puede procesar las letras en conjuntos- palabras- y realiza un solo procesamiento (González & Pérez, op.cit.). Algunas universidades, centros y organismos educativos para auxiliar al ciego a accesar al texto y desarrollar habilidades lectoras utilizan nuevas tenconolgias que implican un input aural: sintetizadores de voz, lectores videntes y audiolibros; en-tre ellas la Universidad de Sheffield (University of Sheffield: 2008), la Universidad Abierta (Open University: 2009), la Universidad de Varsovia (2009), la Biblioteca Vasconcelos (2009), las cuales tienen programas de soporte a personas con dis-capacidad, para personas con discapacidad visual en clases, seminarios confe-rencias, evaluaciones, investigaciones y entretenimiento. Pero, como ya hemos argumentado, la producción científica ha sostenido que la comprensión lectora requiere determinados procesos cognitivos, y estrategias lectoras sui generis por lo que el uso de estas herramientas podría radicar en prácticas antipedagógicas. Derivado de lo anterior, se ha observado la necesidad de analizar la idoneidad del uso de nuevas tecnologías como auxiliares en la enseñanza de la comprensión de textos en lengua extranjera a personas adultas y su eficacia en el desarrollo de destrezas lectoras en comparación con el uso de materiales escritos en Braille. 2. El Estudio Metodología Como ya se anotó, la investigacion analizo la idoneidad del uso de recursos aurales en la enseñanza de la comprensión de textos a personas ciegas, para ello la investi-gación se llevo a cabo en tres etapas: dos etapas evaluativas y una de intervención. La primera de etapa consistió en la realización de una prueba diagnóstica para conocer las habilidades de comprensión de textos con que cuentan los sujetos de la investigación. En la segunda etapa, de intervención, se llevó a cabo un curso de comprensión de textos en inglés para el desarrollo de habilidades lectoras básicas. El curso tenia originalmente una duración de 45 horas presenciales, sin embargo, el curso duro aproxiamadamente 200 horas debido a la velocidad de lectura en los texto en braille. El programa que se utilizó para el desarrollo del curso fue elaborado por el titular de la investigación, tomando como sustento teórico, las consideraciones de Grellet F. (1981) y Nutall, C. (1996) respecto de las estrategias de lectura y técnicas ataque
- 139. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 139 de vocabulario, así como su secuencia; bajo un enfoque ascendente de procesa-miento de textos la primera mitad del curso y posteriormente descendente durante la segunda mitad. El curso constó de tres unidades: 1) Estrategias de ataque de voca-bulario; 2) estrategias de comprensión de oraciones y 3) habilidades de comprensión de textos. Finalmente, en la tercera etapa de la investigación se llevó a cabo una prueba final para conocer si existió una adquisición de destrezas lectoras por parte del sujeto de investigación; y se realizaron entrevistas informales con los participantes del curso, para conocer sus aportaciones sobre aquellos recursos y estrategias que desde su punto de vista les ayudo en forma significativa en la adquisición de las destrezas lectoras. 3. Los sujetos En la investigación participaron un total de 6 personas adultas ciegas de entre 23 y 29 años de edad todos con estudios profesionales en proceso. De los cuales se dividió de manera aleatoria en 2 grupos de intervención: • El grupo A fue expuesto a textos escritos en braille durante todo el curso y, • El grupo B fue expuesto al sintetizador de voz 4. Análisis y discusión de resultados A continuación se presenta la información recogida con las evaluaciones diagnostica y final; de las entrevistas informales estudiante-estudiante / estudiante-profesor du-rante el desarrollo del curso y posterior a este; así como de las notas personales del profesor al observar aspectos trascendentes en la dinámica del curso de compren-sión de lectura impartido. 5. Presentación e Interpretación de la Información La información será analizada a continuación en correlación con la etapa de la inves-tigación y herramienta utilizada en dicha etapa, para obtener una visión general del desarrollo del estudio y como consecuencia del origen e importancia de los resultados. 6. Evaluación Diagnóstica La evaluación diagnóstica consistió en un examen de comprensión de textos que me-diría la posesión de habilidades lectoras básicas en ingles. Dicha evaluación esta con-formada por 4 textos ordenados por su dificultad, con 30 preguntas de comprensión, las cuales tienen un mismo valor para efectos de calificación.
- 140. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 140 Los resultados de la Evaluación diagnostica fueron los siguientes: Alumno Calificación A 85 B 87 C 70 D 45 E 50 F 32 G 38 H 48 I 44 Tabla 3. Resultados de la Evaluación diagnostica aplicada a 9 personas ciegas De lo cual se desprende, que todos los sujetos del estudio no tenían, al momento de realizar la evaluación diagnostica, no tenían desarrolladas habilidades de compren-sión de textos en inglés. Lo cual los hacía viables para participar en la investigación. 1 Curso de Comprensión de Textos La segunda etapa de la investigación consistió en la realización del curso de com-prensión de textos con ambos grupos. En dicha etapa, el grupo de experimental A utilizo únicamente textos en braille y el grupo de control B utilizo herramientas aurales: conversor texto a voz y lector. Presentando las siguientes diferencias. En la segunda etapa de la investigación se utilizo una compilación de textos re-cogidos y organizados por el tesista. Cada uno de los textos está acompañado de un numero de ejercicios que varia uno de otro por su extensión y enfoque en las estrategias de lectura. Del total de ejercicios, se realizo un análisis del porcentaje de respuestas acertadas por el grupo de experimental A y B. En la grafica, se observa una diferencia considerable en las respuestas acertadas por parte del grupo experimental B, quienes estuvieron expuestos a los textos de manera auditiva, en comparación con el grupo experimental A, quienes leyeron los textos en braille. Esta distinción se muestra gráficamente en el siguiente diagrama, donde se observa que el grupo expuesto a textos en braille obtuvo resultados mas altos en comparación al grupo expuesto a textos por via auditiva.2 (1) Cabe mencionar que originalmente fueron 9 candidatos los que presentaron la evaluación diagnostica. Los 3 que fueron descartados, ya contaban con habilidades de comprensión de textos desarrolladas, ya que acredi-taron la evaluación diagnóstica (uno de ellos con 70 y los otros dos con 87 y 85 respectivamente) lo cual los descalificó para formar parte del estudio. (2) Debe considerarse que al grupo experimental A, le tomo leer cada uno de los textos cerca de 4 veces el tiempo que tardaron los sujetos del grupo B.
- 141. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 141 Gráfica 1. Aciertos obtenidos por el grupo de tratamiento A y B por cada ejercicio de la antología utilizada en el curso de comprensión de textos, De lo cual se desprende, que todos los sujetos del estudio no tenían, al momento de realizar la evaluación diagnostica, no tenían desarrolladas habilidades de compren-sión de textos en inglés. Lo cual los hacía viables para participar en la investigación. 1 7. Evaluación Final Finalmente ambos grupos experimentales fueron expuestos a una evaluación final. Dicha evaluación cuenta con 4 textos en braille. Lo cual, de manera comparativa, se puede observar la gráfica 4. De lo cual se observa una adquisición de habilidades de comprensión lectora por parte del grupo de tratamiento A, el cual fue expuesto a textos escritos en sistema Braille.
- 142. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 142 8. Conclusiones El uso de herramientas aurales Respecto a la viabilidad y efectividad del uso de tecnologías aurales comouna he-rramienta eficaz en la docencia de la comprensión lectora en inglés a personas con discapacidad visual, los resultados demostraron que el uso de estas herramientas no desarrollan habilidades lectoras en personas ciegas, y que: • El uso de herramientas aurales, según los sujetos del estudio, reduce la capa-cidad de comprensión, pues exige en la mayoría de los casos un uso excesivo de la memoria a corto plazo, volviendo el curso de comprensión de textos, mas bien en una ejercitación de la memoria que la comprensión de textos misma. • Reduce estrategias que se pueden aplicar usando un texto escrito en braille, como la lectura a la velocidad determinada por cada individuo y la relectura sin tener que tener que volver a escuchar todo el texto como ocurriría si se usan herramientas aurales. En esta misma temática, el uso de herramientas aurales no permite el uso de dis-tintas formas de lectura o estrategias de acceso al texto como la lectura rápida, lectura detallada, lectura por información específica, ni mucho menos el salteo de párrafos o información intrascendente. Como bien ha demostrado la investigación en psicolingüística, los procesos psico-neurológicos son distintos, y al usar herramientas aurales se están desarrollando habilidades de comprensión auditiva y no de comprensión lectora. La Metodología Después de realizar este estudio exploratorio y a pesar de que el número de suje-tos no genera resultados estadísticamente trascendentes, podemos afirmar que la metodología (enfoques, secuencias didácticas, actividades y estrategias) utilizadas para la enseñanza de la comprensión de textos en inglés como idioma extranjero a personas adultas sin discapacidad son igualmente de eficaces en la enseñanza a personas ciegas. Esto ya que de las evaluaciones realizadas, tanto diagnostica como final, se observa que efectivamente existió un desarrollo de habilidades lec-toras en los ciegos que fueron expuestos a textos escritos en sistema braille. Sin embargo, existen distintos y muy variados aspectos que deben tomarse en cuenta al diseñar cursos de comprensión de lectura a personas ciegas, ya que de no cuidarse, pueden generar mal interpretaciones, retrocesos en el desarrollo del curso y hasta confusión, por ejemplo: Se debe evitar incluir en el texto Braille • Letras cursivas, negritas, subrayados, referencias a número de renglón, y espa-cios para rellenar con respuestas. • Columnas, tablas, gráficas. • Grandes espacios en blanco para la separación de unidades, capítulos o subtítulos.
- 143. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 143 9. Referencias Cameron, L. (2001) Teaching Languages to Young Learners. UK: CUP Garduño, P. (2008). Panorama actual que guarda la visión baja y la ceguera en México y el mundo, La discapcidad visual un problema de salud pública. México:UNAM González L., & Pérez M. (2006) Comprensión de textos y modalidades de acceso a la información: com-paración de rendimientos entre personas ciegas y videntes en Integración Revista sobre ceguera y deficiencia visual. Grellet, F. (1981) Developing Reading Skills. Reino Unido: CUP Kashdan S. et al. (1998), Notes on the needs of New English Learners with vision limitations. Kaizen program for new english learners with visual limitationsTacoma community house volunteer esl / refugee concerns conference Tacoma, washington, mayo 9, 1998 Nutall, C.(1996) Teaching Reading Skills in a foreign language. Reino Unido: Macmillan Heinemann Simon, C. (1994) El desarrollo de los procesos básicos en la lectura braille. España: once Spratt, M. et al. (2005). The TKT Course. UK:CUP Stewart, T. & Vaillette N. (1998). Language Files 8. EUNA : The Ohio University Press
- 144. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 144 Antecedentes relacionados con la introducción de las tecnologías de información y comunicación (tic) en la escuela secundaria, en méxico Resumen Este trabajo es un estudio documental acerca de los antecedentes en México, re-lacionados con la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la Escuela Secundaria, con el objetivo de contar con un marco contex-tual para la elaboración de un trabajo de campo, relacionado con la identificación del uso de las TIC en el Aula de Medios por parte de los docentes, en varias Escuelas Secundarias. Cuyo objetivo final pretende caracterizar las actividades comunes que se realizan en estos espacios, buscando generar una propuesta de capacitación para que dichos docentes puedan incorporar las TIC en su quehacer diario al interior del aula y que esto represente un aprendizaje significativo para los estudiantes. Palabras clave: Antecedentes, Tecnologías de Información y Comuni-cación (TIC), escuela secundaria. Abstract This work is a documentary study about the antecedents in Mexico, related to the introduction of the Technologies of Information and Communication (TIC) in the Secondary School, with the objective to count on a contextual frame for the elabora-tion of a work of field, related to the identification of the use of the TIC in the class-room by the professor, in several Secondary Schools. Whose final mission tries to characterize the common activities that they are made in these spaces, looking for to generate a qualification proposal so that educational sayings can incorporate the TIC in their daily task in the classroom and that this represents a significant learning for the students. Key words: antecedents, TIC, Secondary School. González, García Clara Martha. Docente investigador, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, México. claramar2000@yahoo.com.mx. 1. Introducción Actualmente se menciona que las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) están impactando trascendentalmente algunas o casi todas las actividades en nues-tra vida, tanto en el aspecto profesional, familiar, social, etc., y específicamente es en el sector educativo en donde se pretende lograr un impacto mayor. Como menciona Coll (2008a, p. 1) acerca del tema de la enseñanza y el aprendizaje con las TIC “…
- 145. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 145 el objetivo de construir una economía basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover dicho aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo”. Asimismo, Coll (2008a, p. 2) señala que la educación se ha posicionado como “el motor fundamental del desarrollo económico y social; ya que desde la perspectiva de la Sociedad de la In-formación (SI); la educación y la formación se convierten además en una prioridad estratégica para las políticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta”. Así pues, Coll (2008b, p. 13) considera que las expectativas depositadas en las TIC para lograr una mejora sustancial en la calidad de la educación están bien fundamentadas, sin embargo él comenta que una de las principales limitaciones “es que la capacidad de transformación y mejora de la educación de las TIC debe entenderse como un potencial que puede o no hacerse realidad, en mayor o menor medida, en función del contexto en el que estas tecnologías son efectivamente utilizadas; son los contextos de uso y la finalidad que se persigue con la incorporación de las TIC, lo que deter-minan su capacidad para transformar la enseñanza” y mejora del aprendizaje. Tanto la incorporación de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, considerados éstos como los contextos de uso de las TIC, estarán modulados por el vasto y com-plicado cúmulo de factores que comprenden las prácticas educativas. Así, Coll (2008a, p. 4) propone “indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circuns-tancias y condiciones, las TIC pueden llegar a modificar las prácticas educativas a las que se incorporan”; esto es, dirigir la investigación hacia el estudio de las aplicaciones reales de las TIC, que llevan a cabo los docentes y sus alumnos en el aula durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, así de esta forma es posible relacionar las pro-bables “mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participación e implicación en estas actividades, en las que la utilización de las TIC es un aspecto importante, pero sólo uno, entre los muchos aspectos relevantes implicados”. Existen algunos estudios realizados a nivel internacional (Benavides y Pedró en 2008 y Kozma en 2003), que muestran las exageradas desigualdades que hay entre las diferentes naciones, con relación a la integración del uso de las TIC a la educación. Pues en algunos países, casi la totalidad de sus instituciones educativas tienen el equipo requerido así como la conexión de banda ancha a Internet a su disposición, en cambio en otros (entre los que se ubican gran cantidad de países iberoamericanos) continúan detectándose grandes insuficiencias en ambos rubros, inclusive dichas insuficiencias se presentan en una misma región o país. Asimismo, diversos aspectos identificados en otros es-tudios, por ejemplo el trabajo del IEAE (2007), que contiene información de España; el de Sigalés, Mominó y Meneses (2007), referente a la región de Catalunya y los de Cuban (2003), que trata acerca de la problemática en los Estados Unidos, los cuales están relacionados con la limitada aplicación que regularmente efectúan tanto pro-fesores como alumnos, con las TIC que tienen a su alcance, asimismo con la escasa posibilidad que denotan dichas tecnologías en el impulso y promoción de procesos de innovación y mejora de estas prácticas educativas. Coll (2008b) concluye que dicha problemática no sólo está relacionada con las difi-cultades al acceso de las TIC, sino que aún cuando se cuenta con equipo suficiente e infraestructura para el acceso a las TIC, los profesores y los alumnos utilizan en forma
- 146. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 146 limitada y nada innovadora estas tecnologías. Al respecto, Cuban (2003, p. 6) comen-ta que “los hechos son claros; tras dos décadas de introducción de los ordenadores personales en la nación, con cada vez más y más escuelas conectadas y billones de dólares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas, tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes) y el resto, cuatro o cinco de cada diez, no los utilizan nunca para enseñar; cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de transformarlas; después de tantos aparatos, dinero y prome-sas, los resultados son escasos”. Por esto, es necesario investigar acerca de la forma como los docentes y los alumnos hacen suyo el conocimiento para el manejo de estas tecnologías y las incorporan en las actividades de enseñanza-aprendizaje, así también de las situaciones que coadyuvan para desarrollar procesos de innovación en la aplicación de las TIC en los salones de clase y de los factores requeridos para tener éxito en dichos procesos. Algunos factores que se mencionan con relación a lo anterior son: el nivel de conocimiento y dominio que los profesores poseen sobre las TIC, la formación técnica y pedagógica que han adquirido al respecto, así como sus opiniones y juicios precedentes acerca de la aplicación y utilidad educativa de dichas tecnologías. Con respecto a las aplicaciones de las TIC, Sigalés (2008, citado en Coll, 2008a) comenta que los profesores utilizan las TIC que son coherentes con sus tendencias pedagógicas y su perspectiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que los docentes con un enfoque más transmisor o tradicional de la enseñan-za- aprendizaje recurrirán a las TIC para mejorar sus habilidades de presentación y transferencia de los contenidos, mientras los de enfoque más activo o constructivista tenderán a implementarlas para desarrollar y promover las habilidades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo. Es así que se plantea como uno de los objetivos de este trabajo el investigar y describir el uso que hace el docente del Aula de Medios con relación a la enseñanza-aprendizaje de las TIC, en las escuelas de nivel secundaria; conocer el nivel de formación y capa-citación del docente; así también el equipamiento, mantenimiento y disponibilidad de dichos recursos, todo esto con el objetivo final de obtener información que nos permita generar estrategias enfocadas a lograr una formación integral en el manejo de las TIC por parte de los docentes, buscando que esto incida en un proceso de enseñanza-aprendizaje idóneo para los alumnos. Para llevar a cabo este estudio se seleccionarán seis Escuelas Secundarias Diurnas ubicadas en el Distrito Federal que cuenten con Aula de Medios y cuyos docentes hagan uso de dicho espacio educativo. Para obte-ner la información requerida se diseñará un instrumento (cuestionario), con el fin de identificar el uso herramental, social y pedagógico intencionado dado a las TIC por parte del docente. 2.Desarrollo En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha implementado determinadas estrategias para involucrar tanto a los docentes como a la comunidad estudiantil de nivel básico, en la incorporación de estas tecnologías a la educación, buscando un
- 147. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 147 aprendizaje relacionado con: Programas de formación en cómputo; con la diversa información existente en Internet y con la oportunidad de tomar cursos en línea y a distancia. Es así que en los tres últimos Programas Nacionales de Desarrollo (PND) se ha manifestado un especial interés para impulsar el uso de las TIC en los espacios escolares a través de los objetivos plasmados en los Programas Sectoriales de Edu-cación, esto a través de la creación de diferentes proyectos, tales como: el Programa de Introducción de la Computación Electrónica en la Educación Básica (COEEBA-SEP); el Proyecto de Informática Educativa (CIE); la creación de la Red Escolar; el Proyecto Sec21; el Programa de Escuelas de Calidad y la Enciclomedia, todo esto con la intención de mejorar la educación del nivel básico (Nava, 2003). Es así, que en el PDE 1995-2000 (1995, p. 1), en el Apartado 3.5. Los medios electrónicos en apoyo a la educación, se menciona que “el uso de las nuevas tecnologías de comu-nicación e informática es una demanda de los maestros y constituye un propósito del PND 1995-2000; si bien éstas apoyarán todos los tipos, modalidades y niveles educativos, su integración en el Apartado de la Educación Básica responde a la ne-cesidad de fortalecer de manera preponderante este ciclo educativo”. En este mismo Apartado se menciona la dotación de videos y equipos de reproducción; la instalación de equipos de recepción de la señal de Edusat, que es el antecedente de la creación de la Red Escolar y la instalación de las computadoras, como una meta fac-tible en el mediano plazo, para elevar la calidad de la educación. En el Programa Nacio-nal de Educación (PNE) 2001-2006 (2001, p. 142), la integración e incorporación de las TIC (por lo menos en el discurso) es evidente, al respecto el Objetivo Particular no. 4 indica lo siguiente, “Desarrollar y expandir el uso de las TIC para la educación básica e impulsar la producción, distribución y fomento del uso eficaz en el aula y en la escuela de materiales educativos audiovisuales e informáticos, actualizados y congruentes con el currículo”. Así, tanto la Red Escolar y con ella toda una serie de proyectos guberna-mentales que integran a las TIC, son puestos en marcha. Finalmente, en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012 (2007, pp. 187- 188), aparece el Objetivo 11 del Eje 3.3. Transformación Educativa, el cual se refiere a que hay que “Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema educativo para apoyar la inserción de los estudiantes en la Sociedad del Conocimien-to (SC) y ampliar sus capacidades para la vida” y es en la estrategia 11.1 que se hace mención del uso de las TIC en la Educación Básica, “Fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y el desarrollo de habilidades en el uso de tecnologías de la información y la comunicación desde el nivel de Educación Básica”. El Programa Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012 (p. 11), contempla el tema de las Tecnologías de Información y Comunicación en el Objetivo Particular no. 3, que expresa la necesidad de “Impulsar el desarrollo y utilización de Tecnologías de la In-formación y la Comunicación (TIC) en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la Sociedad del Conocimiento”. Los indicadores considerados para cubrir este objetivo, relacionados con el Aula de Medios se observan en el Cuadro no. 1. En este Programa, las Aulas de Medios ya aparecen como un indicador (PSE, 2007), ahí se menciona que en el año 2006 había
- 148. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 148 156,596 aulas y que para el 2012 la meta a cubrir es de 301,593 aulas, es decir, casi el doble de aulas de medios. Algunos antecedentes relacionados con el objetivo de acercar las TIC a los alumnos de Educación Básica, se mencionan a continuación. Cuadro no. 1. Indicadores del Objetivo 3 Fuente: PSE, 2007 y adaptado por la autora. Es a partir de 1983 que se generaron Programas que pretendían el mismo objetivo (SEP, 2009), algunos de ellos son los siguientes: A. Proyectos/Programas con la intención de integrar la computadora en el aula: 1) Computación Electrónica en la Educación Básica (COEBA), en 1985. 2) Secundarias para el Siglo XXI (SEC 21), en 1998. B. Proyectos/Programas con el propósito de elevar la calidad de la Educación Básica: 1) Red Escolar (SEP-ILCE), en 1997. 2) Enciclomedia, en 2003. 3) Habilidades digitales para todos, en 2007. C. Proyectos/Programas para ampliar la cobertura educativa y de información: 1) Red Satelital de Televisión Educativa, (Edusat) en 1994/5. 2) Biblioteca Digital de Red Escolar, ILCE, en 1997 3) Portal Sepiensa, en 1996. D. Proyectos/Programas para apoyar contenidos disciplinares específicos: 1) Proyecto Galileo, SEP-Fundación Arturo Rosenblueth, en 1983. 2) La Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT), en 1997. 3) Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT), en 1997. 4) Enseñanza de las Ciencias a través de Modelos Matemáticos (ECAMM), en 1997. 5) El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT), en 1997. La implementación de estos Proyectos y Programas tenían el propósito de acercar la tecnología a la escuela, elevar la calidad de la educación, ampliar la cobertura educativa y apoyar los contenidos disciplinares específicos de algunas asignaturas (SEP, 2009), pero por la experiencia laboral se considera que sólo han marcado una tendencia de uso herramental, un ejemplo de ello es que cuando se inició con el Programa de Red Escolar, la Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F., ofreció Cursos de Cómputo Básico a los docentes de educación básica, los cua-les “partían de la historia de la computación, trataban MS-DOS y alguna aplicación de Office, dependiendo de la duración del curso era el número de aplicaciones de Nombre del indicador Aula de Medios equipadas con telemática educativa para Primarias y Secundarias Generales y Técnicas. Porcentaje de docentes de Primaria y Secundaria capacitados en el uso educativo de TIC en el aula. Unidad de medida Aulas de Medios. Porcentaje de docentes capacitados. Situación en 2006 156,596 aulas (51.9%). 220,000 o sea el 24.2% de docentes capacitados. Meta 2012 301,593 aulas (100%). 682,125 o sea el 75% de docentes capacitados.
- 149. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 149 Office revisadas; el objetivo central era que los profesores aprendieran a usar una computadora” (Viveros y cols., 2002, p. 2). Se evidencia que las acciones realizadas están enfocadas en el equipamiento, pero han ignorado estrategias para que en los diferentes escenarios de aprendizaje se promueva el uso de las TIC que coadyuven en la colaboración y la construcción de aprendizajes y el intercambio de los mismos, más que considerarlas como herramientas de la labor educativa. Sin embargo, para los docentes ha resultado todo un desafío integrar estas tecnolo-gías en el ámbito educativo, ya que no es posible suponer que los recursos tecnoló-gicos por sí mismos habrán de generar los cambios requeridos para elevar la calidad educativa de los alumnos. Así el reto al integrar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo se relaciona con la infraestructura y con la creación o distribu-ción de espacios, o con la adquisición de los recursos tecnológicos, es necesario considerar cómo los va a integrar el docente, de qué manera y en qué momento los puede utilizar, para qué los emplea y qué aprendizajes espera lograr en sus alumnos. Al respecto Fonseca (2001) señala que los líderes educativos no deben suponer que son una solución mágica a los problemas educativos, aún cuando es posible que su inserción facilite la equidad y contribuya al mejoramiento de la calidad de los apren-dizajes, es necesario considerar la inversión requerida en el área pedagógica, esto es la formación y capacitación de los docentes. En las estadísticas que muestra la página de la Red Escolar se presentan ciertos da-tos relacionados con la participación activa de los docentes de secundaria en el Aula de Medios, siendo ésta del 23% de las 30,000 registradas, la participación activa se “contabiliza con base en la inscripción y la intervención de las escuelas en proyectos colaborativos y cursos en línea” (Alva, 2005, p. 15). Al respecto Verdugo (2007, p. 7) comenta que “las aulas de medios están subutilizadas; los docentes no utilizan las computadoras como herramienta común de trabajo”. Así, a más de diez años de la implementación de este proyecto y con una cobertura en 2006 del 51.9% de Aulas de Medios en primarias y secundarias (generales y técnicas) (PSE, 2007), es que se requiere contar con datos que permitan conocer el uso que se hace de la tecnología en estos espacios escolares. Investigar este tema permitirá plantear la posibilidad de identificar los elementos pedagógicos que emplean los docentes al utilizar las TIC durante sus clases, lo que serviría para desarrollar capacitación para los docentes que no utilizan dichas técnicas eficazmente o que no las han considerado en su práctica educativa. Se considera que socializando las formas de uso de las TIC con intencio-nes pedagógicas definidas, podría ser la posibilidad para que un docente totalmente convencido decida incorporarlas a su práctica cotidiana y busque acercarse al Aula de Medios o incremente la asistencia a la misma para hacer uso de las TIC. Esto permitiría aprovechar la inversión económica que ha representado el equipamiento de las Escuelas Secundarias con estos recursos, para que el docente encuentre en las Aulas de Medios, los espacios que permitan propiciar la construcción del aprendizaje. Los Salones o Aulas de Medios son espacios creados para apoyar la enseñanza de algunos contenidos de las diversas asignaturas de la Educación Secundaria, dichas Aulas cuentan con veinte o más computadoras conectadas en red y están dotadas con diversos Programas y aplicaciones, algunas de ellas cuentan con la infraestruc-
- 150. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 150 tura necesaria para recibir la señal de Edusat. Algunos de los objetivos del Aula de Medios (Guerra, 1999; Viveros y cols., 2002; SEP-ILCE, 2010) se describen a con-tinuación: 1) Crear nuevos ambientes de aprendizaje con el uso de las TIC. 2) Profundizar y obtener una mejor comprensión de los contenidos curriculares del Plan de Estudios. 3) Propiciar la participación en proyectos colaborativos a distancia. 4) Mejorar los índices de aprovechamiento escolar y el perfil de egreso del alum-no. 5) Fomentar el desarrollo de competencias y habilidades en el manejo de la infor-mación e investigación educativa. Es evidente en el planteamiento de los objetivos que estos espacios buscan crear nuevos ambientes de aprendizaje, fomentar competencias, favorecer el trabajo en equipo, etc., sin embargo “…en la plática cotidiana con los docentes de los diferentes niveles de Educación Básica, se advierte que no hay interés en utilizar la tecnología” (Verdugo, 2007, p. 7). Se puede concluir que la utilidad de las Aulas de Medios difiere bastante de los objetivos iniciales propuestos, así la calidad de la enseñanza no ha mejorado, el ejemplo de ello es la propuesta de Reforma a la Educación Secundaria (SEP, 2008) que comprende varios cambios en el currículo, con el objetivo de elevar la calidad educativa y los índices de aprovechamiento, todo esto como resultado de las evaluaciones de PISA 2000. Se evidencia que el uso de las Aulas de Medios está enfocado más a aspectos de gestión y de características deseables del Responsable del Aula de medios, que en la forma en que se utilizan dichos recursos. Las siguientes investigaciones acerca del uso del Aula de Medios en México, mues-tran unos resultados totalmente diferentes a los objetivos planteados. Así se tiene que Ruiz y col. (2002) presentan una Propuesta de Seguimiento y Evolución de las Aulas de Medios, orientada al conocimiento de aspectos administrativos más que pedagógicos. Asimismo, la investigación elaborada por Pecina (2008), quien propone la creación de un Curriculum Tecnológico Crítico para los Responsables de las Aulas de Medios, generado por los propios docentes para implementarse como una guía con orientaciones didácticas y metodológicas, buscando definir las bases para las prácticas educativas de los responsables de las Aulas de Medios. También en la Universidad Anáhuac se llevó a cabo un censo, a nivel nacional, acerca del aprovechamiento en las Aulas de Medios y las competencias logradas en la ges-tión de estos recursos, en escuelas públicas equipadas por la fundación denominada Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación (ÚNETE), Asociación Civil (A.C.) no lucrativa, formada por Max Shein y sus colaboradores para promover el uso de la tecnología en la educación. Sin embargo dicho censo no informa acerca del ni-vel y el número de escuelas censadas por región geográfica, entre sus conclusiones incluye la mención de que se requiere que los responsables de dichas Aulas estén mejor capacitados y que los mecanismos de selección de los mismos deben ser más rigurosos. La organización ÚNETE (2008) llevó a cabo un estudio que buscaba iden-tificar el impacto del uso del Aula de Medios en la adquisición de las competencias TIC, éste se orientó básicamente en identificar las creencias y las prácticas edu-
- 151. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 151 cativas de los Responsables del Aula y de los profesores de grupo. Los resultados obtenidos muestran que es muy reducido el uso del Aula de Medios por parte de los docentes en la preparación de sus cursos y que sólo algunas veces se les utiliza para obtener información de Internet, de la Red Escolar y de algunos otros recursos, pero no se detallan los usos educativos. Una publicación de Silva (2006, p. 3), acerca del uso que tienen las Aulas de Medios es una narración de una experiencia con alumnos de secundaria en el estado de San Luis Potosí, quienes aprendieron a elaborar mapas conceptuales con contenidos de matemáticas, “…una actividad que resultó sumamente alentadora fue realizada cuan-do se usaron computadoras, ahí se elaboraron mapas conceptuales con la ayuda de la herramienta CmapTools; …sin duda, fue una actividad que motivó en gran medida a los estudiantes, que durante algunos meses esperaron la funcionalidad del Aula de Medios; y añade …en mi opinión el sustento teórico de los mapas conceptuales y la herramienta CmapTools son una excelente forma de hacer uso del ordenador y sus periféricos; …cabe señalar que la tecnología informática en la mayoría de nuestras escuelas secundarias está deteriorada, abandonada o simplemente ocupa un lugar ornamental”. Asimismo, aparte de describir el interés existente en los alumnos por emplear recursos tecnológicos, incluye la mención relacionada con las condiciones físicas en las que se encuentran las Aulas de Medios: deterioradas, abandonadas o sólo como un ornamento. Los docentes en la enseñanza de matemáticas reconocen los beneficios en el manejo de estas herramientas, pero expresan el sentirse reba-sados por los alumnos, en el manejo de los Programas, justificándose con pretextos para no asistir a las Aulas de Medios, tales como: no tener apoyo técnico, la falta de control del grupo y la falta de tiempo para elaborar los materiales a utilizar. 3. Conclusiones Los resultados obtenidos en estos estudios permiten contextualizar, de alguna manera, las condiciones que prevalecen en las Aulas de Medios de las Escuelas Secundarias: 1) El docente raras veces utiliza el aula de medios, tanto para preparar sus clases como para investigar en Internet. 2) Se prioriza el hecho de definir el perfil y funciones del Responsable del Aula de Medios en vez de describir y tipificar las diversas actividades educativas. 3) La necesidad de capacitar mejor a los docentes, ya que éstos se sienten re-basados en el uso de los Programas que se encuentran en el Aula de Medios. Algunos de los programas con los que se cuenta en este espacio son: el Pro-cesador de Texto, la Hoja de Cálculo, las Presentaciones Gráficas, los Videos, etc. 4) Ninguna de las investigaciones menciona que el docente busque promover aprendizajes a través del intercambio de información o la construcción de pro-yectos en línea que implique la toma de decisiones por parte de los alumnos. 5) Pareciera que se cuenta con los recursos suficientes para realizar las acti-vidades requeridas en las Aulas de Medios, pero existen limitaciones en el aprovechamiento de los recursos así también cierta resistencia por parte de los profesores para incorporar estas tecnologías en su quehacer docente.
- 152. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 152 Todo esto evidencia que la creencia de que las TIC por sí mismas mejorarán la calidad educativa, es falsa, por lo que es necesario lograr que el docente versado en el mane-jo de las TIC difunda su experiencia, que permita proporcionar una orientación de las acciones requeridas para incorporar las TIC al aula, en función de las necesidades de cada docente y los contenidos que trabaja. Desarrollar una reestructuración para las Aulas de Medios tratando de encontrar que un mismo contenido se pueda trabajar con diversos recursos, pudiera permitir al docente y al alumno identificar distintos procesos de enseñanza y aprendizaje y al mismo tiempo adquirir diversas habilidades. La revisión realizada de la literatura incluida, permite suponer que la identificación de los usos asignados a las TIC por parte del docente en su vida cotidiana, podría ser un indicador de las diversas formas existentes para su aplicación al impartir sus clases. Asimismo, se considera que la actualización del docente en este sentido permitiría cambiar la percepción que se tenga de la tecnología, esto facilitaría la diversificación de los usos con una intención pedagógica clara y definida. 4. Referencias Alva, Nuria de. (2005). Una investigación de las mejores prácticas. Redes Escolares de América Latina (REDAL). Recuperado de http://www.idrc.ca/uploads/user-S/11382166411102073-001.pdf. Benavides, F. y Pedró F. (2007). Políticas educativas sobre nuevas tecnologías en los países iberoame-ricanos. Revista Iberoamericana de Educación no. 45, 19-69. Recuperado de http://www.rieoei.org/ rie45a01.pdf. Coll, S. C. (2008a). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. Recuperado de http://www.uovirtual.com.mx/moodle/lecturas/ doce/4.pdf. Coll, S. C. y Monereo F. Carles (Coords.). (2008b). Psicología de la educación virtual. España: Editorial Morata. Cuban, L. (2003). So much high-tech money invested, so little use and change in practice: how come? Documento en línea. Recuperado de http://www.edtechnot.com/notarticle1201.html. Fonseca, C. (2001). Aprender a vivir juntos. Mitos y Metas sobre los usos de las Nuevas Tecnologías en la Educación. México. Revista Perspectivas, volúmen XXXI (3). Septiembre. Guerra, O. V. (1999). Las Tecnologías de Información en la Sociedad. Ponencia presentada en el Simposio Latinoamericano y del Caribe. Aguascalientes, México. Red Escolar. Recuperado de http://informatica. unesco.org.uy/espejos/www.inegi.gob.mx /informatica/espanol/simposio99/PDF/GUERRA.PDF. IEAE. (2007). Las tecnologías de la información y de la comunicación en la educación. Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación primaria y secundaria. Madrid: Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, Neturity y Fundación Germán Sánchez Ruipérez (curso 2005-2006). Recuperado de http://www.oei.es/tic/TICCD.pdf. Kozma, R. B. (2003). Technology and classroom practices: An international study. Journal of Research on Technology in Education no. 36 (1), 1-14. Recuperado de http://robertkozma.com/images/koz-ma_ jrte.pdf. Nava, C. D. (2003). Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito educativo. Programa Red Escolar. México: Tesis de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED, Revista de Educación a Distancia, número monográfico II. Recu-perado de http://www.um.es/ead/red/M2/. PDE 1995-2000. (1995). Programa de Desarrollo Educativo (PDE) 1995-2000. Recuperado de http:// info4.juridicas.unam.mx/ijure/gen/cred.htm?s=iste-2000.
- 153. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 153 Pecina, L. M. A. (2008). La construcción de un currículum para las aulas de medios. Área Temática: 8. Cu-rrículum. San Luis Potosí, México: Tesis de la licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad 241. PND 2007-2012. (2007). Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012. México: Presidencia de la República, Dirección de Publicaciones. PNE 2001-2006. (2001). Programa Nacional de Educación (PNE) 2001-2006. México: Secretaría de Educación Pública (SEP). PSE 2007-2012. (2007). Programa Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012. México: Secretaría de Educación Pública (SEP). Ruíz, B. K. y L. E. Galeana. (2002). Propuesta de seguimiento y evaluación de las aulas de medios. México: SOMECE. Recuperado de http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/ colecciones/documentos/ somece2002/Grupo3/Ruiz.pdf SEP. (2008). Reforma Integral de la Educación Básica. Acciones para la articulación curricular 2007- 2012. México: Secretaría de Educación pública (SEP). Subsecretaría de Educación Básica. SEP. (2009). Tecnologías de la Información y la Comunicación. Orientaciones para fortalecer la práctica docente. México: Secretaría de Educación pública (SEP). Administración Federal de Servicios Educa-tivos en el Distrito Federal. Cuaderno. SEP-ILCE. (2010). Red Escolar. Recuperado de http://redescolar.ilce.edu.mx/index.html. Sigalés, C.; J. M. Mominó y J. Meneses. (2007). Proyecto de Internet para Catalunya (PIC). La escuela en la Sociedad Xarxa: Internet en la educación primaria y secundaria. Informe final de recerca. Recupe-rado de http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/escola _xarxa.html. Silva, O. J. A. (2006). Una experiencia educativa con mapas conceptuales y matemática elemental en un entorno tradicionalista. San Luis Potosí, México: Trabajo presentado en San José de Costa Rica. Recuperado de http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/cmc2006-p214.pdf. ÚNETE. (2008). Aulas de medios. Evaluación. Agosto. Recuperado de www.comunidadunete.net/recur-sos_ download/evaluacion_valora.ppt Verdugo, R. W. (2007). Recomendaciones didácticas para el uso de la tecnología educativa. México: Edi-torial El Auténtico. Viveros, B. F., J. D. Vera, S. L. Uriarte y G. R. M. Rincón. (2002). La inmersión situada a la tecnología. Aproximaciones. SOMECE. Ponencia. Recuperada de http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colec-ciones/ documentos/somece2002/Grupo4/Viveros.pdf.
- 154. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 154 Tres Educación, Mundos Virtuales y Juegos Serios
- 155. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 155 Resumen Comparar la jornada vocacional realizada en un espacio virtual integrado al espa-cio real con la jornada vocacional presencial tradicional, de la Facultad de Ingeni-ería y Arquitectura de la Universidad de San Martín de Porres, para difundir sus fortalezas a los nativos digitales. Se desarrollaron escenarios virtuales interactivos en el mundo virtual Second Life e integraron con las actividades académicas de las jornadas vocacionales reales. Se compararon los resultados de la jornada vocacional presencial y la que se realizó en el entorno integrado mediante una prueba de conocimientos y una encuesta. Se encontró una alta diferencia en el nivel de aprendizaje de los asistentes a la jornada vocacional en el espacio inte-grado respecto a los asistentes a la jornada vocacional presencial, así mismo el primer grupo, demostró mayor interés, comodidad, libertad de expresarse y de actuar que el segundo grupo. Las jornadas vocacionales presenciales incurren en un 90% más de gastos que las jornadas en un espacio integrado. El espacio integrado ha permitido captar la atención e interés de los nativos digitales en las carreras profesionales de la facultad. Abstract Compare the career day made in an integrated virtual space with real space, and traditional face-time vocational, Faculty of Engineering and Architecture at the Uni-versity of San Martín de Porres, to promote its strengths to the digital natives. Interactive virtual environments were developed in the virtual world Second Life and integrated with academic activities of the real vocation days. We compared the results of face career day and place in the built environment through a knowledge test and a survey. There was a high difference in the level of learning for those attending the career day in the embedded space about attending the career day-to- face, likewise the first group, showed greater interest, convenience, freedom of expression and act as the second group. The face vocation days incur a cost 90% more than the days in an integrated area. The integrated area has been allowed to capture the attention and interest of the digital natives in the careers of the faculty. Integración del espacio virtual y el espacio real. Facultad de Ingeniería y Arquitectura – USMP Hospinal, Pérez. Ana Laboratorio de Investigación -EPICS-FIA, Universidad de San Martín de Porres, Perú. lennyhosp@gmail.com Tataje, Salas. Gustavo Decanato de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura, Universidad de San Martín de Porres, Perú. gtataje@usmp.edu.pe
- 156. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 156 1. Introducción Los nativos digitales, menores de 20 años, se diferencian de la Generación X, de 20 a 45 años, y los Baby boomers, desde los 45 años, porque son los más activos en el uso de los diferentes servicios de Internet utilizando en un gran porcentaje las redes sociales, vídeos y los juegos online, otro aspecto que los diferencia es el enfoque que tienen de la realidad y su comportamiento. Los “Nativos Digitales” prefieren las comunicaciones simultáneas como la mensajería instantánea, las redes sociales, los mundos virtuales. Las herramientas asíncronas no llaman su atención. Las formas en que aprenden, actúan y solucionan problemas son de gran importancia para las instituciones que desean llegar a ellos para ofrecerles sus productos y servicios. Los nativos digitales procesan la información en forma diferente a las generaciones precedentes. Los investigadores sugieren que las diferencias detectadas en los pa-trones de pensamiento expuesto por los nativos digitales se puede atribuir no sólo a los entornos socio-culturales emergentes, sino también a los cambios neurológicos detectados en la estructura de sus cerebros (Prensky, 2001), (Greenfield, 1984). Los estudios sugieren que los cambios en las conexiones del cerebro se producen sólo cuando existe una cantidad significativa de tiempo dedicado al uso de la tecno-logía (Bruer, 1999); (Prensky, 2001a). De acuerdo al último Censo Nacional los nativos Digitales de 15-19 años serían aproximadamente el 5% de la población del Perú. Según el estudio: “Videos juegos y Violencia. Guía para la acción, usar lo provechoso y reducir lo dañino” realizado por Federico Tong con el apoyo de la Organización Panamericana de la Salud (OPS), la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), 10 muni-cipalidades de Lima y el Callao; los vídeo juegos son el primer contacto de muchos niños y niñas con el mundo de la tecnología. Los videojuegos representan en la actualidad una de las entradas más directas de los niños a la cultura informática y a la cultura de la simulación. Casi la mitad de los escolares de seis distritos de Lima Metropolitana encuestados usan videojuegos con elevada frecuencia. Según el son-deo de OPS-GTZ realizado en noviembre del 2007: 8 de cada 10 (81.9%) hacen uso de los videojuegos y la mayoría lo hace con bastante frecuencia. Uno de cada 5 lo juegan diariamente, y los que juegan más de una vez a la semana representan 27,3%. Además, es significativo que 13,9% lo haga entre 3 a más de 5 horas diarias. En el caso de Puquio (Ayacucho), 97,3% de los escolares entre 7 y 18 años señalan que usan videojuegos. 47,4% usan videojuegos en cabinas de Internet y 14% en locales de alquiler de videojuegos, mientras 28,7% juegan en sus propios hogares. El estudio mencionado está relacionado con esta investigación porque los mun-dos virtuales aparecen como entornos de juegos y existe una clasificación de ellos, mundos virtuales basados en roles de múltiples jugadores como World of warcraft, basados en entornos sociales, como SL y Sony’s Home, y los denominados juegos serios. Los mundos virtuales técnicamente son el producto de la combinación de un entorno gráfico 3D que incorpora sistemas de interacción social basados en chat (texto y voz). Desarrollado en el Mundo de Dominio Multi-Usuario (MUDs). Para el
- 157. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 157 desarrollo del presente estudio se ha elegido el mundo virtual social Second Life por ser el que cuenta con mayor cantidad de usuarios, a noviembre de 2010 contaba aproximadamente con 21 millones de usuarios registrados, además es gratuito y de acceso público. Este estudio se desarrolló con el objetivo de comparar la difusión de las carreras pro-fesionales de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura dirigida a los nativos digitales a través del desarrollo de escenarios virtuales interactivos integrados al entorno real de la facultad y la difusión presencial tradicional. 2. Materiales y Métodos La presente investigación se plantea como un estudio explicativo con diseño cua-siexperimental longitudinal de cohortes en el cuál se tuvo un grupo de comparación. Participantes Se convocó a la jornada vocacional a alumnos de dos colegios teniendo un grupo A de 48 alumnos y a un grupo B de 48 alumnos, ambos de cuarto y quinto grado de secundaria interesados en las carreras profesionales de Ingeniería y Arquitectura. Integrantes Para evaluar las diferentes mediciones planteadas en el diseño se utilizaron una prueba de entrada, una prueba de conocimientos y una encuesta. La prueba de conocimientos pretende evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes durante la jornada vocacional respecto a la carrera profesional de su preferencia. Su forma de presentación fue de prueba objetiva utilizando ítems de selección múltiple con una o varias alternativas de respuesta correcta. Esta prueba fue sometida a la validación de sus contenidos por expertos. La encuesta pretendió medir el grado de satisfacción de los interesados con las jor-nadas vocacionales en espacios integrados o presenciales, su forma de presentación fue virtual e impresa, dependiendo del tipo de jornada. Esta encuesta fue sometida a la validación de sus contenidos por expertos. Balance de gastos de cada jornada vocacional.
- 158. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 158 Figura 1. Prueba de entrada Procedimiento Para la implementación del diseño de la investigación se tuvieron en cuenta las 4 fases que se describen a continuación. 3. Fase I: Desarrollo del escenario virtual Interactivo Primera etapa: Definición Que incluye las siguientes sub-etapas: 1. Ingeniería de información: En esta etapa se recopiló toda la información de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura necesaria para crear los escenarios virtuales interactivos en el mundo virtual Second Life, así mismo la información referente a las jornadas vocacionales para poder realizar la integración, e infor-mación sobre actitudes ante el aprendizaje de los alumnos (Gargallo, B., Pérez, C., & Serra, B, Ros, I. 2007 ); para ello se realizaron reuniones con el jefe de imagen de la Facultad, encargado de las jornadas vocacionales y los psicólogos vocacionales, jefe del área de diseño gráfico, y los arquitectos que proporcio-naron los planos requeridos.
- 159. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 159 Se evaluó el grado de participación y colaboración de los usuarios, y el com-promiso de las autoridades con el proyecto. En base a la evaluación se decidió emplear el Modelo de proceso de desarrollo de software Orientado a Objetos porque se desarrollará un modelo interactivo. Se realizó un estudio de pre factibilidad que aseguró la viabilidad del proyecto. 2. Planificación del proyecto: En esta etapa se elaboró el plan del proyecto que incluyó la definición del problema, los objetivos, justificación, viabilidad, marco teórico, viabilidad, metodología, el plan de trabajo, cronograma y presupuesto. Segunda etapa: Requisitos En esta etapa, en función al problema definido: ¿Cómo lograr la difusión de las ca-rreras profesionales de la FIA en los nativos digitales?, se especificaron los aspectos funcionales del escenario virtual interactivo considerando los aspectos funcionales del mundo real, se describió cómo actuaría el usuario con el escenario virtual interactivo. Se especificaron las necesidades del escenario virtual interactivo que describieron la interacción del usuario con el escenario virtual. Que permitió planear y controlar el proceso de desarrollo. (Weitzenfild, A. 2004), (Presman, R. 2006). Se definió el escenario virtual interactivo como la infraestructura de la FIA-USMP vir-tual, desarrollada en base a los planos proporcionados por el equipo de arquitectos, en el que se encontrarán las diferentes Escuelas profesionales y cada una de ellas tendrá una simulación que ilustre al interesado qué trabajo desempeñan los profesionales, estas simulaciones serán interactivas, además existirá un registro del usuario y, sí lo decide, realizará una preinscripción. Figura 2. Diagrama de caso de uso del escenario virtual interactivo Registrar usuario Interactuar simulación Usuario Realizar preinscripción Consultar información
- 160. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 160 Tercera etapa: Análisis En esta etapa se comprendieron los requisitos del escenario virtual interactivo y se estructuró su arquitectura considerando que fuera robusta y en lo posible extensible. Se tuvo como resultado el modelo conceptual y lógico del escenario virtual interactivo, ( Shuja, A. & Krebs, J. 2008) asimismo el plano de ubicación del área de la isla de la USMP en Second Life donde se construiría. Figura 3. Diagrama de clase de análisis: Registrar usuario, del escenario virtual interactivo Figura 4. Diagrama de clase de análisis: Interactuar simulación, del escenario virtual interactivo Figura 5. Diagrama de clase de análisis: Consultar información, del escenario virtual interactivo Registrar Usuari usuario o Usuario Interfaz bienvenida Interfaz Registro Interactuar Usuari simulación o Visita Interfaz teleport Interfaz despedida Consultar información Usuar io Carrera Interfaz consulta Interfaz respuesta Plan Horario Simulaci ón Escala
- 161. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 161 Figura 6. Diagrama de clase de análisis: Realizar preinscripción, del escenario virtual interactivo Cuarta etapa: Diseño En esta etapa se adoptó refinó la arquitectura del sistema y se adaptó al ambiente de implementación, es decir se transformó la arquitectura que se obtuvo durante el aná-lisis en una arquitectura especializada considerando el ambiente de implementación. Asimismo se diseñaron algunos objetos que se requerirían para la implementación del escenario virtual interactivo (Quatrini, T. & Palistrant, J. 2006). En esta etapa se construyeron también todos los objetos necesarios para la implemen-tación del escenario virtual interactivo (Malaby, T. 2009), como edificios, muebles, equi-pos y demás artículos para: Las Escuelas Profesionales de Ingeniería de Computación y Sistemas (EPICS), Escuela Profesional de Ingeniería Industrial (EPII), Ingeniería en Industrias Alimentarias (EPIIA), Ingeniería Civil (EPIC), Ingeniería Electrónica (EPIE), Arquitectura (EPA), y las simulaciones: Inka Robot, proceso automatizado de la Unidad de Mesa de Ayuda, proceso automatizado de la elaboración del pisco, televisión digital, vivienda prefabricada con estructura de metal. Figura 7. Diagrama de clases de diseño del escenario virtual interactivo Realizar preinscripción Usuario Carrera Interfaz respuesta Plan Horario Procede ncia Preinscr Escala ito Carrera Plan Simulac ión Horario Preinscrito Visita Procedencia Escala Usuario * 1 1 1 1 * 1 * 1 * 1 * 1 * 1 1 codigo_carrer a nombre_carr era codigo_facult ad codigo_plan codigo_curso codigo_carrer a titulo-‐plan Curso codigo_curso codigo_plan nombre-‐cuso horas-‐cursot codigo_simul a codigo_carrer a nombre-‐ simula tipo-‐ simulacion codigo_usuari o nombre-‐ usuario apellido-‐ usuario edad-‐usuario sexo-‐usuario codigo_visita numero-‐ visita ccodigo-‐ usuario código-‐ simula codigo_horari o codigo-‐ carrera hora codigo_esca la codigo-‐ carrera titulo-‐ escala monto-‐ escala Codigoo-‐ preins codigo_usuar io codigo-‐ carrera codigo-‐ proced numero-‐ convoca codigo_usuar io codigo-‐ proced colegio tipo-‐colegio 1 *
- 162. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 162 Figura 8. Arquitectura del escenario virtual interactivo (simulaciones) Quinta etapa: Implementación En esta etapa también se expresó la arquitectura del escenario virtual interactivo en una forma entendible para la computadora es decir se realizó la codificación, que da vida a los escenarios virtuales es decir permite la interactividad de estos con el usuario. El lenguaje de programación que se utilizó es LSL(Linden Script Lenguaje) lenguaje del mundo virtual Second Life hace énfasis en el uso de estados que contienen even-tos y estos a su vez funciones, se basa en el lenguaje de programación Java y C# (Moore, D., Thome, M. & Haigh, K. 2008). Se codificaron las simualciones: • EPICS (Escuela Profesional de Ingeniería de Computación y sistemas). • Inka Robot • Proceso automatizado UMA (Unidad de Mesa de Ayuda) • EPII (Escuela Profesional de Ingeniería Industrial), EPIA (Escuela Profesional de Industrias Alimentarias), EPIE (Escuela Profesional de Ingeniería Electróni-ca) EPIC (Escuela Profesional de Ingeniería Civil) y EPA (Escuela Profesional de Arquitectura). • Proceso automatizado de la elaboración del Pisco. • Televisión digital. • Vivienda prefabricada con estructura de metal. • Teleports. 1 1 1 1 Objeto gráfico Objeto integrad o interacti vo Objeto lógico In ve nt ari o SL Avat ar hola ola avata r llh default{ state_entry() { llSay(0, “Hello Avatar”); state_ent ry() { llSay(0 , “Hello Avatar ”); My SQ L Lib PhP Desarrolla Hello Avatar DBC do r
- 163. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 163 • Revistas interactivas. • Registro de interesados. • Preinscripción. Figura 9. Escenario virtual interactivo (interacturar simulación) Figura 10. Escenario virtual interactivo
- 164. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 164 Sexta etapa: Integración En esta etapa se combinaron componentes creados de manera independiente para forma el escenario virtual interactivo de la FIA – USMP. Séptima etapa: Prueba En esta etapa se realizaron las pruebas para validar y verificar el sistema a nivel de componentes individuales y su integración. A esta etapa se le prestó especial atención por ser un aspecto crítico en el proceso de desarrollo, se buscó una coherencia con las etapas anteriores, se observaron algunos errores que fueron corregidos. Octava etapa: Documentación En esta etapa se describieron y documentaron los aspectos importantes de las etapas de requisitos, análisis, diseño, implementación, integración y pruebas, a fin de que los usuarios internos y externos puedan entender el escenario virtual interactivo y para que puedan realizar el mantenimiento del mismo. Novena etapa: Mantenimiento En esta etapa se corrigieron errores que no se encontraron en la etapa de desarrollo, ni en la etapa de pruebas, el escenario virtual interactivo puede ser ampliado cuando sea necesario. 3. Fase II: Integración del espacio virtual y el espacio real de la FIA-USMP En esta fase se integraron el escenario virtual interactivo y el escenario real de la FIA-USMP, esta integración consistió en: Incorporar aplicaciones desarrolladas en la Web como Intranet de alumnos, consultas online accesibles a los interesados desde el mundo virtual, sistema académico, así mismo se sincronizaron actividades desarrolladas durante las jornadas presenciales. Se capacitó al personal que trabaja en las jornadas presenciales para que cumpliera sus mismas funciones en las jornadas vocacionales virtuales. Se realizaron las pruebas de integración. 4. Fase III: Fase de construcción de instrumentos En esta fase se diseñaron y construyeron los diferentes instrumentos y se hizo la res-pectiva validación mediante el juicio de expertos en el área de medición, evaluación, psicólogos vocacionales, estadística y metodología de la investigación. Posteriormente el instrumento se sometió a prueba a fin de realizar algunas correccio-nes antes de ser aplicado.
- 165. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 165 5. Fase IV: Fase de aplicación Durante esta etapa se aplicaron la prueba de entrada, prueba de conocimiento y la encuesta para medir el grado de satisfacción respecto a la modalidad de jornada vo-cacional, obteniendo los resultados que se muestran en el siguiente punto. 6. Resultados Después de haber implementado la jornada vocacional en un espacio integrado y compararse con la jornada vocacional presencial se tuvieron los siguientes resultados: Se encontró una diferencia de 30 puntos a favor de los asistentes a la jornada voca-cional en el espacio integrado en la prueba de conocimientos para medir el nivel de aprendizaje, que equivale a un 25.4% más que el grupo de la jornada presencial. El tiempo del proceso de aprendizaje de los asistentes a la jornada vocacional en el espacio integrado fue menor al utilizado por los asistentes a la jornada vocacional presencial tradicional. Los interesados asistentes a la jornada vocacional en el espacio integrado de la FIA-USMP mostraron mayor interés e indicaron mayor satisfacción en comparación a los interesados que asistieron a las jornadas vocacionales presenciales, debido a que no sólo fueron observadores pasivos sino que pudieron interactuar con las diferentes simulaciones mostradas, demostraron sus habilidades y que están familiarizados con el uso de la tecnología. En la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-USMP se logró una gestión más eficiente, se facilitó el trabajo del personal y los interesados a comparación de la jornada vocacional presencial tradicional. Se eliminó el tiempo que demoraban los interesados y el personal en asistir al local de la FIA-USMP, en la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-USMP. El gasto realizado por la facultad en la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-USMP fue en un 90% menor al de la jornada vocacional presencial. Se eliminaron también los gastos de transporte de los trabajadores e interesados. Tabla 1. Grupos de Estudio No. estudiantes Jornada vocacional en el espacio virtual integrado 48 Jornada vocacional presencial tradicional 48
- 166. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 166 Tabla 2. Resultados de la prueba de entrada vs prueba de conocimientos EPICS EPII EPIA EPIC EPIE EPA Jornada vocacional espacio integrado FIA-USMP - Prueba inicial 9.0 9.2 7.0 10.0 8.0 9.0 Jornada vocacional espacio integrado FIA-USMP - Prueba Conocimientos 18.0 17.0 17.4 16.8 17.2 18.0 Jornada Vocacional Presencial- Prueba inicial 10.0 8.0 8.4 9.0 7.0 8.0 Jornada vocacional presencial FIA-USMP - Prueba Conocimientos 13.0 12.0 12.8 12.2 11.7 13.0 Tabla 3. Resultados de la encuesta realizada a los asistentes de las jornadas vocacionales en el espacio integrado Excelente % Bueno % Regular % Malo % 1 La jornada realizada cubrió sus expectativas 98 2 0 0 2 Las explicaciones brindas fueron claras 97 3 0 0 3 Le gustaría estudiar en nuestra universidad 99 1 0 0 4 Se sintió a gusto durante el recorrido 95 5 0 0 5 El tiempo que duró la jornada le pareció suficiente. 98 2 0 0 6 A su parecer el material entregado es 95 5 0 0 7 Se siente identificado con la tecnología que se 99 1 0 0 utilizó en esta jornada.
- 167. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 167 Tabla 4. Resultados de la encuesta realizada a los asistentes de la jornada vocacional presencial tradicional Excelente % Bueno % Regular % Malo % 1 La jornada realizada cubrió sus expectativas 65 33 2 0 2 Las explicaciones brindas fueron claras 80 3 0 0 3 Le gustaría estudiar en nuestra universidad 60 40 0 0 4 Se sintió a gusto durante el recorrido 65 30 5 0 5 El tiempo que duró la jornada le pareció suficiente. 50 40 10 0 6 A su parecer el material entregado es 60 40 0 0 7 Se siente identificado con la tecnología que 40 30 30 0 se utilizó en esta jornada. Tabla 5. Comparación de gastos de la FIA por tipo de Jornada Vocacional GASTOS Jornadas vocacionales Jornadas vocacionales presenciales en el espacio integrado Movilidad 2 000.00 0.00 Refrigerios 1 000.00 0.00 Trípticos 1 000.00 0.00 Merchandinsing 1 000.00 300.00 Otros 500.00 250.00 7. Conclusiones El espacio integrado ha permitido captar la atención e interés de los nativos digitales en las carreras profesionales de la facultad. La diferencia en 30 puntos encontrada entre ambos grupos es amplia y se considera importante. El proceso de aprendizaje en un integrado es más rápido que en un espacio presen-cial tradicional. Los nativos digitales están ávidos de aprender con herramientas familiares para ellos. Es necesario hacer algunos cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje a fin de motivar el aprendizaje de los nativos digitales.
- 168. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 168 Se logró mayor accesibilidad por parte del interesado que asistió a las jornadas voca-cionales en el espacio virtual integrado FIA-USMP a diferencia de los que asistieron a las jornadas vocacionales presenciales. Las jornadas vocacionales realizadas en el espacio virtual integrado de la FIA-USMP simplifican la gestión de las mismas, permiten ahorrar tiempo y dinero al personal en-cargado y a los interesados. 7. Recomendaciones Los directivos de la FIA-USMP podrían aprobar la ampliación del proyecto no sólo en las áreas de difusión sino también en otras áreas y hacer extensiva la experiencia a otras facultades de la Universidad de San Martín de Porres. Es recomendable que el personal encargado de las jornadas vocacionales se siga capacitando en el uso de las TICs para lograr mayor aceptación y llegada a los nativos digitales. Se sugiere a los investigadores que continúen investigando los mundos virtuales a fin de lograr otras aplicaciones en beneficio del mundo real. Los directivos de los Departamentos Académicos de la Facultad de Ingeniería y Arqui-tectura podrían continuar difundiendo los cursos orientados al desarrollo de aplicacio-nes 3D, además de utilizar los mundos virtuales como herramienta de apoyo. 8. Referencias Malaby, T. (2009). Making Virtual Worlds: Linden Lab and Second Life, Cornell University Press. Shuja, A. & Krebs, J. (2008). IBM Rational Unified Process Reference and Certification Guide: Solution Designer (RUP). Moore, D., Thome, M. & Haigh, K. (2008) Scripting Your World: The Official Guide to Second Life Scripting. Gargallo, B., Pérez, C., Serra, B., & Ros, I. (2007). Actitudes ante el aprendizaje y rendimiento académico en los estudiantes universitarios, Revista Iberoamericana de Educación, Presman, R. (2006). Ingeniería del Software un enfoque práctico, 6ta edición. Quatrini, T. & Palistrant, J. (2006). Visual Modeling with IBM Rational Software Architect and UML, edited by IBM Press. Weitzenfild, A. (2004). Ingeniería de Software Orientada a Objetos, ISBN 970-686-190-4. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Inmigrants, From On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9 No. 5. Greenfield, P. (1984). Mind and Media: The Effects of Television, Computers and Vídeo Games. London: Fontana. Bruer, J. (2002). The Myth of the First Three Years: A New Understanding of Early Brain Development and Lifelong Learning. Tong, F. (2007). OPS, GTZ, Vídeo juegos y violencia. Guía para la acción, usar lo provechoso y reducir lo dañino. Martinez y Pachón, C. (2009). “Posibilidades de Aplicación de Herramientas 2.0 en Second Life” Learning Review, pp. 1-18. SW CMM, http://www.sei.cmu.edu/cmm/obtain.cmm.html
- 169. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 169 Resumen Identificar los beneficios de la gestión de la evaluación del curso virtual: Mundos Virtuales, utilizando el módulo de gestión creado para este curso. Comparar la gestión de la evaluación del curso virtual: Mundos Virtuales, utilizando el módulo de Sloodle de LMS (Learning Management System) Moodle con el módulo crea-do para el curso. Se encontró que el proceso de evaluación se simplifica con la nueva herramienta, existe una reducción en y el tiempo de evaluación y respuesta por parte del mae-stro. Se logra una mayor accesibilidad por parte del estudiante. La nueva herra-mienta generada tiene más ventajas en el proceso de gestión comparada con la herramienta utilizada. Abstract Identify the benefits of managing the virtual course evaluation: Virtual Worlds, us-ing the management module created for that course. Compare the management of the virtual course evaluation: Virtual worlds, using the module Sloodle of LMS (Learning Management System) Moodle with the module created for the course. It was found that the evaluation process is simplified with the new tool is a re-duction in depreciation and response time by the teacher. Greater accessibility is achieved by the student. The new tool generated has more advantages in the management processes to be compared with the tool used. Gestión del Curso, Mundos Virtuales 3D Hospinal, Pérez. Ana Laboratorio de Investigación -EPICS-FIA, Universidad de San Martín de Porres, Perú. lennyhosp@gmail.com
- 170. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 170 1. Introducción Durante el desarrollo del curso electivo de mundos virtuales dirigido a los alumnos de pregrado de la Universidad de San Martín de Porres, Facultad de Ingeniería y Arqui-tectura, Escuela Profesional de Ingeniería de Computación y Sistemas, se tuvo difi-cultad para realizar una buena gestión del curso en el mundo virtual Second Life. En una primera etapa el curso se desarrolló en el mundo virtual Second Life sin uso de herramientas de gestión o un LMS (Learning Management System), en una segunda etapa se implementó el LMS Moodle con el módulo, Sloodle y en la última etapa se empezó a implementar un módulo personalizado. Durante este proceso se detectaron varias necesidades, se comparó la satisfacción de estas necesidades con los objetos de gestión que proporciona el sloodle y con los objetos que proporcionó el módulo de gestión 3D desarrollado. Debido a las bondades ofrecidas por un mundo virtual 3D en el campo de la educación y las ventajas que éste ofrece frente a un curso virtual desarrollado a través de un LMS(Learning Management System) 2D, como: mejor comunicación, disminución de la sensación de distancia y soledad debido a que los avatares pueden estar reunidos en un mismo escenario virtual conversando, gesticulando a través del chat de voz o te-clado, realizando trabajos colaborativos y lo más importante observando los resultados de su trabajo o realizando modificaciones on-line, así como compartir experiencias y otros aspectos importantes, los cursos en MUVES (Entornos Virtuales Multi Usuarios) se incrementan y es necesario superar el problema de gestión del curso en Second Life para el profesor y facilitar el trabajo del alumno. El presente proyecto pretende facilitar la gestión del curso para el profesor en el mundo virtual Second Life y a su vez facilitar el trabajo del alumno desarrollando un módulo en LSL (Linden Script Lenguaje) que permitirá que el profesor pueda entregar sus prácticas, exámenes, trabajos en el mismo entorno virtual y devolverlos calificados y comentados. 2. Descripción del proyecto Descripción del Curso: Mundos Virtuales y LMS El curso de Mundos virtuales se desarrolló en la Escuela Profesional de Ingeniería de Computación y Sistemas. Este curso corresponde al grupo de cursos electivos de la carrera profesional de Ingeniería y Arquitectura, estos cursos tienen como objetivo cubrir aspectos especiales o campos emergentes del ejercicio profesional, aplicando para ello los conocimientos básicos de ingeniería adquiridos en los primeros seis ciclos académicos. El curso Mundos Virtuales es eminentemente teórico-práctico, priorizará la expe-rimentación dentro de los mundos virtuales, para trabajar los conceptos básicos de nuevos modelos de relación interpersonal, de trabajo colaborativo, y de aprendizaje conjunto; así como para conocer las posibilidades que brinda. Le permitirá al estudian-te reconocer el entorno del mundo virtual y relacionarse con sus elementos, construir
- 171. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 171 escenarios virtuales, programar para crear interactividad y generar vídeos. Este curso se desarrolla en el mundo virtual 3D: Second Life y utilizará el LSL (Linden Scripting Language) para la programación. El desarrollo del curso comprende las siguientes unidades de aprendizaje: I. Introducción a los mundos virtuales. II. Construcción. III. Programación. IV. Elabora-ción de vídeos. La primera unidad de aprendizaje es de tipo teórica práctica, la primera parte de la unidad permite al alumno conceptualizar que es un mundo virtual y cómo se relaciona o diferencia con otros conceptos como realidad virtual, realidad aumentada, realidad combinada, metaverso, Second Life, además entender por qué se eligió este mundo virtual para el desarrollo del curso. En la segunda parte se familiariza al alumno con el entorno virtual, a través de una etapa de conocimiento, adaptación e interrelación con el nuevo entorno de trabajo. La segunda unidad de aprendizaje está orientada a que el alumno construya esce-narios virtuales utilizando la herramienta de construcción que ofrece Second Life y otros conocimientos previos adquiridos en la carrera profesional como geometría espacial, física, matemática analítica. La tercera unidad de aprendizaje orienta al alumno en el aprendizaje del LSL (Linden Scripting Language) lenguaje de programación de Second Life que está basado en lenguaje C y Java, para ello el alumno aplica sus conocimientos previos de Algorit-mos 1, Algoritmos 2, Programación, Teoría de Diseño de Base de Datos y consigue que los objetos construidos en la unidad previa sean interactivos. La cuarta unidad de aprendizaje permite al alumno promocionar su proyecto a través de la elaboración y publicación de un vídeo corto que transmita un mensaje. Como se puede observar, aprender Mundos Virtuales inmerso en un mundo virtual implica el desarrollo de varias actividades prácticas por ello se desarrollaron los si-guientes procedimientos didácticos: Método Expositivo – Interactivo. Disertación docente, exposición del estudiante. Método de Discusión Guiada. Conducción del grupo para abordar situaciones y llegar a conclusiones y recomendaciones. Método de Demostración – Ejecución. El docente ejecutará para demostrar cómo y con qué se hace. El estudiante ejecutará, para demostrar que aprendió. Método de aprendizaje colaborativo: Los estudiantes trabajarán en equipo y aplicarán el conectivismo, enriqueciendo su conocimiento en base al intercambio de experien-cias con los expertos en la comunidad virtual.
- 172. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 172 Método de aprendizaje basado en proyectos – Esta técnica didáctica implica el de-sarrollo de un proyecto del curso, que consiste en la construcción de un escenario interactivo que se realizará durante el desarrollo del mismo. Los escenarios interactivos serán construidos por equipos integrados por 4 alumnos. Los proyectos serán supervisados durante su desarrollo. El equipo expondrá su pro-ducto final, para ello el alumno aplicará la técnica de “Learning by doing” o aprender a través de la práctica que será participativa y colaborativa y el constructivismo que lleva al alumno a crear su propio itinerario formativo. Estos procedimientos didácticos implican una evaluación y se consideró como fór-mula de evaluación: PF= (0.5*PT+0.25*EP+0.25*EF) PF= Promedio Final EF= Examen Final PT= Promedio de Trabajo PT= (PE+PQ)/2 PE= Promedio de Evaluaciones PQ= Promedio de notas de laboratorio y prácticas. PE= ((I1+I2+I3+J1+J2+J3)/6 +W)/2 I1= Notas de avance del Proyecto. J1= Notas de las Exposiciones del Proyecto. Se eliminará la nota más baja entre el avance del proyecto y las exposiciones. W= Nota del proyecto final PQ= (L1+L2+L3+L4+P1+P2+P3+P4+P5+P6+P7)/11 L1= Nota de laboratorio. P1= Nota de Prácticas. Se eliminará la nota más baja. Como se puede observar, el curso implica varias prácticas, trabajos de laboratorio, exposiciones avances de proyecto. Moodle Moodle es un sistema de gestión de cursos (LMS) diseñado para ayudar a los edu-cadores que quieran crear cursos de calidad en línea. El software se utiliza en todo el mundo por universidades, escuelas, compañías y profesores independientes. Moodle es de código abierto y totalmente gratuito. La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular). Moodle es una alternativa a las soluciones comerciales como Blackboard y WebCT, y se distribuye gratuitamente bajo licencia Open Source. El entorno de aprendizaje de Moodle está basado en los principios pedagógicos constructivistas, con un diseño modular que hace fácil agre-gar contenidos que motivan al estudiante. (Moodle, 2009)
- 173. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 173 Arquitectura de Moodle Las actividades son el corazón del sistema de gestión de cursos. Moodle fue dise-ñado por un educador e informático, basándose en los principios del “constructivismo social”. El Constructivismo afirma que el aprendizaje es especialmente efectivo cuan-do se realiza compartiéndolo con otros. Esa experiencia puede ser cualquier cosa: una frase pronunciada o un mensaje en Internet, o elementos más complejos como una pintura, una casa o una aplicación informática. Moodle tiene un diseño modular que facilita el proceso de añadir las actividades que forman un curso: Los privilegios de la creación del curso se asignan al profesor. Características – Módulos Los módulos en Moodle incluyen: Tarea, chat, consultas, charlas, foros, lección, glosa-rio, diario, etiquetas, cuestionario, material, encuesta, taller. Características de la gestión del curso Crear el contenido de aprendizaje es sólo una parte de lo que debe hacer un sistema de gestión de curso (CMS). Un CMS debe gestionar a los alumnos de diversas ma-neras. La gestión de los alumnos incluye: • Tener acceso a la información sobre el alumnado del curso. • Capacidad para realizar grupos de alumnos • A demás, por ejemplo: aplicar diversas escalas en las calificaciones de los alumnos, seguimiento y registros de los accesos de los usuarios y poder subir archivos externos para el uso dentro del curso, etc. Gestión del curso – Participantes: Podemos ver la actividad de todos los participan-tes del curso. Los alumnos crean un perfil personal que pueda incluir una imagen, lo que ayuda establecer lazos sociales en la comunidad de aprendizaje Gestión del curso – Grupos Gestión del curso – Calendario Gestión del curso – Administración Gestión del curso – Escalas Gestión del curso – Calificaciones Gestión del curso – Registros Gestión del curso – Archivos Gestión del curso – Ayuda Sloodle Proyecto Open Source que pretende desarrollar y compartir, herramientas útiles y desea-bles para apoyar la educación en los mundos virtuales, haciendo más fácil la enseñanza. Sloodle pretende enseñar a través de un buen método pedagógico utilizando herra-mientas Web basados en 3D y los entornos de aprendizaje como pueden ser los LMS.
- 174. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 174 Sloodle integra Second Life Multiusuario de entornos virtuales y el Moodle (LMS). Sloodle es un proyecto Open Source (de código abierto) cuyo objetivo es unir las funciones de un sistema de enseñanza basado en web (LMS del inglés Learning Management System o VLE de Virtual Learning Enviroment) con la riqueza de inte-racción de un entorno virtual multi-usuario 3D (MUVE de inglés Multi User Virtual Enviroment). Actualmente todo el desarrollo de Sloodle se basa en la integración entre Moodle y Second Life como se muestra en la siguiente imagen (Martinez, R. & Pachón, C., 2009) Figura 1. Convergencia de las posibilidades de Second Life y Moodle. Sloodle. Posibilidades de interacción que ofrece para el diseño de actividades de aprendizaje Distintos objetos y herramientas que tenemos en el inventario del Sloodle. Sloodle Registration Booth. Comprueba que los avatares están registrados en el sitio Moodle. Sloodle Enrolment Booth. Comprueba si están matriculados en el curso Moodle. Sloodle Acces Checker. Comprueba que los avatares están en la clase. Sloodle Toolbar. Barra de herramienta con sala de gestor y edición de blogs. Sloodle Web Intercom. Sincroniza un chat de Moodle y Second Life. Sloodle Quiz Chair. Obtiene las preguntas de Quiz de Moodle y permite que las reali-cen en Second Life. Sloodle Prim Drop. Acepta en Second Life objetos, notas y tareas. Sloodle MetaGlos. Nos permite acceder a un glosario de Moodle.
- 175. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 175 Sloodle choice. Permite a los estudiantes responder a una elección vertical u horizon-tal de Moodle. 3. Materiales y métodos Desarrollo e implementación del Módulo de Gestión para el curso, Mundos Virtuales El desarrollo e implementación del Módulo de Gestión para el curso, Mundos Virtuales se realizó durante el desarrollo del curso, el curso en mención tuvo una duración de 17 semanas. Se empleó la siguiente metodología: Metodología La Metodología de desarrollo que se empleó para el desarrollo del módulo de gestión es propia (MDMV), se utilizó como referencia la metodología de desarrollo virtual (MVD) Esta metodología puede representarse con el siguiente esquema (MVD, 2009) Figura 2. Metodología de Desarrollo en Mundos Virtuales 3D Objeto gráfico Objeto integra do interact ivo Objeto lógico Inventar io SL Avatar hol aola avat ar llh default { state_e ntry() { llSay(0, “Hello Avatar” ); state _entr y() { llSa y(0, “He llo Ava tar” ); My SQL Li b Ph P D BC Hello Avatar Desarroll ado r Construct or Diseñador
- 176. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 176 Esta metodología se desarrolló en las siguientes etapas: 1. Primera etapa: Modelo de Negocio-Situación Problemática.-Durante la pri-mera unidad de aprendizaje cada alumno creo su avatar y participó inmerso en el Mundo Virtual Second Life, el profesor invitó a los alumnos a los diferentes escenarios donde se desarrollaron las clases. Inicialmente el proceso de gestión fue muy simple debido a que la asistencia de los alumnos se controló a través del sistema Académico vía WEB con el que cuenta la Facultad. El problema se inició cuando empezaron las prácticas, los alumnos deberían enviar la foto correspondiente a la tarea solicitada en cada pregunta, al e-mail del pro-fesor, fotos como: cambio de su apariencia incluyendo la interfaz, compra de objetos, uso del mapa, el control de cámaras, etc. Los alumnos fueron observados durante el desarrollo de las tareas y el profesor fue tomando algunas notas en el notecard de práctica de cada alumno como: primero en terminar, muy bien, y otros calificadores que faciliten colocar un puntaje. (Es necesario aclarar que estas actividades se desarrolla-ron en forma inmersiva). La foto quedó como un registro para enviar las notas a Coordinación Académica y también la devolución de las prácticas a los alumnos con el feedback correspondiente. En este caso el trabajo del profesor consistió en bajar las fotos enviadas a su e-mail, ordenarlas por alumno y de acuerdo a los apuntes de evaluación en el notecard de práctica en el Second Life, pasar la información a un Word generando un archivo por alumno con su respectivo desarrollo, nota, observaciones y feedback. Se pensó tam-bién en la calificación inmediata en Second Life, sin embargo, los alumnos terminaban en simultáneo y era difícil manejar las notas de todo el grupo. Urge la utilización de una herramienta que permita gestionar el trabajo del profesor. Problemas detectados después de utilizar el Sloodle: Por los problemas expuestos se eligió implementar una alternativa de solución: Moodle con el módulo de Sloodle para ello, se instaló un servidor con IP Público, PHP, MySQL para instalar el Moodle y el módulo del Sloodle, Se creó el curso en el Moodle y se ins-taló el módulo de Sloodle. Los problemas persistieron se presentaron dificultades como la demora para la instalación, mientras el curso continuó desarrollándose. Cuando se empezaron a realizar las pruebas de los objetos de Sloodle, se detectaron algunas incompatibilidades con las versiones del Sloodle. En los procedimientos realizados en el moodle previos al uso del sloodle, se tuvo como constante la interfaz entre Second Life y el uso de los objetos del Sloddle; el Moodle. De todos los objetos que presenta el Sloddle (como se observó anteriormente), sólo se puso interés en el Objeto de Sloodle Primdrop, que según los manuales permite que el alumno transfiera de su inventario al objeto, su trabajo (escenario construido) y este se guardaría en el Website del Moodle, además el profesor podría revisarlo en Second Life, sin embargo durante las pruebas tuvimos problemas para instalarlo y que funcione correctamente e igualmente cuando se explicó su uso a los alumnos se complicó un poco más porque no todos tuvieron éxito al enviarlo. El profesor continuó con el proceso manual de revisar cada objeto construido por cada alumno, cada script,
- 177. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 177 tomando una foto, este procedimiento se repitió por cada pregunta que comprendía la práctica, para dejarlo como registro en un Word generado por cada alumno. La alter-nativa de solución: aplicar Moodle con Sloodle no satisfizo la necesidad del profesor. Para quienes tienen experiencia trabajando en Educación Virtual utilizando diferentes LMS (Learning Management System), pasar a un curso virtual 3D y querer utilizar una interfaz de gestión resulta muy complicado y significa retroceder. Propuesta de solución: Se propuso desarrollar un módulo que permita realizar la gestión del curso Mundos Vir-tuales en Second Life, por parte del profesor, en forma fácil, rápida, evitando complicar el trabajo del alumno, además el módulo no debía utilizar ninguna interfaz externa al mundo virtual Second Life. 2. Segunda etapa: Captura de requerimientos.-Se sugirió que el primer objeto a construir fuera similar al Primdrop del módulo Sloodle con la diferencia de que este objeto se entregue directamente por el profesor a cada alumno. El objeto debería contener un notecard con las preguntas e indicaciones de la práctica correspondiente, cuando el alumno termine cada pregunta sólo debería ase-gurarse de otorgar al profesor los permisos para modificar y copiar y luego lo guardaría en el contenido del objeto entregado por el profesor. Al finalizar la práctica el alumno debería tocar el objeto y le aparecería una ventana de diá-logo que preguntaría por el tipo de evaluación. Cuando el alumno seleccione el tipo de evaluación le indicaría que el objeto sería entregado al profesor y so-licitaría confirmación. Si el alumno confirmara, el profesor recibiría un mensaje “el alumno: “nombre de alumno”, le está enviando un objeto ¿Desea recibirlo?” Cuando el profesor acepte, automáticamente se guardará en su inventario en una carpeta con el nombre del alumno, el tipo de evaluación y número de ésta. (Quatrini T. & Palistrant, J. 2006). Es necesario indicar que cuando el alumno reciba el objeto, el objeto debería mostrar un texto flotante con el mensaje: “Objeto del alumno: nombre del alumno”. Si otro alumno hiciera clic en el objeto, recibiría un mensaje, que indicaría, que no está autorizado para trabajar con el objeto (Presman, R. 2006) Cuando el profesor termine de calificar, podría devolver el objeto calificado al alum-no con el feedback requerido. Cuando el alumno acepte el objeto se guardaría en su inventario como “CalificaciónpracticaNºalumnoCurso”. Finalmente el profesor deberá imprimir un notecard con los apuntes que consideró importantes y la foto del rezzeo que consideró enviar a su disco. Del mismo modo se desarrollarían objetos similares que permitieran la revisión de los laboratorios y avances de proyectos.
- 178. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 178 Módul o de Gestió n Módulo Académico Módulo Tecnológico SL Usuari o Profesor Alumno Login/log out Gestionar Evaluación de curso virtual 3D Figura 3. Módulo 3D de gestión del curso Mundos Virtuales en el Mundo Virtual Second Life Figura 4 Caso de Uso 3. Tercera etapa: Diseño.- La herramienta a utilizar será LSL (Linden Scripting Languaje) de Second Life. Lenguaje de programación basado en Java y Len-guaje C. (Davidson, S.,2008)
- 179. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 179 Figura 5. Interfaz del Módulo 3D de gestión del curso Mundos Virtuales en el Mundo Virtual SL Figura 6. Interfaz del Módulo 3D de gestión -Opción Académico Figura 7. Interfaz del Módulo 3D de gestión. Opción Práctica 1
- 180. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 180 Figura 8. Interfaz del Módulo 3D de gestión -Opción Práctica 1 Teórica Figura 9. Interfaz del Módulo 3D de gestión -Opción Práctica 2-Práctica. Figura 10. Interfaz del Módulo 3D de gestión. Opción Práctica 2-InventarioProfesora
- 181. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 181 4. Cuarta etapa: Construcción.-En esta etapa se construyeron los objetos del Módulo de Gestión del curso: objeto evaluaciones, objeto trabajos, objeto pro-yecto. Se agregó a estos objetos interactividad a través de los scripts desa-rrollados en LSL (Linden Scripting Languaje). El trabajo fue realizado por el equipo constructor y desarrollador. (Malaby, T., 2009). 5. Quinta etapa: Implementación y pruebas.-En esta etapa se implementó el módulo de gestión del curso Mundos Virtuales y se realizaron las pruebas respectivas. Se entregó al profesor el módulo de gestión del curso, quién probó el módulo con 20 alumnos. Al inicio de la práctica el profesor entregó a los alumnos el objeto de eva-luación de prácticas, cada alumno desarrolló su práctica, al término de cada pregunta guardaba en el objeto su escenario interactivo y al finalizar la práctica otorgaron todos los permisos al profesor para que puedan ser calificados, finalmente enviaron sus prác-ticas desarrolladas al profesor y recibieron el mensaje de confirmación. El profesor encontró en su inventario una carpeta por cada práctica del alumno con su respectiva práctica desarrollada, pudo rezzear los escenarios solicitados, calificarlos, comentarlos y enviarlos a los alumnos. El alumno tuvo en su inventario una carpeta con la práctica calificada, el profesor reci-bió la confirmación de su recepción. Se registró el inicio del proceso y el término del mismo en minutos, evaluado por un personal elegido al azar. Se realizaron encuestas a los alumnos del curso sobre la accesibilidad de la herra-mienta. Se realizó la encuesta al profesor sobre la accesibilidad de la herramienta. La verificación del tiempo utilizado por el alumno de inicio a término estuvo a cargo por una persona elegida al azar. Figura 11. Implementación del módulo 3D 4. Resultados Después de haber implementado el módulo de gestión se obtuvieron los siguientes resultados:
- 182. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 182 Se logró una gestión más eficiente y se facilitó el trabajo de los alumnos. Se eliminaron los tiempos de logueo y configuración que requería el Sloodle con el Moodle. Se eliminó el descontento de los alumnos por lo complicado que les resultaba el uso de los objetos del Sloodle. Se eliminó el descontento del profesor por lo complicado que le resultaba la configura-ción de los objetos y lograr que los alumnos entendieran. Se logró trabajar en forma continua inmersos en SL sin necesidad de una interfaz como el Moodle, que generaba distracción. Tabla 1. Calificación de práctica por el profesor No usar herramienta Uso Sloodle Uso Módulo de de gestión Gestión de Curso Virtual (minutos) (minutos) (minutos) Tiempo de logueo 3 10 3 Tiempo de demora de calificación/alumno 120 45 30 Tiempo de entrega de resultados/alumno 30 10 3 Tabla 2. Desarrollo de práctica por alumno No usar herramienta Uso Sloodle Uso Módulo de de gestión Gestión de Curso Virtual (minutos) (minutos) (minutos) Tiempo de logueo 3 10 3 Tiempo de entrega de 5 3 3 respuestas al profesor/pregunta 5. Conclusiones Se encontró que el proceso de evaluación se simplifica con la nueva herramienta; se encuentra una reducción en el tiempo devaluación y respuesta por parte del profesor. Se logró mayor accesibilidad por parte del alumno. La Nueva herramienta generada presenta mayores ventajas en los procesos de ges-tión al ser comparada con la herramienta más utilizada.
- 183. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 183 6. Recomendaciones Se recomienda a los docentes que enfrentan nuevos retos inmersos en los mundos virtuales, investigar minuciosamente todas las posibilidades que estos ofrecen para aplicarlos en los diferentes campos y extender los cursos en las diferentes áreas pro-fesionales. Se recomienda a los alumnos que empiezan a experimentar nuevas formas de apren-dizaje no desistir ante las primeras dificultades, más bien continuar y seguir apren-diendo de las experiencias de sus compañeros incrementando sus redes sociales y explotando al máximo las facilidades que brindan los mundos virtuales. Se recomienda a los desarrolladores del LSL continuar investigando sobre las posibili-dades del desarrollo de sistemas más complejos en un Mundo Virtual serio. El desarrollo de procesos no debe ser prolongado en el tiempo con la finalidad de po-der generar mayor conocimiento por parte de los alumnos, se recomienda el uso de la nueva herramienta que de manera objetiva dinamiza el proceso. 7. Referencias Presman, R.S. (2006). Ingeniería del Software un enfoque práctico, 6ta edición. Quatrini T. & Palistrant, J. (2006). VisualModeling with IBM Rational Software Architect and UML, edited by IBM Press,. Malaby, T. (2009). Making Virtual Worlds: Linden Lab and Second Life, Cornell University Press. Davidson, S. (2008). An Inmersive Perspective on the Second Life Virtual World Computer and Internet Lawyer; Mar. ELECTRÓNICAS Martinez, R. & Pachón, C. (2009). “Posibilidades de Aplicación de Herramientas 2.0 en Second Life”Learning Review, pp. 1-18. Moodle. (2009). http://moodle.com/ Características del Moodle, http://download.moodle.org/download.php/docs/es/presentation_es.ppt Metodología de desarrollo virtual MVD. (2009) http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/de/Vdmv1.pdf
- 184. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 184 Resumen Se presenta una experiencia de formación e investigación en la construcción de nuevos escenarios en ambientes virtuales en tercera dimensión, donde la escuela universitaria tiene presencia, esto plantea nuevos retos, demanda bases episte-mológicas innovadoras y marcos explicativos de los procesos educativos que per-mitan elaborar nuevas teorías educativas en busca de alternativas a los problemas que se plantean ante la llegada de las nuevas dinámicas de trabajo y de apren-dizaje en Red, tal es el caso de la actividad formativa en los espacios inmersivos en tercera dimensión conocidos como Mundos Virtuales. La experiencia forma parte de un proyecto PAPIIT-UNAM sobre Aprendizaje Creativo, Educación en Red y Mundos Virtuales. Abstract Nos hemos centrado en el análisis de las actividades formativas realizadas por los participantes, considerando el propósito de la actividad misma que se relaciona con el objetivo educativo, se ha observado que el mundo virtual denominado Second Life aplicado a la educación a distancia incorpora distintas herramientas tecnológicas que dan un andamiaje suficiente para los procesos de aprendizaje a distancia, contribuyendo a diluir la distancia física y en hacer posible el logro de aprendizajes significativos, especialmente favorecidas por las particularidades de la comunicación multimedial mediada por éstas tecnologías en tercera dimensión. 1. Introducción El desarrollo de los espacios digitales destinados a la educación en línea, han evo-lucionado y se ha diversificado en muchas ramas, las plataformas de Teleformación como Moodle, BSCW, Blackboard, algunas de código abierto y otras de desarrollo privado, se vuelven escenarios que requieren ser complementadas con otras herra-mientas en Internet. La Actividad Educativa Mediada en el Mundo Virtual Jerónimo M. José Antonio UNAM FES Zaragoza México, D.F. jajm@unam.mx Andrade C. Lidia Posgrado en Pedagogía lidiadelcarmenan@gmail.com
- 185. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 185 La evolución de estos entornos, ofrece la posibilidad de considerar modalidades al-ternas complementarias y adicionales para la realización de las prácticas educativas presenciales generando espacios Virtuales, las herramientas con que cuentan las plataformas educativas, como: la comunicación síncrona y asíncrona, escrita o por audio, el envío de documentos desde y hacia cualquier lugar del mundo, se ven am-pliadas con la modalidad de la inmersión, con la sensación de un entorno tridimen-sional (3D), así como con el tipo de interacciones, y las oportunidades de apoyo a las prácticas educativas. Con estas potencialidades, los Mundos Virtuales inmersivos o ambientes tridimen-sionales, reproducen de forma gráfica los espacios reales, a una escala en la que los usuarios pueden lograr la sensación de estar dentro del sitio, de estar inmersos. En la literatura encontramos definidos con características similares a los Mundos Virtuales Inmersivo, los Mundos Inmersivos, los Entornos Inmersivos, los Mundos Tri-dimensionales, o Entornos Tridimensionales, los Metaversos, sin que se establezca una clara diferencia en ellos. En este documento utilizaremos el término de Mundos Virtuales Inmersivos. 2. Desarrollo Los actuales recursos que ofrecen las plataformas de teleformación como Moodle, BSCW, Blackboard, entre otras, se limitan a páginas estáticas, presentación de imáge-nes, enlaces, mensajes instantáneos y correos electrónicos. Los estudiantes actuales se han familiarizado con entornos de videojuegos de mundos tridimensionales, que les sensibilizan a realizar prácticas educativas en Mundos Virtuales. Considerando el contexto actual y las habilidades que han desarrollado los estudian-tes, se requiere que el docente sea polialfabetizado y tenga una visión educativa de vanguardia, que le permita entender el acto pedagogico como un elemento activo y en transformación permanente, que identifique a los estudiantes como sujetos de cambio y con contextos y herramientas culturales propios de los nativos digitales digitales en-tendiendo a estos como una clase cognitiva nueva Piscitelli (2009), que demandan un tipo de atención particular. Hace algunos años se iniciaron las actividades académicas en este entorno, se tienen registro de espacios destinados para el aprendizaje de idiomas, bibliotecas, galerías de arte, reproducciones tridimensionales de apoyo a las prácticas médicas, sitios destina-dos para entender los procesos de enfermedades como el SIDA, de conciencia social y ambiental, entre muchos otros. Ante este contexto, se presenta la incognita de ¿cómo entender el paradigma pedagó-gico actual, en los mundos virtuales, ante esta realidad?. Las prácticas educativas y escenarios que se ofrecen en estas herramienas culturales demandan un análisis sobre las interacciones y actividades de los procesos educativos, el reto que se presenta en la indagación en este ambiente virtual, considera una propuesta de modelo pedagógico que recupere los elementos que confluyen en estas prácticas.
- 186. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 186 3. Marco Teórico Desde la perspectiva histórico cultural (Teoría cultural) la investigación sobre la acción educativa y el papel que juegan los instrumentos mediadores para propiciar el apren-dizaje, ofrecen una alternativa a los modelos tradicionales, en especial si pretendemos estudiar la acción, sus agentes ó los instrumentos ( medios) a partir de un conjunto de situaciones ó procesos. Se analizan los espacios de interacción desde un enfoque histórico cultural, en este apartado con los aportes de Alexei Leotiev y Alexander Luria, ambos discípulos de Lev Vigotsky, considerando sus planteamientos básicos respecto al desarrollo de los procesos psicológicos humanos que surgen de la actividad práctica, mediada cultu-ralmente y guiada por el desarrollo histórico de la especie, investigando el cambio evolutivo individual (ontogenético) y el cambio histórico (filogenético), ambos domi-nios por estar relacionados Se conoce con el término de teoría cultural a las ideas del movimiento socio-cultural soviético surgido hacia 1930, fundamentalmente con los trabajos de Vygotsky, Luria y Leont’ev. Estas propuestas enriquecidas posteriormente con ideas provenientes de la Antropología (Lave, 1988) han dado lugar a lo que se conoce actualmente como Psicología cultural. Para los psicólogos culturales el medio donde se produce la actividad humana inteli-gente incluye los artefactos, tecnologías y rituales que se han adquirido y desarrolla-do socialmente, a lo largo de un proceso histórico. Cualquier marco conceptual sobre cognición y aprendizaje personal debe tener en cuenta que éste se da en un ámbito socialmente organizado, y por tanto se han de modelar también las interrelaciones en-tre pensamiento y los medios que ofrece el entorno cultural. Vigotsky postula que el aprendizaje ocurre en dos planos, primero en el inter-psicoló-gico, y sólo después en el intra-psicológico. Las funciones cognitivas se experimen-tan en un plano inter-mental antes de que existan en un plano intra-mental. Dicho de otra forma, nuestras reflexiones mentales surgen de experiencias que suceden primero a través de una interacción social. Propuso la existencia de una zona de próximo desarrollo para caracterizar el potencial de aprendizaje de una persona en presencia de otra que pueda ayudarla, potencial que puede efectivamente desarro-llase a partir de acciones e interacciones mediadas por un conjunto de herramientas, entre las que cabe destacar, por su singular importancia, el lenguaje. Desde la perspec-tiva socio-cultural la unidad básica de análisis es la actividad social, que es en donde se origina el desarrollo mental individual. El papel nuclear del concepto de actividad fue posteriormente resaltado por Leontiev. Así, en la Teoría de la Actividad se propone la actividad humana como unidad de análisis. Esta teoría se centra en los símbolos, reglas, métodos, instrumentos y artefactos que sirven para mediar en cada actividad. La mediación es una característica primaria desde la psicología sociocultural, a partir de esta perspectiva se considera que los seres humanos no actúan directamente en el mundo. Sus acciones son mediadas por las herramientas semióticas sociales (lenguaje, capacidad para calcular, conceptos, discurso) así como por los artefactos materiales y
- 187. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 187 las tecnologías. La consideración es que en los procesos históricos, institucionales, y los procesos discursivos (el flujo de la cultura en un punto dado en tiempo y para las comunidades específicas como es la actividad en los foros de discusión) media en gran parte una actividad práctica y simbólica del individuo. La utilización del artefacto o de la herramienta implica necesariamente la mediación cultural y el uso cotidiano de los objetos expuestos como es el de un artefacto exhibe su ubicación temporal local así como su constitución histórica, como se muestra en la presente investigación, por la memoria almacenada de la interacción didáctica to-mada de un proceso de formación en red, donde la red Internet y el ambiente virtual son herramientas de mediación cultural, es así que toma relevancia el concepto de artefacto mediador. Dentro de la teoría sociocultural se desarrolló la Teoría de Actividad (Activity Sys-tem Theory o simplemente Activity Theory). Nació como un enfoque filosófico para estudiar diferentes formas de la práctica humana como procesos de desarrollo, con niveles interrelacionados tanto individuales como sociales; se puede caracterizar por la combinación de perspectivas objetivas, ecológicas y socio-culturales de la activi-dad humana. Engeström (1987) desarrolló un modelo para realizar el análisis de las actividades y representarlas. El elemento básico, la actividad La unidad básica del modelo es la actividad. Tiene las siguientes características (Kuutti, 1991) (Kuutti & Arvoven, 1992): · Una actividad es un fenómeno colectivo. · Una actividad es un fenómeno que se desenvuelve históricamente. · Las contradicciones son la fuerza en la que se apoya el desarrollo de una actividad. · Una actividad se realiza a través de acciones conscientes y propuestas por los participantes. Las relaciones de una actividad vienen dadas culturalmente. · Una actividad tiene un objeto y las actividades se pueden distinguir según sus objetos. La transformación del objeto a algún estado o dirección motiva la exis-tencia de la actividad. · Una actividad tiene un sujeto activo (actor) que entiende el motivo de la acti-vidad. Este sujeto puede ser individual o colectivo. No todos los participantes involucrados en una actividad tienen que entender necesariamente el motivo de la actividad en la que participan o incluso reconocer su existencia. · Una actividad existe en un entorno material y lo transforma. La Teoría de Actividad (TA) es un enfoque filosófico, el cual considero adecuado para analizar diferentes formas de la práctica humana como procesos de desarrollo, con ni-veles interrelacionados tanto individuales como sociales. Tiene su origen en la tradición social e histórica rusa, como un aporte de Vigotsky al mundo, que ahora recupero para la educación a distancia mediada por la Red Internet. Fue desarrollada por Leontiev y considera la combinación de perspectivas objetivas, ecológicas y socio-culturales de la actividad humana. Engeström desarrolló un modelo para realizar el análisis de las actividades y representarlas.
- 188. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 188 Esta teoría ofrece un marco conceptual en el que es posible situar los elementos so-ciales y tecnológicos de un sistema en una misma unidad de análisis, llamada actividad; otros elementos importantes son el objetivo de la actividad, su resultado, la comunidad que la desarrolla junto a sus reglas sociales, el sujeto de la actividad y las herramientas que se utilizan para llevarla a cabo. La TA identifica los elementos e indica cómo los aspectos sociales influyen en la for-ma de actuar de los grupos. Para pasar de este plano sociológico (teórico) a uno que hace uso de la tecnología (práctico) es necesario hacer un modelo abstracto con los elementos de la teoría y posteriormente materializarlos en términos que se registran en un discurso electrónico en foros de discusión, como en los casos que se analizan. Este proceso requiere asumir un conjunto de restricciones para el contexto en el que se aplica, considerar una interpretación, en parte subjetiva, de cómo materializar y relacionar los elementos de la TA e incorporarlos como aportaciones en un proceso de formación en Red. Un modelo de análisis que estructuramos a partir de la TA permite analizar en el ele-mento más fino a partir de La operaciones, las acciones y en su conjunto la actividad que se realiza para lograr un propósito académico. Las teorías sobre el aprendizaje han comenzado a considerar la importancia de las interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social. La teoría de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativa y heredera de las teorías de la actividad sociocultural. Toma como punto de referencia los trabajos de Vygotsky (1978) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), En-geström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. Se considera que el aprendizaje es una actividad situada en un contexto que la dota de inteligibilidad, según la cual la descontextualización del apren-dizaje es imposible, puesto que toda adquisición de conocimiento está contextualizada en algún tipo de actividad social.
- 189. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 189 La aproximación antropológica, reflejada en el trabajo de Jean Lave y Etienne Wen-ger, se centra en la situacionalidad del significado en las comunidades y en lo que representa aprender en función de formar parte de una comunidad. Este cambio en la unidad de análisis, desde el contexto de los individuos al contexto de la comunidad, conduce a un cambio en el que se entiende el aprendizaje como “el desarrollo de una identidad como miembro de una comunidad y llegar a tener habilidades de conocimien-to como parte del mismo proceso” (Lave y Wenger, 1991). El aprendizaje supone la partipación en una comunidad y deja de ser considerado como la adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participación social. Este proceso se denomina de participación periférica legítima, puesto que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegará a ser más activo y a estar más comprometido con la cultura y, por ello, asumirá una nueva identidad. Para estos autores, el aprendizaje es el resultado de formar parte de comunidades. Desarrollan el concepto comunidad de práctica para manifestar la importancia de la actividad como nexo entre el individuo y la comunidad, así como de las comunidades para legitimar las prácticas individuales. Desde la perspectiva de esta teoría del aprendizaje social, el significado y las iden-tidades son construidos en las interacciones, mientras que la construcción de estos significados e identidades es influenciada por el contexto en el que se inscriben. En las comunidades de práctica no hay separación entre el desarrollo de la identidad y el desarrollo del conocimiento, ambos interactúan recíprocamente mediante el proceso de participación periférica legítima en el contexto de la comunidad. Bajo esta perspectiva, todos los autores parten de una fuerte crítica a la manera cómo la institución escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes abstractos y descontextualizados, conocimientos poco útiles y de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención, requiere concebirse como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen (Engeström 1987): • El sujeto que aprende. • Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo semiótico. • El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). • Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
- 190. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 190 • Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. • Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad. • Bajo este enfoque, la construcción del conocimiento no es una empresa nada fá-cil ya que requiere de unas condiciones de trabajo muy bien determinadas, unas herramientas que favorezcan los procesos y un seguimiento continuo. 4. Artefacto mediador Respecto de las herramientas que han utilizado los participantes al interactuar y tra-bajar en los cursos de teleformación, se recupera lo que Michael Cole apoyado en los presupuestos teóricos del enfoque histórico cultual revisa y actualiza del concepto de mediación propiciada por herramientas cognitivas, utilizando ideas de Dewey, Hegel, y Marx; formula el concepto de artefacto que puede ser definido como “un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historia de su incorporación a la ac-ción humana dirigida a metas” (Cole, 1994) En esa concepción y en función de esas modificaciones, los artefactos son simultánea-mente conceptuales y materiales, por lo cual la doble acepción del concepto represen-ta una capacidad transformadora, tanto desde el punto de vista mental como físico por parte del usuario de artefactos. En el primer caso estaríamos ante una actividad intelectual, y en el segundo de tipo material. El artefacto ya sea conceptual o mental, al ser creado con una finalidad y ser puesto en uso, adquiere una significación. El artefacto, en último término persigue una mediación válida tanto desde el punto de vista material como personal. La diferencia-ción entre ambas viene dada por el tipo de interacciones y de respuestas generadas entre realidad y sujeto. Vigotsky, Leontiev y Luria representaron la relación estructural entre el individuo y el ambiente basada en la mediación por herramientas mediante un triángulo como el que se presenta a continuación: En la misma línea, respecto de los artefactos mediadores como son las herramien-tas que han utilizado los participantes en la realización de sus activiades, Engeström (1987) propuso un modelo estructural, llamado modelo sistémico, del concepto de S ( Sujeto) Triangulo de Mediación Básico M ( Artefacto) O ( Objeto)
- 191. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 191 actividad y de las relaciones culturales que median en él. Engeström trata las relacio-nes sustituyendo las relaciones binarias (entre un sujeto y un objeto) con relaciones ternarias, añadiendo un tercer elemento al modelo que es la comunidad. Por lo tanto los elementos básicos de una actividad son el sujeto, el objeto, la comunidad y las rela-ciones entre ellos Tomando como base el Sistema de Actividad (SA) y el triangulo mediacional de En-geström se realiza el análisis de la actividad desarrollada en cursos en línea realizando observación participante. El análisis que se realiza se apoya en la propuesta de Sistemas de Actividades (SA) de Leontiev, y que Engeström ha elaborado al proponer un triángulo mediacional ampliado. Triangulo mediacional ampliado de Engeström En la propuesta, se tienen tres relaciones: 1) la relación sujeto-objeto. que viene media-da por las herramientas, 2) la relación sujeto-comunidad, que así mismo viene mediada por unas normas de funcionamiento y 3) la relación comunidad-objeto, que de una misma forma viene mediada por la división del trabajo. La actividad tiene un resultado que a su vez puede ser parte de otra actividad. Estos tres nuevos elementos de la actividad tienen el siguiente significado: Una herra-mienta puede ser cualquier elemento utilizado en el proceso de transformación, inclu-yendo tanto herramientas materiales como herramientas que ayudan a pensar. Las normas abarcan tanto las normas y convenciones sociales implícitas en una comu-nidad como las normas explícitas de esa actividad. La división del trabajo se refiere a la organización explícita o implícita de la organización de la comunidad relacionada con el proceso de transformación que lleva al resultado. Este modelo se dice que es sistémico porque en él una actividad es un todo en el sentido de que todos los elementos están relacionados unos con otros. Elaborado con Apoyo PAPIIT-UNAM IT- 308311 sobre Aprendizaje Creativo, Educación en Red y Mundos Virtuales. División del trabajo Objeto (la tarea) Tomado de (Engeström, 1987) Comunidad Sujeto Reglas Artefactos Mediadores
- 192. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 192 5. Referencias Aviv R., Erlich Z, Ravid G., Geva A. (2003) Network Analysis of Knowledge Construction in Asynchronous Learning Networks. JALN, septiembre, 7(3) Brown R., (2001) The Process of Community-Building in Distance Learning. JALN 5(2) Septiembre. Barberà E. (2006) Los fundamentos teóricos de la tutoría presencial y en línea: una perspectiva socio-constructivista, en Jerónimo y Aguilar (2006) Educación en Red y Tutoría en Línea, UNAM FES Zaragoza, México. Cole M. (1999) Psicología cultural, Morata. España. Cole M., Engeström Y. (1993) A cultural-historical approach to distributed cognition, en Salomón G. (1993) Distributed cognitions, Cambridge University Press. USA Kuutti, K., Activity Thory and its applications in information systems research and design, in Information System Research Arena of the 90’s., H-E Nissen, HK. Klein and R. Hirschheeim, Editors. 1991, North- Holland: Amsterdam p. 529-550 Foertsch, J. (1998) “The Impact of Electronic Networks on Scholarly Communication: Avenues for Re-search.” Discourse Proceses. 19 Cicognani (1997) Design speech acts. “how to do things with words” in virtual communities. [url] http://www.arch.usyd.edu.au/~anna/papers/caadf97.html Consultado en Marzo de 2003. Leontiev A.N. (1978) Actividad, conciencia y personalidad. Ciencias del Hombre, Buenos Aires. Leontiev A.N. (1981) The problem of activity in psychology. En J.V Wertsch (ed), The concept of activity in soviet psychology. Armonk. USA Luria A. R. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid. Nonaka, I.; Takeuchi, H. (1995), The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press, Nueva York. Palloff, R., & Pratt, K. (1999). Building Learning Communities in Cyberspace. San Francisco:Josey-Bass Publishers. Rourke I, Anderson T, Garrison A., Archer W. (2001) Assessing Social Presence In Asynchronous Text-based Computer Conferencing Journal of Distance Education/Revue de l’enseignement à distance (2001) Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building communities. Journal of the learning sciences, 3 (3), 265-283. Vigotsky, L. (1979) El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Grijalbo. Barcelona. Vigotsky, L. (1998) Pensamiento y Lenguaje. Quinto Sol . México. Wenger E. (2001) Comunidades de Práctica. Aprendizaje e identidad, Paídos.España. Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice. Boston, MA: Har-vard Business School Press.
- 193. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 193 Resumen El presente trabajo versa sobre cómo las emociones influyen en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje, más concretamente en los procesos educativos que se desar-rollan en contextos tecnológicos mediante metodologías de formación e-learning y teleformación. Ahondaremos en lo que son las emociones y las e- emociones, en cómo se expresan en entornos virtuales y cuáles son las ventajas de tener en cuenta en la planificación de una acción formativa las emociones como recursos didácticos con los que hacer frente a la alta tasa de abandono y fracaso en la educación a distancia. Analizaremos las actitudes y expectativas con las que el alumnado se enfrenta a una acción formativa en mundos virtuales y su influencia en la comunicación emocional y compromiso con el proceso educativo inmersivo, así como veremos cuáles son los tipos de emociones que se han de potenciar en los procesos de aprendizaje online y algunas orientaciones que nos pueden ayudar a saber cómo conseguirlo. Abstract This work focuses on how emotions influence the teaching and learning process, specifically in educational processes which are developed in technological con-texts by e-learning and distance learning. We will go in more deeper into what are the emotions and the e-emotions, how they are expressed in virtual environments and what are the advantages to consider them when as a educators we are planning and training a formative action, they could have the function of teaching resources with which to face the high abandon rate and failure in distance education. We will analyze the attitudes and expectations which students have to carry on with and face them during the training developed in virtual worlds and their influence on emotional communication and commitment to the educational immersive process and see what emotions would be beneficial to strengthen in online learning processes and what are some guidelines that can help us achieve it. Emociones, Educación a Distancia y Mundos Virtuales Juani Ruiz Moreno Licenciada en Pedagogía y Master en E-learning. Colaboradora de Red Ritual (Red Iberoamericana de Innovación e Investigación en Tecnologías y Usos aplicados al Aprendizaje Electrónico) Juani.iznajar@gmail.com
- 194. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 194 1. Introducción Formamos parte de una Sociedad de la Información y la Comunicación que hunde sus raíces en la parte más social del ser humano, somos seres sociales por naturaleza, decía ya el famoso filósofo Aristóteles en su obra Ética Nicomáquea y es que desde que nacemos hasta que morimos necesitamos relacionarnos con nuestro entorno, con otros seres vivos y con nuestros iguales. La aparición del lenguaje dio un giro enorme a la forma de organizarnos y de vivir, pero igual sucede con el surgimiento de nuevos canales y medios de comunicación a lo largo de la historia por ejemplo: la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio o la televisión fueron revolucionando nuestra forma de comunicarnos y relacionarnos. Actualmente son las nuevas tecnologías como: los ordenadores, móviles, internet, tablets, la web 2.0, etc., las que están marcando una época y un cambio, cuyos efectos sólo se están comenzando a notar y analizar en estos momentos y de los cuales aún se desconoce mucho. En este contexto tecnológico es increíble descubrir que para expresarnos somos capa-ces, en muy poco tiempo, de inventar un nuevo lenguaje y una nueva forma de comu-nicarnos utilizando los medios tecnológicos disponibles. La comunicación verbal, oral y escrita, así como la gestual se trasladan a contextos tecnológicos como emails, chats, foros, blogs, mensajes de texto entre móviles, washapp, mundos virtuales, ...etc., etc. Nuestra necesidad de comunicarnos para establecer una conexión significativa con el otro es básica y esencial. Esta necesidad conforma el tercer escalón dentro de la Pirámide de Maslow (Abraham Maslow, 1943) en cuya jerarquía la define como la ne-cesidad de afiliación o pertenencia a un grupo. Para establecer esta conexión con otro ser se necesita ser capaz de comunicarse y que esa comunicación vaya más allá de la escritura y el lenguaje oral para poder expresar nuestras emociones y sentimientos, aquellas otras tantas cosas que no se pueden expresar con palabras fácilmente. Hace unos cuantos años nadie sabría qué significa un símbolo como estos: :’( , XD , :P, etc., etc. ... Estos símbolos llamados, “smiles” y emoticonos, nos permiten expresar lo que sentimos de forma ágil y rápida, venciendo la barrera de la distancia y el no poder ver directamente a una persona a través de estos canales nuevos de comunicación. El hecho de que en tan corto periodo de tiempo se hayan buscado maneras tan creativas y diferentes de expresar nuestras emociones y sentimientos no debería pasar desaper-cibido y ha de tenerse en cuenta como un indicador de la gran importancia del papel las emociones en la interacción humana.. Emoción, proviene de la palabra latina “movere” que significa “mover” es lo que nos arrastra a la acción; es lo que nos predispone a tomar una decisión y entrar en acción. De nuestros sentimientos y emociones, nosotros obtenemos información que nos per-mite tener otro enfoque sobre una situación o una persona. Las emociones son una de las grandes fuentes de inspiración y motivación, así como también de frustración y abandono de estudios y proyectos. El papel de las emociones en el contexto educativo es muy importante, más aún en un contexto de educación a distancia donde uno de los grandes retos es hacer que el
- 195. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 195 estudiante no pierda su motivación en todo el proceso de enseñanza- aprendizaje no dando lugar la apatía, el abandono y el fracaso en el proceso de enseñanza- aprendi-zaje a distancia. Es por ello el interés por ahondar más en este artículo sobre las emociones y la co-municación de las mismas, centrándonos en esta ocasión en los mundos virtuales más que en otros recursos tecnológicos actualmente utilizados en la teleformación. ¿Qué son las e- emociones? ¿Cómo se expresan en los mundos virtuales, más concreta-mente en Second Life? ¿Cómo podemos tener en cuenta y aprovechar el poder de las emociones en contextos educativos con el objetivo de mejorar el proceso de en-señanza- aprendizaje? Estas serán las preguntas que a lo largo del presente artículo trataremos de indagar y analizar. 2. ¿Qué son las emociones? ¿Y las e- emociones? La emoción es algo que experimentamos con respecto a una situación externa o interna, tenemos emociones básicas que son innatas, como son la alegría, la tristeza, la ira o el miedo. Estas emociones constituyen un sistema informativo-adaptativo, no racional cuyo objetivo es mejorar nuestra supervivencia. Nuestras emociones influyen en nuestro razonamiento, memoria y toma de decisiones siendo fuentes de información que utilizamos para contrastar lo objetivo con lo subjetivo de una situación determinada, enriqueciendo así el contraste de puntos de vista a tener en cuenta para seleccionar o crear la acción más adecuada para hacer frente al problema o situación planteada. E- emociones es un término que sirve para designar la expresión de las emociones a través de contextos tecnológicos y virtuales. Dentro de estos contextos las emociones son expresadas mediante “smiles”, emoticonos, mediante “role play” que nos permite expresar sentimientos y, en el caso de mundos virtuales como Second Life también podemos expresarlas mediante el uso de “gestos” y “huds” que nos permiten gesticular con nuestros avatares en determinados juegos virtuales. ¿Cómo expresarlas? Las emociones se pueden expresar fundamentalmente de dos formas: - verba: vía oral o escrita. - no verbal: mediante la postura, gestos, contacto físico, el uso del silencio...etc. Veamos ejemplos de su expresión mediante el uso de diferentes recursos tecnológicos: - En videoconferencias una persona puede comunicarse verbal y no verbalmente ob-teniendo una gran información sobre la situación a través de la posición corporal, expresión facial y gestos realizados con las diferentes partes del cuerpo, la voz y los silencios. - En una llamada telefónica u otro medio que nos permite utilizar sólo la voz, tene-mos información sobre las emociones y sentimientos que pueden estar dándose en nuestro interlocutor a través del tono de voz, sus silencios, la cadencia de sus palabras, el ruido ambiental... etc.
- 196. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 196 - Pero cuando llegamos a un contexto en el que no podemos ni ver, ni escuchar, tan sólo escribir es cuando nuestra necesidad de expresión y creatividad han encon-trado un gran reto a la hora de expresar emociones y sentimientos, siendo resuelto mediante el uso de símbolos denominados “smiles”, emoticonos y el “role play”. Resulta cuando menos curioso el descubrir que estas formas de expresión pueden ser muy diferentes en oriente y occidente, existiendo una serie de “smiles” y emoticonos que suelen ser usados más por las personas asiáticas y otro conjunto más utilizado por aquellas que proceden de otros países más occidentales. Ejemplos: Tradicionales: :D (contento), :-/ (preocupado) XD (error o vergüenza), :) (sonriendo) , :’( (llorando) ; más usados en países orientales: ^^ (Sonriendo), (o – O) (dudando o incrédulo), (u _ u) (durmiendo o cansado), *(^o^)* (muy contento)…etc. Actualmente tenemos recursos tecnológicos, como los juegos virtuales, en los que no se permite la visualización directa de la cara y el cuerpo de las personas con las que interactuamos pero sí podemos escuchar su voz y comunicarnos mediante la escritura, mezclando así varias vías que unidas enriquecen en gran medida nuestra forma de expresión. En estos contextos tecnológicos inmersivos las emociones son expresadas, mediante símbolos denominados “smiles”, emoticonos, imágenes y expresiones cortas o “role play”, así como mediante herramientas llamadas “gestos” que permiten animar a nuestro avatar no sólo con movimientos, sino también con sonido y acompañándolo muchas veces con texto, o bien usando lo que se ha denominado “huds” que contienen dichos “gestos” en forma conjunta para animar la cara y el cuerpo de nuestro avatar, siendo pequeños programas adheridos a nuestro alter ego en los mundos virtuales. Pueden ver algunos ejemplos en las siguientes imágenes: Figura1: Ejemplos de Gestos
- 197. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 197 Figura 2: Ejemplos de Huds y sus usos Dentro del término “role play”, en este caso, tratamos de reunir elementos que Nicole Etchevers (2006) recogía en sus trabajos como “lenguaje complementado” mediante el uso de onomatopeyas, repeticiones de vocablos o signos de puntuación, distinción de uso de mayúsculas o minúsculas, así como añadimos los “gritos” y “susurros” ele-mentos, por ejemplo, que se permiten en Second Life llegando a poder escribir para personas que están cerca de ti o para personas que están más lejos de lo que el chat normal permite para comunicarse; también añadimos aquí aquellas opciones que mo-difican la apariencia del texto cambiándolo de color o bien de formato para incidir en que lo que se está diciendo se refiere a un gesto, un sonido, un ruido ligado normal-mente a una situación y un estado emocional asociado, función que cumple el código / me en Second Life por ejemplo, elementos de los que se muestran ejemplos en la siguiente imagen: Figura 3. Ejemplo de Role- Play
- 198. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 198 Las emociones en general son expresadas en diálogos y discursos relacionales, que dentro de un contexto de aprendizaje en línea utilizan el lenguaje escrito como media-dor y canal principal de expresión. 3. Emociones, Educación a Distancia y Mundos Virtuales: En la enseñanza a distancia con la creación de entornos de aprendizaje cada vez más sofisticados mediante el uso de las últimas tecnologías, entre ellas los mundos vir-tuales, cada vez se propicia una mayor interactividad entre los contenidos y entre los participantes (profesorado- alumnado, alumnado- alumnado) en una acción formativa. Esta interactividad involucra al estudiante a un mayor nivel del que antes se había con-seguido en la educación a distancia, ya que los mundos virtuales pueden conseguir que el estudiante aprenda haciendo y estos recursos tecnológicos consiguen romper los límites del aula y construir experiencias formativas 3D inmersivas a niveles antes inimaginables. A pesar de esa mayor interactividad la dificultad de establecer un sistema de retroa-limentación inmediato y efectivo en el que se sepa cómo se encuentra el alumnado detrás del ordenador durante el proceso (si está atendiendo, si está perdido, si parece haber entendido lo trabajado en clase o no...etc.) es muy complejo de obtener y el alumno/a puede sentirse solo, aislado y más perdido que un acción formativa presen-cial con el consecuente riesgo de frustración y abandono. Para vencer estas desventajas que persisten en la educación a distancia, diferentes estudios están apuntando a la necesidad de tener en cuenta las emociones de manera mucho más explícita en el proceso de enseñanza aprendizaje, a modo de ejemplo men-cionamos dos de estos estudios: El USC Information Sciences Institute y USC Institute for Creative Technologies de la Uni-versidad California ha realizado un estudio sobre la creación de un humano virtual con el que se pueda interactuar y aprender en diferentes contextos y situaciones dentro de un mundo virtual. En dicho estudio se ha comprobado que la capacidad de provocar y expresar emociones en los seres humanos que interactúen con él es un factor fundamental para man-tener la motivación del alumno durante todo el juego. (Jeff Rickel, Stacy Marsella, Jonathan Gratch, Randall Hill, David Traum, and William Swartout, 2002) El caso de Emoevaunlar de la Universidad Nacional de la Rioja ( Argentina) (Eduardo N. Campazzo, Andrea L. Agüero, Alejandra E. Guzmán y Marcelo Martínez, 2011): este estudio se centró en la implementación de acciones formativas a través de una plataforma colaborativa con la inclusión dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje del uso de los mundos virtuales 3D, concretamente Second Life, y teniendo en cuenta la incorporación de los estados emocionales en los avatares. En este estudio el resultado de trabajar directamente con las emociones hace que se generen estrategias de socialización que siembran la creación de interacciones y relaciones mucho más significativas entre todos los participantes y el profesorado. Se observó un menor absentismo y un mayor rendimiento en general.
- 199. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 199 Investigación sobre las Emociones en el Aprendizaje Online (Rebollo Catalán, MªA., García Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O. y Vega Caro, L., 2008): se trata de una investigación evaluativa que trata de analizar las emociones que surgen durante el desarrollo de actividades y tareas de aprendizaje online en dos grupos de alum-nos/ as universitarios/as. Sus conclusiones hacen destacar la presencia de la orientación, el alivio, el poder y el optimismo como las emociones más positivas y predominantes en el aprendizaje online, pero la preocupación, la tensión, desorientación y confusión como la otra cara de la moneda que hay que aprender a equilibrar. En dicha investigación se reconoce la necesidad de tener en cuenta las emociones en los procesos de enseñanza- aprendizaje como forma de contrarrestar y vencer la alta tasa de abandono y fracaso presente en la teleformación. Es evidente la importancia de las emociones en el proceso educativo y estudios o investigaciones como los señalados nos dejan ver que las emociones pueden ser re-cursos didácticos poderosísimos a tener en cuenta en acciones formativas. Uno de los retos principales en la educación a distancia es conseguir un real y efecti-vo compromiso con el proceso de enseñanza y aprendizaje para que el alumnado no abandone, se sienta motivado y realmente trabaje por conseguir los objetivos propues-tos. El establecimiento de relaciones significativas con otros compañeros/as y con los profesores por parte del alumnado propicia en gran medida ese compromiso y siembra esa motivación. ¿Cómo conseguir que se establezcan estas relaciones significativas? Parece ser que creando un ambiente o contexto en el que se promueva la conexión entre los participantes de forma que puedan expresar y compartir no sólo a nivel inte-lectual sino también a nivel emocional, siembra las bases para que se construyan lazos más fuertes entre los educandos y entre éstos y el profesorado. Cuando una persona se sienta tras la pantalla y el teclado del ordenador, y se conec-ta con otras personas a través de la red se da un fenómeno denominado “disclosure” (Belli, Simone, 2010). Las personas cuando nos conectamos a través de la red po-demos hacerlo incluso más estrecha y profundamente que cuando nos encontramos cara a cara. Estando tras una pantalla podemos controlar mucho mejor lo que desea-mos que la otra persona vea y sepa de nosotros, ello consigue hacernos vencer el estrés y la ansiedad que provoca un contacto directo y presencial. Pero, aunque se pudiera esperar que se convirtiera la red en un mundo de engaño y falsedad, a lo que se está tendiendo realmente es hacia el lado más positivo y dirigido a la honestidad y franqueza entre las personas que interactúan. Esta forma de comunicarse crea una posibilidad de apertura e intimidad muy profunda en muy poco tiempo. El éxito rotun-do que están teniendo las redes sociales se debe en gran medida a este fenómeno y a la necesidad de conexión y de relación que el ser humano posee por naturaleza. Este “Disclosure” podría ser una ventaja del uso de la tecnología en la educación a distancia si se usara conscientemente este fenómeno dentro de la planificación e implementación de acciones formativas pero ¿sucede lo mismo en los mundos virtuales? ¿ la inmersión que nos hace vivir un mundo virtual puede conseguir una mayor y más profunda conexión todavía? Dentro de los mundos virtuales este fenómeno de “disclosure” es experimentado de manera ligeramente diferente ya que es directamente influido por el objetivo que se
- 200. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 200 persiga en la interacción y nuestras expectativas previas sobre el tipo de relaciones posibles dentro de un mundo virtual: - en las redes sociales todo el mundo parte de que conectas con personas ya sea para establecer relaciones personales o profesionales. - en los mundos virtuales la expectativa inicial no es la misma, depende de la personalidad del individuo y de sus objetivos mucho más estrechamente: se puede conectar con “jugadores” o conectar con personas. Pamala Clift, investigadora de las relaciones en mundos virtuales, señala que hay tres tipos de personas que utilizan mundos virtuales: los disociativos, los inmersivos y los aumentativos. El primer caso o disociativo es el tipo de persona que parte de la idea de jugar y de relacionarse con otros jugadores, siendo desde el rol de jugador desde dónde establece todo tipo de interacción sin implicar emociones profundas; el segundo caso o inmersivo, es el que parte de la idea de relacionarse con otras personas dentro de un mundo virtual, en este caso el individuo se permite sentir, establecer y experi-mentar emociones profundas ; y el último caso o aumentativo, es el individuo que es consciente de las diferentes actitudes que puede adoptar para participar en un mundo virtual y selecciona en función de sus objetivos y las situaciones que se le planteen , la mejor en cada caso siendo disociativo, inmersivo o aumentativo a voluntad, sin llegar a vivir en ninguno de estos estados de manera compulsiva. Pero a parte de esta diferencia actitudinal inicial que determina la dirección que toma el fenómeno de “disclosure” (dirección hacia la franqueza e intimidad o dirección hacia el engaño y la manipulación) y su profundidad, las personas que han participado acti-vamente en mundos virtuales han solido pasar por al menos los estados disociativo e inmersivo, que señala Pamala Clift, en varias ocasiones a lo largo de sus incursiones en mundos virtuales. Son muchas las que coinciden en afirmar que las experiencias vividas son tan intensas y profundas, que, a veces, semanas o meses en, por ejemplo, Second Life, parecieran ser años en vida real. La propia Pamala Clift señala que ella ha vivido y aprendido más cosas en el tiempo que lleva conociendo y entrando en Second Life, que en toda su vida real. Dime y olvidaré, muéstrame y puede que recuerde, involúcrame y comprenderé. Confucio. 551 – 479 A.c. Esta frase resume lo que mundos virtuales y las emociones juntos pueden conseguir: aprender de la experiencia, aprender haciendo, aprender compartiendo, conectando y sintiendo. Si conseguimos tener en cuenta estas diferencias actitudinales de partida que existen entre nuestros alumnos/as, potenciar las que les permiten involucrarse consciente-mente y aplicar o introducir el trabajo con las emociones en las acciones formativas a distancia, utilizando los últimos medios tecnológicos, podríamos llegar a construir experiencias aún más enriquecedoras, más inmersivas y con aprendizajes más signifi-cativos, quizás incluso en menor periodo de tiempo; puesto que, parece ser, que con la inmersión el aprendizaje se sale del espacio y del tiempo real hasta niveles imprevistos.
- 201. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 201 3. ¿Cuáles son las emociones que debemos potenciar? ¿Cuáles las que debemos huir? Cuando estamos felices nuestro cerebro segrega una serie de sustancias químicas que mejoran nuestro aprendizaje según ha demostrado la neurociencia actual, así pues, debemos potenciar las emociones positivas que experimentan nuestros estudiantes durante todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. Emociones como la satisfacción, la confianza, el bienestar, el optimismo, el entusiasmo, la fortaleza, la gratitud, la admi-ración, la esperanza, el humor, el amor, etc. , serían las idóneas para cocinar una buena acción formativa y las emociones que deberíamos huir en el proceso de enseñanza aprendizaje son todas aquellas consideradas como negativas: inseguridad, ansiedad, desorientación, apatía, soledad, malestar, tristeza, ira, desilusión, frustración....etc. Conforme potenciamos las emociones positivas frente a las negativas y promovemos su expresión, poco a poco se experimenta un mayor vínculo entre los participantes en una acción formativa y se producen dos fenómenos: surge el sentimiento de herman-dad y se produce un contagio emocional, es decir, al compartir inspiración, entusiasmo, bienestar, optimismo, etc. estas emociones positivas se ven expandidas y son acogidas por el resto de los participantes. Las emociones positivas llevan a una mayor relajación, apertura cognitiva, creatividad, mejor capacidad de razonamiento y memoria, mientras que las emociones negativas nos llevan a la tensión corporal, falta de atención, aumen-to del stress y la ansiedad, desconcentración, bloqueo, etc. Así que no queda lugar a dudas que las emociones que hemos de potenciar son las positivas. Rebollo Catalán, Mª A., García Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O. y Vega Caro, L. (2008) destacaban que los discursos emocionales que se daban en el aprendi-zaje online en su investigación revelaban tres funciones básicas: consulta, evaluación y seguimiento. Cada función lleva consigo asociadas una serie de emociones positivas y negativas, por ejemplo: la función de consulta llevaba aparejada la emoción de inseguri-dad y preocupación que serían paliadas con la orientación, seguridad y tranquilidad. Así pues resulta esencial dotar al alumnado de competencias emocionales que le permitan comprender y autorregular sus emociones, encauzándolas hacia lo que los citados autores han denominado empoderamiento o una mayor autoconfianza en las propias posibilidades de hacer frente a los procesos de aprendizaje y a la vida en general. 4. A modo de conclusión: ¿Cómo se pueden potenciar estas emociones en a educación a distancia? • Teniendo en cuenta que el lenguaje escrito es el mediador por excelencia en las comunidades de aprendizaje. El lenguaje utilizado en contextos tecnoló-gicos se transforma, modifica y enriquece con el objetivo de permitir una ex-presión rápida y ágil de lo que se necesita comunicar. Así pues, una condición esencial de partida, es que el profesorado ha de convertirse en un experto en el uso del lenguaje en contextos tecnológicos y de los recursos y herramientas que sus alumnos/as, como nativos digitales, utilizan para expresarse.
- 202. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 202 • Conociendo a la perfección cómo poder expresar las emociones en foros, chats, mundos virtuales, etc. y promoviendo el uso de las herramientas disponibles para su expresión dentro del aula ya sea virtual o presencial. • Planificando objetivos que siembren desde un principio expectativas en el alumnado que promuevan la apertura y la conexión con otros alumnos/as y otros profesionales implicados en la acción formativa. Ser conscientes y hacer conscientes al alumnado de que aunque se busque el aprendizaje persona-lizado e individual, el conocimiento será construido socialmente durante las interacciones y comunicaciones que la acción formativa propicie. • Potenciando el aprendizaje entre iguales y manteniendo un equilibro entre el trabajo en grupo y el trabajo individual en el proceso de enseñanza - aprendizaje. • Siendo conscientes de que en contextos de aprendizaje online uno de sus roles más importantes del profesor es, como señala en el estudio de “Alteridad y Emociones en las Comunicaciones Virtuales de Aprendizaje” de la Universidad de Aberta (4) en moderar experiencias, aprendizajes y relaciones interperso-nales. El profesor ha de transformarse en un mediador entre el alumnado, los medios tecnológicos y los contenidos. • Teniendo presente en la planificación e implementación de toda acción forma-tiva el peso que las emociones y las actitudes del alumnado tienen con respec-to a la consecución de los objetivos que nos propongamos y la necesidad de ayudar al alumnado a adquirir también competencias emocionales autorregu-ladoras. (Rebollo Catalán, MªA., García Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O. y Vega Caro, L., 2008) • Los mundos virtuales y la inmersión que puede vivirse en ellos provocan una mayor conexión entre las personas y una mayor apertura o “disclosure” hacia los demás, fenómeno que podría ser encauzado de forma didáctica para conse-guir mejores y mayores aprendizajes significativos en las acciones formativas a distancia. Aprovechar la riqueza que ofrecen estos juegos serios en estímulos, experiencias y emociones es algo que está actualmente en continuo desarrollo e implementación. 5. Referencias Pamala Clift. (2012) Virgin’s Handbook on Virtual Relationships. Virtual Handhold, LLC Eduardo N. Campazzo, Andrea L. Agüero, Alejandra E. Guzmán y Marcelo Martínez (2011) La Interac-ción Virtual 3D sensorial y Emotiva. Caso: Emoevaunlar. Universidad Nacional de la Rioja. Argentina. Recuperado de: http://www.virtualeduca.info/ponencias2011/7/LA%20%20INTERACCION%20 VIRTUAL%203D%20SENSORIAL%20Y%20EMOTIVA-1.pdf Belli, Simone (2010). Emociones y Lenguaje. Athenea Digital, 17, 307-312. Recuperado de: http://psicologiasocial.uab.es/athenea/index.php/atheneaDigital/article/view/714 . Belli, Simone (2009). Emociones en la tecnociencia: la performance de la ubicuidad , IV Congreso de la Cibersociedad 2009 Crisis Analógica y Futuro Digital. Recuperado de: http://www.cibersociedad.net/ congres2009/es/coms/emociones-en-la-tecnociencia-la-performance-de-la-ubicuidad/804/
- 203. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 203 Rebollo Catalán, MªA., García Pérez, R., Barragán Sánchez, R., Buzón García, O. y Vega Caro, L. (2008). Las Emociones en el Aprendizaje Online. Relieve, vol. 4, n. 1, p. 1-23. Recuperado de: http://www. uv.es/RELIEVE/v14n1/RELIEVEv14n1_2.pdf Ángel García del Dujo, A., Muñoz Rodríguez, J. M: y Suárez Guerrero, C. (2008) Gestión de emociones en espacios virtuales de formación. Investigación Educativa, vol. 12 N.º 21, 45 - 65, Enero-Junio 2008, ISSN 17285852. Recuperado de: http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/inv_edu-cativa/ 2008_n21/a05v12n21.pdf Etchevers. N.. (2005): ¿Dónde están las emociones en el Ciberespacio? Análisis de la situación actual, Re-vista TEXTOS de la CiberSociedad, 5. Temática Variada. Recuperado de: http://www.cibersociedad.net Luisa Aires, Antonio Teixeira, José Azecedo, María Ivone Gaspar y Silvia Silva.(2006) Alteridad y Emociones en las Comunidades Virtuales de Aprendizaje. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 7. Nº2. Diciembre 2006. Universidad de Aberta. Recupera-do de: http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_luisa_aires.pdf Jeff Rickel, Stacy Marsella, Jonathan Gratch, Randall Hill, David Traum, and William Swartout. (2002) Toward a New Generation of Virtual Humans for Interactive.USC Institute for Creative Technologies Experiences. Recuperado de: http://www.dtic.mil/cgi-bin/GetTRDoc?AD=ADA459229 Sonja Utz, Ph. D. (2000) Social Information Processing in MUDs. The Development of Friendships in Virtual Words. Journal of Online Behavior. Recuperado de: http://www.behavior.net/job/v1n1/utz.html Jan Fernback & Brad Thompson. (1995) Virtual Communities: Abort, Retry, Failure? “Computer-Mediated Communication and the American Collectivity: The Dimensions of Community Within Cyberspace,” Convención Anual de International Communication Association, Albuquerque, Nuevo México. Recupe-rado de: http://www.well.com/user/hlr/texts/VCcivil.html Norberto Cuartero Requejo. Cómo Educar las Emociones. Recuperado de: http://www.ciamariaz.com/ milo/05-06/emociones.htm Mario R. Pereyra. Emociones positivas y negativas. Recuperado de: http://www.contestandotupregunta. org/Emociones_Positivas_Negativas.html Abraham Maslow. (1943).Una teoría sobre la motivación humana. Aristóteles. (S.IV a.C.). Ética Nicomáquea. libro 1, capítulo 7
- 204. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 204 Resumen Se presenta la experiencia de trabajo conjunto de la Red Iberoamericana de In-novación e Investigación en Tecnologías y Usos aplicados al Aprendizaje Electróni-co (RITUAL), grupo especializado en la educación a distancia digital, a través del proyecto de Innovación y Mejoramiento de la enseñanza del programa PAPIME con el nombre de Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo, clave PE200610, el cual acude al mundo virtual con el propósito de brindar a los estu-diantes nuevas alternativas para ésta modalidad educativa, especialmente por la simulación de los espacios en un entorno en 3D que ofrecen al participante una sen-sación de “estar ahí” mediante la representación de él mismo a través del “avatar”. Es el propio grupo de trabajo quien experimenta ésta condición de virtualidad en la realización de actividades de forma conjunta, disfrutando y analizando ese sentido de presencia social que ha llevado a la incorporación de otras herramientas digitales de comunicación síncrona y asíncrona para continuar la tarea conjunta a pesar de la distancia física y las diferencias horarias, posibilitando la realización de diferentes actividades presenciales, en línea y mixtas, lo cual complementa y enriquece la es-cena de trabajo. Abstract We present the experience of joint work of the Iberoamerican Network for In-novation and Research on Technologies and Applications applied to e-learning (RITUAL), a group specializing in digital distance education, through the project of Innovation and Improvement of the teaching program PAPIME with the name of- Education Network, and immersive learning digital natives, PE200610 key, which comes to the virtual world in order to provide students with alternatives to this type of education, especially for the simulation of space in an environment 3D offering the participant a sense of “being there” by representing himself through the “ava-tar”. Is own working group who experience this condition of virtuality in activities together, and enjoy analyzing that sense of social presence has led to the incorpo-ration of other digital tools for synchronous and asynchronous communication to continue the joint task despite the physical distance and time differences, enabling the realization of different classroom activities, online and mixed, which comple-ments and enriches the scene work. El laboratorio virtual de la Red RITUAL como recurso para el aprendizaje entre pares Robles, Ascensión Colaboradora externa UNAM, miembro red RITUAL. ascenrm@gmail.com Jerónimo Montes, J. A UNAM FES Zaragoza, México. jajm@unam.mx
- 205. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 205 1. Introducción Consideramos que en la docencia universitaria actual es fundamental incorporar los nuevos espacios de trabajo que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) vienen proporcionando, como es el caso de los recursos educativos mediados por entornos inmersivos, también conocidos como mundos virtuales. Estos entornos 3D presentan al docente nuevas demandas, expectativas y potenciali-dades respecto de los procesos de interacción y las estrategias didácticas más adecua-das para la actividad educativa universitaria. Desde este punto de vista se considera, en la presente experiencia, el caso de formación de docentes que incorpora la realización de actividades educativas y lúdicas en los mundos virtuales o entornos inmersivos (en nuestro caso Second Life) con el apoyo de plataformas virtuales de enseñanza online (Twining, 2009). Es de ésta forma que se dirige la vista hacia los mundos virtuales como una forma de diluir la distancia social y física, al residir su valor en su capacidad para proporcionar a los estudiantes un mayor sentido de presencia y pertenencia (Edirisingha et al., 2009; Salmon, 2009; Warburton, 2009; Bekkers 2009), y permitir la interacción social y la co-laboración (Falloon, 2010), contribuyendo en mantener la motivación y el compromiso que es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje e inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. 2. El tutor y la actividad educativa en los mundos virtuales En la mayoría de las Universidades se está utilizando la educación a distancia como una alternativa a la educación que se ofrece en las aulas de los campus universitarios Los estudiantes están habituados a utilizar sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) como Blackboard, Moodle y Sakai, a través de los cuales utilizan las herramientas ofre-cidas por la web 2.0 como son los blogs, wikis, salas de chat y foros de discusión, donde interactúan y se construyen comunidades de práctica y aprendizaje que dan un nuevo significado a la formación universitaria originadas por nuevas formas de relacio-narse con el entorno, de trabajar, aprender y enseñar, Jerónimo (2008) Con la aparición de los mundos virtuales 3D como Second Life los educadores no tardaron en darse cuenta del potencial que estos entornos inmersivos proporcionaban como herramienta de apoyo a la enseñanza y a los procesos de aprendizaje (Dalgarno, Lee, Carlson,Gregory & Tynan, 2010,2011; Kirriemuir,2010b). En este nuevo entorno de aprendizaje, los educadores deben comprender y estar conscientes de la necesidad de generar nuevas formas de aprendizaje acorde a las demandas actuales de los estudiantes de éste siglo XXI (Jerónimo, 2011) y para ello es fundamental actualizar sus competencias , promoviendo la generación de habili-dades y destrezas en el uso de herramientas digitales, plataformas de teleformación y entornos inmersivos.
- 206. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 206 La investigación realizada respecto de la actividad educativa en los entornos inmersi-vos, demuestra que el fuerte sentido de pertenencia e implicación que se genera au-menta la persistencia de los estudiantes en programas en la modalidad en línea a la vez que también enfatiza el sentido de “presencia social” en las actividades virtuales donde se realza la importancia de la interacción a partir del flujo de información que posibilite el trabajo colaborativo. Se incrementa así el sentimiento de cohesión social, lo cual es un elemento que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en línea. La formación de la comunidad requiere un sentido de presencia social entre los participantes (Rourke, Anderson y Garrison, 2001). Una diferencia significativa del entorno virtual en tercera dimensión, es la posibilidad de que el estudiante pueda aprender de forma conjunta con otros estudiantes, a partir de la realización de actividades de forma conjunta, lo cual contribuye a la reflexión crítica durante la actividad misma, que forma parte de la inmersión y hace posible la construc-ción conjunta de conocimiento en un ambiente educativo innovador. Estos elementos, al ser compartidos durante la práctica educativa con otros docentes y estudiantes, ha-cen posible la construcción de una nueva cultura del aprendizaje y de la comunicación. 3. El laboratorio virtual de la red RITUAL El grupo de trabajo de la Red Ritual reconocido por la Universidad Nacional Autónoma de México a través del proyecto de Innovación y Mejoramiento de la enseñanza del programa PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo, clave PE200610― está conformado por un grupo de académicos de diferen-tes latitudes, principalmente ubicados en México, España, Chile y Colombia, cuya labor se ha enfocado en el análisis y e indagación de las características que tiene el espacio virtual 3D, con la finalidad de analizar la pertinencia de implementar propuestas de formación docente para el contexto universitario, desarrollando propuestas educativas innovadoras, particularmente en el contexto de la pedagogía. La Red Ritual se puede calificar como un grupo de aprendizaje entre pares, en el que además de la investigación, se plantean el aprendizaje como uno de sus objetivos. A partir del Diplomado de docencia en Mundos Virtuales, desarrollado en el ámbito de la UNAM de México, surge el laboratorio de formación para atender los propios requeri-mientos del grupo, cuyo sentido es aprender y aportar de todos para todos, y en el que se prueban herramientas, formas de interactuar y metodologías de formación. El modo de colaboración supone un proceso continuo de experimentación en el cual se plantean propuestas, probándolas, reflexionando a partir de la experiencia, ajustando y volviendo a probar. Estos procesos, que se podrían denominar de co-aprendizaje, tienen varios elementos claves a la hora de trabajar. • Son colaborativos, todo se plantea en grupo, en sesiones a veces creadas ad hoc en la misma sesión semanal que celebramos en Second Life • Son abiertos, y en los que se extiende una invitación a visitantes a sesiones donde el grupo está junto trabajando
- 207. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 207 • Son flexibles, se van adaptando a las necesidades emergentes del grupo • Son procesos sociales, el ambiente del grupo es amistoso somos amigos y trabajamos juntos de forma fluida y amena. • Son procesos distribuidos en tiempo y espacio, además de la sesiones en Se-cond Life también hacemos uso de otras tecnologías para superar las barreras de la distancia. Entre las actividades que realiza en la actualidad el grupo se encuentran: 1. Una experiencia de aprendizaje semi-informal: se ha creado un grupo auto gestionado que está explorando el tema del diseño pedagógico en línea, uti-lizando foros, sesiones de chat y recursos de diversa índole, todo organizado proporcionado y facilitado por los mismos componentes del grupo. 2. Publicaciones: el grupo está colaborando para crear una serie de artículos y capítulos sobre experiencias recientes llevados a cabo en torno al tema del aprendizaje en Second Life. 3. Ciclos de Conferencias: donde se invitan a expertos en los mundos virtuales para tratar temas de interés como los Riesgos de Adicción en Second Life. 4. Museo virtual: donde buscamos innovar y participar en las actividades de las discusiones museográficas y de difusión de la cultura por medios digitales y en la internet. 5. Eventos: como la conferencia internacional Slactions 2010 con el papers “La importancia de las pruebas de diseño pedagógico en la formación docente en los mundos virtuales” y que fué galardonado como mejor y publicado en la revista especializada the Journal of Virtual Worlds Research, así como en la I Jornada de Mundos Virtuales de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. 6. Creación de un Diplomado. A más largo plazo el grupo está trabajando en el de-sarrollo de un Diplomado de postgrado sobre la docencia en Mundos Virtuales. Figura 1. Participación híbrida en la I Jornada Mundos Virtuales 3D
- 208. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 208 4. El diseño pedagógico en los mundos virtuales: una experiencia basada en el aprender haciendo Un paso inicial previo a la implementación del Diplomado en Docencia de Mundos Virtuales ha sido considerar el diseño de un curso piloto de “Introducción a Moodle y los Mundos Virtuales” planteado para docentes que carecen de toda competencia en Moodle y Second Life. El propósito del curso piloto era poner a prueba el diseño pedagógico basado en una perspectiva sociocultural y en el aprender haciendo y per-mitió realizar observaciones así como recopilar información que sistematizada permitió profundizar en las adecuaciones necesarias para el diseño pedagógico definitivo a ser implementado. El diseño de una experiencia de este tipo albergaba una doble acción: por un lado idear y desarrollar los contenidos y las estrategias de enseñanza y, por otro, la construcción del espacio virtual en el que cual se iba a desarrollar la docencia. Para esto el equipo académico desarrolló sus actividades de trabajo en las mismas condiciones que se buscaban para el Diplomado, es decir, todas las actividades orien-tadas al diseño y construcción del curso se realizaron en red utilizando la plataforma educativa Moodle y reuniones “inworld” (el entorno inmersivo de Second Life), cen-trando sus esfuerzos en la gestación de actividades que promovieran el aprendizaje colaborativo entre los participantes. El diseño pedagógico sobre el que se realizó la experiencia considera el enfoque de aprender haciendo y permite al estudiante tener la sensación de ser parte del entorno físico e involucrarse en sus propios procesos de aprendizaje en las e-actividades edu-cativas bajo la supervisión del equipo de tutores y asesores. El tutor juega un papel fundamental en la actividad inmersiva, es importante que en la actividad en línea, se tenga claridad en ese papel de guía, de ser muy directivo al inicio, de construir el andamio por el cual van a transitar sus alumnos, brindar retroali-mentación oportuna y adecuada, para continuar en el proceso educativo fomentando la co-dependencia con los demás integrantes. Implica propiciar la divergencia pero también los procesos de convergencia durante la realización de actividades bien pla-nificadas, condición que no siempre ha estado presente en los cursos analizados. (Jerónimo, 2011). Baquero (1996) refiriéndose al andamiaje señala tres características esenciales: 1) ajustar las necesidades de aprendizaje del alumno participante; 2) debe ser transitorio y temporal; 3) debe ser explicitado En este escenario mediado por la tecnología se requiere más que nunca promover las relaciones humanas, guiar al alumno en el desarrollo de experiencias colaborativas, supervisando su progreso y proporcionando apoyo y seguimiento. (Jerónimo,2008). El metaverso elegido fué Second Life por su potencial educativo, ya que permite a los alumnos aprender de manera activa construyendo su propio conocimiento a través
- 209. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 209 de la experimentación y el descubrimiento (Salmon, 2009), así como por su capacidad para crear objetos y espacios tridimensionales en determinados espacios denomina-dos sandbox de manera gratuita, y de configurar y modificar libremente su avatar, todo ello en una plataforma sencilla y de uso gratuito. El curso ha sido diseñado para aprovechar las ventajas de los mundos virtuales, Eschen-brenner et al (2008) señalan como “los mundos virtuales se apoyan en el aprendizaje constructivista y abren muchas posibilidades para los educadores”. Estos ambientes se utilizan para una amplia gama de actividades que incluyen presentaciones, debates, juegos de rol, simulaciones, reconstrucciones históricas, experimentos de laboratorio, diseño de juegos, artes creativas, machinima, visitas virtuales Gregory et al (2011) Las actividades y su ritmo se estructuraron en el marco de un andamiaje (Salmon, 2009) para aumentar los resultados del aprendizaje, planificándose en 3 etapas : Una inducción al entorno de trabajo asíncrono, que ha sido la plataforma Moodle, una segunda que ha incorporado actividades híbridas, en Moodle y el mundo virtual Second Life, y una tercera y última que ha incluido la realización de actividades en el mundo virtual que han sido planificadas de lo simple, como es el manejo en dicho entorno y la creación de una propia identidad virtual (Avatar), que ha finalizado con la inducción a la creación de objetos que serán parte de la producción de contenidos propios a ser utilizados en el mundo virtual. Dadas las características especiales de uso y apropiación de Second Life se incluyeron además de las especificaciones técnicas necesarias una serie de tutoriales y videotu-toriales dirigidos a facilitar y explicitar las operaciones de registro en la plataforma y de orientación para los primeros pasos en el mundo inmersivo , creándose a tal efecto una “Curva de Aprendizaje” en los terrenos virtuales en los cuales se desarrolló el curso donde los participantes se iniciaron en el manejo de la interfaz de Second Life bajo la mirada de los tutores, y que se extendía a través de 8 estaciones de aprendizaje en las cuales se incluyeron no sólo los paneles de orientación tradicional sino también ejer-cicios interactivos donde pudieran practicar las habilidades que habían aprendido. El flujo de orientación lineal es vital y se utilizan flechas como guía visible para no agregar complejidad adicional en esta etapa. 5. Resultados de la experiencia El diseño pedagógico llevado a cabo considera el “aprender haciendo” con una fuerte presencia tutorial, lo cual ha demostrado que contribuye positivamente en el logro de aprendizajes inmersivos significativos, pasando del conocimiento de la experiencia (tá-cito) al conocimiento explícito (teórico). Algunas de las experiencias anteriores de los participantes refirieron conocer el mundo virtual de SL, sin embargo lo habían asociado con el juego, otros por el contrario se habían creado su propio avatar, pero debido a algunos problemas técnicos con sus equipos abandonaron. Sin embargo ninguno de ellos habían interactuado activamente dentro del entorno y los que ya tenían avatar veían en él una herramienta eminente-mente social y no para el aprendizaje.
- 210. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 210 En las comunicaciones que se realizaron en los foros en Moodle se encontraron distin-tos elementos significativos, en los cuales, los docentes participantes consideraron la importancia de construir una experiencia virtual a partir de la realización de actividades, y resaltando como esta estrategia pedagógica, permite que el grupo social construya su propia historia, lo que contribuye a la creación de un sentido de pertenencia. Asimismo, si consideramos el componente emocional, se ha observado un fuerte com-promiso afectivo de los participantes. Una de las cosas que hay que gestionar cuando los estudiantes acceden al entorno son las primeras emociones. “Cuando entré no me encontré a nadie en los sitios y me sentí como intrusa. Me hubiera gustado encontrarme a alguien que me acompañara en el recorrido” “Aquí vino lo que me pareció más humano y real, tuve la sensación de estar sola y perdida al no verte querida Ada y no saber donde estaba, incluso te grité, te busqué, me sentí ansiosa, tal cual alguna vez en la vida real he podido experimentar” “Querida Ada: fue muy grato iniciarme en SL literalmente de tu mano, has sido muy pacien-te y amable para llevarme paso a paso, además has compartido y alentado mis pequeños avances que me han dado gran alegría, realmente esto de los mundos inmersivos es más fascinante de lo que me podía imaginar. Has sido realmente mi Ada madrina, otorgándome poderes para ir domi-nando mi mundo virtual inmersivo” Se manifiestan frustraciones iniciales de acceso, que con el uso son superadas, en algunos participantes mencionaban sentirse perdidos, abrumados e impacientes, son las figuras del tutor y del asesor psicopedagógico, quienes deben diluir esa sensación entre los estudiantes. Figura 2. Actividades en la Curva de aprendizaje
- 211. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 211 El trabajo del tutor debe considerar las mediaciones pedagógicas y la motivación al logro. La motivación en la inmersión es un elemento esencial para la marcha del apren-dizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivación el alumno no realizará un trabajo adecuado, no se trata solo de apro-piarse de un concepto, sino de poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas similares a los aprendidos. Figura 3. Actividades colaborativas de aprendizaje Uno de los aspectos más valorado fue el conocer las posibilidades educativas que ofrecen los entornos virtuales como Second Life, considerando que tiene un gran po-tencial educativo: “Pensando en sus posibilidades educativas, por supuesto que debe tener, puede uno cre-arlas y diseñar algunas actividades de enseñanza, de aprendizaje, usar las herramien-tas comunicativas e interactivas y representarlas en este ambiente virtual, tal como las usa uno en la realidad. Efectivamente, sus características habría que convertirlas en cualidades edu-cativas. Veo un detalle que quizá es mínimo, pero que referido a mi incipiente experiencia, es algo que me causa cierta inquietud: el dominio de esta herramienta de SL; mi inquietud debe ser por la dificultad en el manejo hábil y competente de mi personaje en este ambiente y no por adaptarme a él. Entiendo que las habilidades se adquieren y que unos lo hacen más pronto que otros” 6. Conclusiones El curso piloto ha ofrecido datos interesantes respecto de la apropiación diferencia-da de las herramientas digitales, observando una curva de aprendizaje más corta en docentes jóvenes y una más amplia en relación con la mayor edad de los participan-tes, que puede estar relacionada con la mayor familiaridad del primer grupo con los dispositivos digitales en la vida cotidiana. Esta situación ha permitido hacer ajustes en el diseño pedagógico para incorporar e-actividades complementarias destinadas a los participantes más avanzados, con
- 212. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 212 posibilidad de incorporar a éstos en tutores invitados para determinadas e-actividades a lo largo del diplomado. La curva de aprendizaje ha evidenciado la articulación tan estrecha que existe entre el mundo real y el mundo virtual Second Life, dicha condición hace propicio éste escena-rio 3D para la inclusión de estrategias didácticas como el juego de roles, el Aprendizaje Basado en Problemas y el Estudio de Casos. A partir de la experiencia presentada en ésta actividad educativa, podemos concluir que la perspectiva del aprendizaje inmersivo se considera una modalidad innovadora de la educación a distancia, retoma la motivación al logro dentro del diseño pedagógico así como el enfoque sociocultural en los mundos virtuales, toma relevancia la necesidad de formar docentes con conocimientos y habilidades en esta modalidad educativa en línea, considerando el contexto pedagógico, que contribuye a la construcción de una figura de mediación soportada con la presencia del tutor, el asesor psicopedagógico que den respuesta a las demandas de las características de los actuales estudiantes. Realizado a través del Proyecto de Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza del programa PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo, clave PE200610. 7. Referencias Baquero, R. (1996), “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas”, en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires, pp.137-167 Bekkers, C. (2009). Teaching & Learning in SL: Figuring Out Some Variables. Dalgarno, B., & Lee, M. (2010). What are the learning affordances of 3-D virtual environments? British Journal of Educational Technology , 41 (1), 10-32 Dalgarno, B., Lee, M.J.W., Carlson, L., Gregory, S., & Tynan, B., ‘3D immersive virtual worlds in higher edu-cation: An Australian and New Zealand scoping study’, in Curriculum, technology & transformation for an unknown future. Proceedings ascilite2010 Sydney. C.H. Steel, M.J. Keppell, P. Gerbic & S. Housego (eds.), 2010. [Versión electrónica] http://ascilite.org.au/conferences/sydney10/procs/Dalgarno-full.pdf Edirisingha, P.,Nie, M., Pluciennik, M. & Young, R. (2009). Socialisation for learning at a distance in a 3-D multi-user virtual environment. British Journal of Educational Technology, 40( 3). Falloon, G. (2010). Using avatars and virtual environments in learning: What do they have to offer? British Journal of Educational Technology, 41(1). Gregory, S., Lee, M. J. W., Ellis, A., Gregory, B., Wood, D., Hillier, M., Campbell, M., Grenfell, J., Pace, S., Farley, H., Thomas, A., Cram, A., Sinnappan, S., Smith, K., Hay, L., Kennedy-Clark, S., Warren, I., Grant, S., Craven, D., Dreher, H., Matthews, C., Murdoch, D., & McKeown, L. (2010). Australian higher educa-tion institutions transforming the future of teaching and learning through 3D virtual worlds. In C. H. Steel, M. J. Keppell, P. Gerbic, & S. Housego (Eds), Curriculum, technology & transformation for an unknown future. Proceedings ascilite Sydney 2010 (pp. 399–415). Brisbane, Australia: The University of Queensland. [Versión electrónica] http://www.ascilite.org.au/conferences/sydney10/Ascilite%20 conference%20proceedings%202010/Gregory-full.pdf Gregory, B., Gregory, S., Wood, D., Masters, Y., Hillier, M., Stokes-Thompson, F., Bogdanovych, A., Butler, D., Hay, L., Jegathesan, J. J., Flintoff, K., Schutt, S., Linegar, D., Alderton, R., Cram, A., Stupans, I., McKeown-Orwin, L., Meredith, G., McCormick, D., Collins, F., Grenfell, J., Zagami, J., Ellis, A., Jacka, L., Campbell, J., Larson, I., Fluck, A., Thomas, A., Farley, H., Muldoon, N. I., Abbas, A., Sinnappan, S., Nevi-
- 213. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 213 lle, K., Burnett, I., Aitken, A., Simoff, S., Scutter, S., Wang, X., Souter, K., Ellis, A., Salomon, M., Wadley, G., Jacobson, M. J., Newstead, A., Hayes, G., Grant, S., & Yusupova, A. (in press). How are Australian higher education institutions contributing to change through innovative teaching and learning in vir-tual worlds? In G. Williams, N. Brown, M. Pittard, & B. Cleland (Eds), Changing demands, changing directions. Proceedings of the 28th ASCILITE Conference. Hobart, Australia: University of Tasmania. [Versión electrónica] http://www.leishman-associates.com.au/ascilite2011/downloads/papers/Gregory-full.pdf Iribas, A (2007). Virtual Teaching in Second Life: An animated online option for universities and Arts. Recuperado de: http://eprints.ucm.es/ 7800/1/campusvirtual130-148.pdf Jerónimo Montes, J.A (2006) Aprendizaje en red, en busca de la comunidad virtual. UNAM FES-Z. Uni-versidad Autónoma de México, Zaragoza, México. Jerónimo Montes, J.A (2008) Investigación de la formación en red, indagando en la virtualidad. UNAM FES-Z. Universidad Autónoma de México, Zaragoza, México. Jerónimo Montes, J.A, Andrade Cortés,L, Robles Melgarejo,A (2011) El diseño educativo en los mundos virtuales: la curva de aprendizaje inmersivo. Revista Icono 14 [en línea] ,Año 9 (2) [versión electrónica] http://icono14.net/ojs/index.php/icono14/article/view/47/32 Jerónimo Montes, J.A (2011) Promover el Aprendizaje en los Mundos virtuales con una docencia innovado-ra. UNAM FES-Z. Universidad Autónoma de México, Zaragoza, México Kirriemuir, J. (2010b). Virtual world activity in UK universities and colleges: Virtual teaching in uncertain times. Snapshot #8: Spring 2010. Bath, UK: Eduserv and Virtual World Watch. Rourke I, Anderson T, Garrison A. & Archer W. (2001) Assessing Social Presence In Asynchronous Text-based Computer Conferencing Journal of Distance Education/Revue de l’enseignement à distance. Salmon, G. (2009). The future of Second Life and learning. British Journal of Educational Technology. 40(3) Twining P. (2009) Exploring the educational potential of virtual worlds.Some reflections from the SPP. British Journal of Educational Technology. 40 (3) Warburton, S. (2009 ) Second Life in Higher Education: Assessing the Potential for and the Barriers to De-ploying Virtual Worlds in Learning and Teaching in British Journal of Educational Technology, vol 40 (3).
- 214. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 214 Resumen Tomando en cuenta la limitada posibilidad de contar con una plataforma (LMS) para el desarrollo de actos académicos, se presenta una propuesta breve para quienes no cuentan con bases pedagógicas para la planeación de los mismos, integra recursos Web 2.0 en el ambiente inmerso de Second Life para aprovechar éstos en vías de una Web didáctica. La propuesta se basa en una serie de experiencias. Abstract Considering possible limitations for having a platform (LMS) for the development of academic events, it present a brief proposal for those without pedagogical basis for planning them, integrating Web 2.0 resources in the immersed environment of Second Life to get them in the process of a web didactic. The proposal is based on personal experiences. 1. Introducción Después de una larga historia de la Educación Abierta y a Distancia (Bosco, H. y Ba-rrón, S., 2009), los procesos educativos, de manera específica la Educación a Distancia (EaD), se han beneficiado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) toda vez que han fortalecido los programas educativos en sus diferentes niveles de educación formal y no formal. Como en la educación presencial, las modalidades a dis-tancia o semi presencial (Reay, J., 2001), requieren de una pertinente planeación para favorecer el logro de los objetivos de aprendizaje como consecuencia de la realización de las actividades programadas. A su vez, es indispensable orientar el proceso de en-señanza centrando la atención en el destinatario principal de la educación, el educando, para favorecer su aprendizaje situado y significativo (Díaz Barriga, F., 2003). Hoy en días es frecuente encontrar una gran diversidad de actos académicos que se ofrecen en la modalidad a distancia, la gran mayoría soportada en las denominadas pla-taformas o Learning Management System (LMS). En estas plataformas, quien se interesa en instaurar un acto académico cuenta con una variedad de opciones para favorecer un ambiente de aprendizaje. No obstante lo anterior, hay quienes no pueden contar con una plataforma dedicada a tan comprometida tarea. Escenarios educativos en Second Life. Una aproximación a la Web didáctica combinando Rapid eLearning Fernández Sánchez Néstor División de Estudios profesionales, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México, México D.F.
- 215. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 215 Ya que uno de los puntos esenciales para el desarrollo de un acto académico es la comunicación, existen varias opciones para desarrollar cursos, talleres, conferencias, etc. en la Internet (escenarios educativos) y con ello promover la Web Didáctica: Blogs, Sitios Web públicos (véase http://es.wix.com/), Wikis, etc., que forman parte de la Web 2.0 (Virtual Educa, 2006; Marques G. Pere, 2012). Otra opción es combi-nar diferentes recursos de este tipo. En este documento se expone una propuesta para aprovechar varios recursos derivados de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Web 2.0) para apoyar a quienes cuentan con la facilidad o necesidad de aprender haciendo uso de la computadora, conectados a la red. De manera es-pecífica se plantea usar el ambiente inmerso Second Life como escenario educativo, para aquellos que no son expertos en la aplicación de la Didáctica. De esta forma, se intenta promover parte de la Web Didáctica. Como en otras situaciones en las que se aplican las Tecnologías de la Información y la Comunicación, los ambientes inmersos surgieron con fines diferentes a los de la educación. Sin embargo, la posibilidad de interactuar entre las personas por medio de la red de redes ha sido un espacio interesante para favorecer el proceso educativo. Mo-tivo de lo anterior es que se ha dado apertura, para instaurar escenarios en este tipo de espacios, como en el caso de Second Life. Como se apreciará adelante, la respuesta más popular para la práctica educativa en estos ambientes ha promovido la apertura de ambientes inmersos que no afectan la economía de las instituciones o las personas interesadas en ocupar estos espacios como escenario de apoyo al aprendizaje. En combinación con los recursos de los ambientes inmersos es posible aprovechar las ventajas que hoy en día ofrece la Internet, con los recursos de la Web 2.0, la Web 3.0 y su integración como Web Didáctica. Con base en diversos postulados relacionados con la Pedagogía, la Didáctica juega un papel muy importante en la planeación, desarrollo y evaluación de los actos académi-cos que se orientan a la instauración o fortalecimiento del aprendizaje. Pero no todos los expertos en temas de relevancia social suelen contar con las bases para esta tarea y compromiso. Es por ello que las propuestas para atender el tema han apostado por una orientación más expedita en el trabajo de la planeación e instauración de breves ensayos que propician el aprendizaje. Con ello, la aplicación de recursos Web 2.0 y Web 3.0 han facilitado la práctica del Rapid eLearning. 2. Educación a distancia y Blended Learning La educación a distancia puede ser abordada como objeto de estudio desde diferen-tes perspectivas. Existen diversos criterios para definirla: separación de los maestros y estudiantes, al menos en la mayor parte del proceso; el uso de comunicación en ambos sentidos entre estudiantes e instructores y el uso de los medios tecnológicos educacionales para unir a maestros y estudiantes (Alvarez, G., 1988). En los registros del Thesaurus de la Education Resources Information Center (ERIC) se asevera que es la educación desarrollada con los medios de comunicación (correspondencia, radio, televisión y otros), en salón de clase o no, con breves contactos cara a cara entre el es-tudiante y el profesor. También refiere que se trata del proceso para impartir u obtener conocimientos, actitudes, habilidades o valores sociales con apoyos que se ofrecen a
- 216. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 216 distancia. Cabe señalar que entre 1966 y 1980, la organización ERIC agregó acep-ciones relacionadas con el tema en su Tesauros, en el 2000 integró las expresiones Online Courses y Virtual Classrooms y en el 2003 acuña el término Virtual Universi-ties y Web Based Instruction (ERIC, 2007). Un breve análisis histórico, conceptual y funcional sobre el tema se puede revisar en los trabajos de Álvarez G., D. (op. cit.) y Fernández S. N. (2005). Por su parte, la organización ERIC menciona que la modalidad semi presencial, conocida como Blended Learning, B-Learning o BLearning suele in-terpretarse de manera ambigua toda vez que pueden incluirse diversas combinaciones del proceso enseñanza aprendizaje; desde una experiencia con amplia relación “cara a cara”, acompañada de algunas relaciones “a distancia” (o viceversa) hasta la aplicación de diversos métodos de enseñanza en los que se hace uso de las TIC (Osguthorpe, R. T. y Graham, C. R., 2003 y ERIC, 2007). En general se trata de la oportunidad que permite al alumno disfrutar simultáneamente de las ventajas de una clase presencial, de una tutoría personalizada constante en línea y de una evaluación permanente de los avances de su aprendizaje, donde el docente desempeña el papel de orientador y supervisor del proceso de aprendizaje (Jerónimo, M., 2003; Cal, B. y Verdugo, M., 2009); así mismo, se asume la ventaja de la flexibilidad espacio-temporal y la abierta accesibilidad a los materiales desde prácticamente cual-quier lugar del mundo (Sosa S-C., García, M., Sánchez, A. y cols., 2005). La Educación a distancia adquiere cada vez más participación en el contexto de la edu-cación mundial, prueba de ello se encuentra en la Declaración Mundial sobre la edu-cación superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1998). Atender la educación a distancia es parte de los desafíos que las Instituciones de Educación Superior deben asumir como parte de los retos del Siglo XXI, según ha expuesto de manera frecuente Tünnermann, B. C. (1999, 2003, 2007 y 2010; UNISON,1999). En México, diversas instituciones han encontrado a la Educación a Distancia como una opción para compartir con más personas el conocimiento que se genera en sus aulas y centros de investigación (Vega, G., 2005 y Torres, N., 2006). Esta modalidad educativa se ha impulsado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2000), la Universidad Nacional Autónoma de Mé-xico (www.cuaed.unam.mx), el Instituto Politécnico Nacional (www.polivirtual.ipn.mx) y diversas organizaciones educativas que comienzan a posicionarse en este tema, como el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD, www.ecoesad.org. mx), la Asociación Mexicana de Educación a Distancia AMECyD (www.amecyd.uae-mex. mx) y la UDGVIRTUAL (www.udgvirtual.udg.mx), entre otras. Detalles de la evo-lución de este tema en México, se expresan en los libros Educación, estandarización y tecnología (Pastor, A., 2006), La educación a distancia en México: narrativa de una historia silenciosa (Bosco, H. y Barrón, S., 2009) y La Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe (Amador, B., 2010). Aunado a lo anterior, es necesario considerar el número de usuarios de Internet que crece constantemente y que muchos de ellos aprovechan la Tecnología para atender asuntos de educación, según reporta la Asociación Mexicana de Internet (AMIPICI, 2011). Esta asociación expone que la tasa de crecimiento de internautas se ha incrementado significativamente en los últimos años, así como el acceso a Internet desde el hogar, el trabajo y centros de apoyo. Su
- 217. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 217 estudio reporta que la mayoría de los usuarios son adultos y estudiantes; en el 2010 se identificó a 34.9 millones de internautas en México y el 70% de los hogares cuentan con computadora y enlace a la red. 3. Web Didáctica Dentro del entorno de la red de redes se han identificado más 36, 000 páginas o sitios que contienen la expresión “Web didáctica”. La gran mayoría de ellas aducen acerca de espacios en los que los visitantes pueden aprender o confirmar sus conocimientos, ha-bilidades o actitudes. Incluso, se identifican documentos que intentan describir la Web didáctica, como en el caso de Cabello y cols., que caracterizan elementos de lo que un sitio Web puede presentar a fin de que el visitante se apropie del aprendizaje “…una página inicial, un cronograma, los contenidos completos de la asignatura, las activi-dades llevadas a cabo durante la misma y enlaces a otros contenidos web…”. Cabello L. F., Ibáñez C. R., Bondarenko D. y Valero G. V. (2011) No obstante, los sitios Web identificados con la expresión Web didáctica, exponen (o no lo hacen, dan por echo) propuestas para facilitar el aprendizaje de múltiples contenidos. Es decir, consideran que la “Web” es un sitio o una página. El calificativo de “didáctica” se presume al intentar que el visitante aprenda algo. Pero, ni la Web es un sitio (menos una página), ni la didáctica es una serie de instrucciones para favorecer el aprendizaje. Al parecer, se ha retomado una forma coloquialmente aceptada para indicar que “la cosa (la Web)” apoyará al interesado en aprender, como el caso de “material didáctico” que hasta comercialmente se consigue en puestos de periódicos. El amplio espectro de la Web y sus componentes (programación, servidores, tipos de contenidos, etc.) se ve delimitado, en efecto, al calificarle como “didáctico” y lo didáctico puede ir desde una corta aproximación “…rama de la Pedagogía que se encarga de buscar métodos y técnicas para mejorar la en-señanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen de una forma más eficaz a los educado…” (Definición de didáctica, en el sitio http://definicion.de/didactica), hasta aquella disci-plina de carácter científico-pedagógica que se focaliza en cada una de las etapas del aprendizaje. Es decir, que permite abordar, analizar y diseñar los esquemas y planes destinados a plasmar las bases de cada teoría pedagógica. Con lo anterior ha de ha-cerse énfasis, al menos, en que lo “didáctico” conlleva a un análisis del tipo de destina-tarios, las diversas etapas por las que los mismos pueden apropiarse del aprendizaje, el tipo de aprendizaje que ya tienen y el que necesitan, sus motivaciones y estilos para aprender. Las aportaciones de esta disciplina apoyan a los docentes en el momento de la planeación y desarrollo de contenidos y las formas en que éstos podrán hacerse lle-gar a los destinatarios. Para ello, han de respaldarse en modelos de enseñanza que se adapten a las necesidades del sujeto y las de este mismo dentro de su entorno. Difícil tarea de asumir por medio de una página o sitio Web. Desde una perspectiva más amplia y ambiciosa, la Web didáctica puede interpretarse como “…el conjunto de aplicaciones y desarrollos sociales de la inteligencia colectiva que
- 218. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 218 coexisten en la WWW y que tienen un carácter o intención educativa. Estos desarrollos pueden ser tanto de software como hardware o firmware” (Ruiz Velasco. S. E., 2012a y 2012b). Las aplicaciones que expresa Ruíz Velasco incluyen, por supuesto, a todos aquellos re-cursos que la Web dispone al usuario para interactuar entre éste y la máquina (cliente – servidor) por medio de entidades de programación que hacen dinámica la participación, lo que se ha denominado Web 2.0 (Virtual Educa, 2006; Anderson, P., 2007, Marques G. Pere, 2012). Y la Web didáctica, hoy en día recurre a las aportaciones de la Web se-mántica (véase web30websemantica.comuf.com en su página “websemantica.htm”) en la que se pretende tomar en cuenta la inteligencia colectiva que se conforma en la Web. Bajo un sustento de corte psicopedagógico, la Web puede poner a disposición múltiples contenidos digitales, con intención educativa, sustentadas en la consideración de las características del destinatario (edad, madurez cognitiva, madurez informática, etc. ), de los propios contenidos (declarativos, procedimentales o actitudinales) (Díaz Barriga, A. F. y Rojas, G., 1999) y de los diversos métodos que facilitan el aprendizaje, sin olvidar la evaluación que permita al usuario identificar sus avances y las formas en las que logra aprender. Ya sea de manera individual o mediante el aprendizaje colectivo o colaborativo. En un intento de simplificar la tarea de planeación didáctica en Educación a Distancia, se describe a continuación un esquema con algunas de las etapas básicas en las que un docente o capacitador puede soportar su tarea. 4. Planeación didáctica
- 219. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 219 Primeramente, es esencial tomar en cuenta si la propuesta de acto académico se ubica dentro de un curriculum, Plan de estudios o programa escolar. Es decir, si responde a un Diseño curricular. En su caso, éstos elementos dan la pauta acerca del porque y para qué de los contenidos a tratarse en el programa educativo. Visto de otra forma, en estos elementos estarán expuestos los objetivos a lograr. Caso contrario, ha de to-marse en cuenta que la Estructura didáctica de la propuesta responda a una Detección de Necesidades de Capacitación (DNC) o Detección de Necesidades Educativas. En otras palabras, si lo que pretendemos “enseñar” responde a la necesidad de los destina-tarios. De ahí entonces – se insiste – se podrá contar con los objetivos de aprendizaje (Fernández S. N., 2006) que se pretenden lograr con el acto académico propuesto. Por añadidura, se podrá tener la lista de contenidos inherentes a dichos objetivos. Aunque el diagrama no se ajusta secuencialmente a lo siguiente, es ampliamente re-comendable revisar el punto último, evaluación, ya que al tener claros los objetivos tendremos la oportunidad de dilucidar en “cómo” hará el destinatario para demostrar el logro de los objetivos y “cómo” hará el docente para identificar si éstos se lograron y en qué medida. Si bien es cierto que la evaluación se ha practicado como fase última de un proceso educativo, es menester tomar en cuenta la evaluación formativa para favorecer la realimentación respectiva durante el proceso y favorecer el ogro de los objetivos (Fuentes Molinar O., 2009). El siguiente paso a seguir es la elaboración de propuestas de actividades que acerquen a los destinatarios al aprendizaje deseado (estrategias de enseñanza), mismas que corresponderán a las estrategias de aprendizaje posibles que puedan tener los desti-natarios. De forma colateral, surgen propuestas de los materiales y apoyos didácticos (lecturas, apoyos físicos o digitalizados) que expresan los contenidos a tratar. En este momento, es necesario revisar si lo que se ha planteado hasta el momento correspon-de a los objetivos de aprendizaje y si la propuesta de evaluación responde a dichos aprendizajes. Un importante documento acerca de este tema ha sido aportado por Díaz – Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2001). Viene ahora el momento de tomar en cuenta los elementos del proceso educativo. En aspectos técnicos es útil proponer el escenario y los recursos que correspondan para atender los contenidos propuestos. En el caso que ocupa este documento, se presenta adelante la propuesta del escenario educativo dentro de Second Life. No sobra decir que el escenario debe responder a las características de la propuesta. Por ejemplo, si lo que se pretende es instaurar habilidades para identificar la relación entre substancias químicas, el escenario será un laboratorio en el que se pueda demostrar dicha relación, preferentemente en vivo o con simulaciones (que ahora hay en Internet). Es poco el efecto de aprendizaje si las explicaciones se expresan, en este tema, por medio de texto. Otro ejemplo: si se intenta que el destinatario (estudiante) realice trazos o dibujos para un diseño de imagen. La explicación en texto puede mostrar los resultados espe-rados, pero será necesario que el estudiante realice dichos trazos. Este tipo de activida-des son posibles de realizar con programas en la computadora (también escenario) y, gracias a Web 2.0 directamente en Internet. Es decir, el escenario ya no es solamente el salón de dibujo típico.
- 220. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 220 Otro punto que no está por demás recordar es el elemento “docente”, lo que implica asegurarnos que el promotor o facilitador del aprendizaje domina contenidos, habilida-des, valores, referentes pata toma de decisiones para favorecer el acto educativo. De forma colateral, será necesario considerar que se tengan en su haber estilos de ense-ñanza, formas de promover el aprendizaje de maneras diversas, flexibles y pertinentes. Para el caso del elemento “destinatario”, es necesario tomar en cuenta que cada perso-na es diferente, cuenta con conocimientos previos, habilidades y estilos que no pueden tomarse como “estándar” al momento del ejercicio educativo (Gallego, R. A. y Martínez C., E., 2003; Fernández, S. N. y Cheang Chao, G. P., 2011). En el caso que nos ocupa, también hay que tomar en cuenta (combinación entre elementos técnicos y del des-tinatario) si este cuenta con los recursos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que se utilizarán. Estamos dando por supuesto que nuestros destina-tarios cuentan, al menos, con acceso a Internet. Visto de otra forma estamos hablando de la planeación didáctica como la acción y re-flexión anticipada del docente acerca de los objetivos educativos, recursos y acciones de él y de los alumnos, estableciendo los aspectos particulares que orienten la direc-ción del aprendizaje. Es decir: qué va aprender el estudiante, porqué hacerlo, cómo ha-cerlo, a quién se dirige el acto académico que pensamos instaurar, que características tienen o deben tener los destinatarios, cuándo y bajo qué condiciones se facilitará el proceso, con qué recursos cuenta o deberá contar el docente y el estudiante, y donde (escenario) será mejor desarrollar el proceso. Descrito brevemente lo anterior, pasemos al punto del ambiente inmerso y su relación con la planeación e instauración del acto académico. 5. Trabajando en ambientes inmersos En este contexto nos encontramos con Second Life. Second Life (SL), un mundo vir-tual 3D de interacción social creado por Linden Lab en el 2003 y fundado por Philip Rosedale (Villa L., 2007). A la fecha, se calcula que en Second Life ingresa un prome-dio mensual de un millón 30,000 personas (Second Life, 2011) y cerca de 13,000 diariamente (DwellOnIt, 2011) por medio de un cyborg, mejor conocido como “avatar”. Se trata de un híbrido de humano y máquina, o una encarnación, a manera de cuerpo electrónico (Yeyha, N., 2001). Como asevera Kemberg… “…no es un sujeto físico, sino una posición de sujeto, y su existencia es altamente contin-gente” (Kember, S. 1998, p. 362). Toda vez que existe una individualidad de sujeto o persona “real” en el avatar, éste re-presenta o canaliza las características del individuo que la controla en la tierra del mun-do inmerso. Con ello, las relaciones interpersonales que se suscitan en este ambiente son reales. Por ende, se facilita la posibilidad de gestar relaciones sociales dentro del ambiente (López de Anda, M., 2009) y se pueden desarrollar actividades prácticamente iguales a las que realizamos en el mundo real.
- 221. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 221 Experiencias y casos exitosos de actividades educativas en SL pueden encontrarse en varios documentos en los que se demuestra cómo el proceso educativo se puede faci-litar en el ambiente inmerso, incluyendo (algunos hacen énfasis) el trabajo colaborativo (Edirisingha, P., Nie, M., Pluciennik, M. y cols., 2009; Jarmon L., Lim Y. T. K. y Carpenter B. S., 2009; Kurt, H. D., 2009; Martínez, T. R. A. y López de A., M. M., 2009; Qian, Y., 2009; Zielke M. A. y Roome T., 2009; Capdet, D., 2011; Mamo, M., Namuth-Covert, D., Guru, A., Nugent, G. y cols., 2011). Como ejemplo, existe la iniciativa SLACTIONS, encuentro internacional centrado en los Mundos Virtuales 3D, que integra universidades de países de todo el mundo para contribuir en la redefinición actual de la colaboración académica por medio de los me-taversos, incluyendo Second Life (SLACTIONS, 2011). De igual forma, el grupo Red RITUAL (Red Iberoamericana de Innovación e Investigación en Tecnologías y sus Usos en el Aprendizaje eLectrónico) orienta sus esfuerzos hacia la investigación y proposi-ción de acciones formativas en las redes digitales (http://ritualred.wordpress.com/). Para el caso de los ambientes inmersos, hoy en día no es necesario depender de Se-cond Life porque existe la posibilidad de contar con un espacio (terreno, Land) desde la computadora del docente con el apoyo de paquetes de programación, de código abierto, que pueden instalarse en un servidor virtual (Revolution A., 2007), con IP fija o dinámica y arreglarlo de forma atractiva (Korolov M., 2011). De hecho, ya existen miles de escenario educativos ubicados en ambientes inmersos (denominados Grids), bajo el soporte de Open S Simulator u OpenSim (Villar P., 2011) (véase http://zunal.com/ process.php?w=59472). Bastaría hacer una búsqueda en Google para encontrar más de 152, 000 sitios que hablan acerca de OpenSim y 88, 500 al buscar como “Second life educa”. Second Life cuenta con millones de adeptos, pero OpenSim los tiene orien-tados hacia la educación. Ya que se pretende que el facilitador interesado en ejercer la Web didáctica cuente con recursos fáciles de utilizar, veremos adelante algunas recomendaciones de uso de SL y su combinación con recursos denominados Rapid eLearnig. 6. Rapid eLearning El concepto rapid e-learning, refiere principalmente a un conjunto de recursos y for-ma de trabajo cuyo objetivo es acelerar el proceso de desarrollo de contenidos para la capacitación de recursos humanos en tiempo breves y a bajo costo (Karrer T. ,2006; Solemon B. y Sulaiman R.,2006). Un comparativo de rapid eLearning contra diseño de actos académicos con LMS se puede ver en http://www.taec.com.mx/ elearninghtml/player.html. En el ámbito comercial, nos estamos refiriéndonos a suites comerciales, como la de Adobe eLearning Suite 6, Storyline de Articulate o eLearning Studio de Rapid Intake que ofrecen al usuario interfaces muy intuitivas para organizar e integrar sus pro-puestas educativas. Algunas otras aplicaciones que pueden considerarse como rapid eLearning son recursos gratuitos que facilitan al docente en la elaboración de recur-sos con fines didácticos, como los que se encuentra en la Web 2.0 (PAC2-EFE, s/f).
- 222. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 222 A reserva de que algunos de los recursos de la Web 2.0 pudieran ser relativamente fáciles de ejecutar, se mencionan algunos identificados como realmente intuitivos o de fácil acceso. Para la evaluación.- Se dispone del recurso que apoya la elaboración de rúbricas Ru-bistar (http://rubistar.4teachers.org) o el caso de la suite de Hot Potatoes que auxilia al interesado en la elaboración de diversas opciones para evaluar el aprendizaje (http:// hotpot.uvic.ca/). En este caso, se ofrece la posibilidad de integrar las evaluaciones den-tro de una página web para que el estudiante resuelva (incluyendo límite de tiempo) su evaluación desde cualquier lugar. Distribución de contenidos.- La integración de contenidos es posible realizarla a través de algunas de estas opciones (no limitativo): - Word. Además del archivo característico de este editor de texto, las nuevas versiones de Word de Microsoft posibilitan la incorporación de contenidos que se integran en un DOC o DOCx en un sitio Web, en SharePoint (presentación de láminas), en Word Press o convertirlos en Portable Data File (PDF) para su fácil distribución desde le propio programa MsWord. - Prezi (Zooming Presentation Editor), una especie de presentación de láminas con efectos de transición entre cada imagen o texto que, a diferencia de las presentaciones clásicas, se ubican en un solo lienzo. Aunque la presentación se desarrolla online, es posible bajar el resultado y distribuir el conjunto de archivos que se generan en una carpeta comprimida. Existe una versión para docentes, gratuita (http://prezi.com/) que permite el trabajo colaborativo. - Si se trata de exponer contenidos que representen habilidades, “Animoto” es una aplicación que permite crear vídeos a partir de imágenes y sonidos subidos por los usuarios. Existe una versión educativa en http://animoto.com/business/edu-cation/. De forma similar, si se trata de mostrar ejemplos por medio de represen-tación ”en vivo” de una ejecución, ésta puede grabarse en video, con apoyo de la
- 223. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 223 WebCam, con CamStudio (http://camstudio.org/). Esta aplicación guarda lo que se ve en toda la pantalla del monitor de la computadora o parte de ella para su conversión en archivo de video. De esta forma se puede subir a la Web (incluyen-do YouTube) o se distribuye directamente a los destinatarios. - Cuando se trata de elaborar mapas conceptuales y llevar a cabo sesiones de lluvia de ideas (brainstorming) en línea, Bubbl es un recurso muy práctico ya que facilita la colaboración y la participación de varias personas (Bubbl.us http://bubbl.us/). Actividades de aprendizaje.- Ya sea para trabajo individual o para trabajo colabora-tivo, los Wikis han venido a formar parte de la vida del estudiante como recurso para integrar su producto de aprendizaje y exponerlo en la Web. Ejemplos de recursos es-tán en http://es.wikia.com/wiki/Wikia, https://wiki.zoho.com, http://www.wikispaces. com/, https://my.pbworks.com/, el “Sites” de Google, http://www.wikidot.com/, etc. 7. Trabajando en Second Life La recomendación de usar SL como escenario educativo obedece a que este ambiente tiene la apariencia de un video-juego, sus espacios geográficos virtuales o islas permi-ten la construcción y diseño de objetos con los que se puede interactuar programando a los objetos creados para realizar ciertas funciones o procesos mediante un lenguaje particular, llamado lindenscript, esta habilidad permite un sinfín de actividades que el usuario puede desarrollar al manejar este lenguaje (Andrade C. C. y Jerónimo M. J. A., 2011). Ya que se intenta hacer más fácil la labor del docente interesado en este con-texto, es menester comentar que existen diversas opciones para allegarse de scripts que ejecutan diferentes acciones. De esta manera, solo hay que integrar uno o varios scripts en un objeto junto a otros elementos, como las notas (notecards), para que se ejecute la función. Ejemplo de lo anterior, y orientándonos hacia la tarea de comunicar a los estudiantes los objetivos, actividades, sitios web donde se localicen materiales de apoyo, etc. En la siguiente página se pueden generar sencillos scripts sin necesidad de saber programa-ción: http://www.3greeneggs.com/autoscript/ El script que se genera puede… - Dar algo a un avatar - Decir algo en el chat - Cambiar la textura del objeto - Solicitar un avatar a cargar una URL en un navegador web - Reproducir un sonido La acción seleccionada se puede ejecutar… - Tan pronto como se inicia la secuencia del script - Cuando un avatar toca el objeto - De forma repetitiva - Cuando un avatar se acerca (se ajusta la distancia) - Cuando alguien dice una expresión específica en el chat.
- 224. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 224 Por otro lado, se encuentra la página http://www.free-lsl-scripts.com/cgi/freescripts. plx que ofrece una gran variedad de scripts listos para insertarse en los objetos que se coloquen en el terreno. Atención especial el primer caso ya que facilita la comunicación entre el docente y el estudiante, en cualquier momento que éste llegue al escenario. De esta forma, la co-municación se puede practicar, aún en ausencia del facilitador. Ahora bien, en el segundo caso, existe -entre muchas opciones-, un script que pre-senta diferentes imágenes (texturas), a manera de presentación de láminas (http:// www.free-lsl-scripts.com/cgi/freescripts.plx?Category=Slideshow). Hasta un visor de TV puede encontrarse de forma económica. Una opción más es colocar dentro de un script la página de un Stream para que se vea una conferencia real, tipo Web Cast. Si es que el docente tuviera dispuestos diversos recursos en diferentes espacios de la Web, es posible ajustar un objeto (prim) para que en este se despliegue prácticamente cualquier cosa que se vea en una página Web. Es decir, por medio de ligas o enlaces. Para ello, se coloca un objeto en el terreno, se le da textura o color; se selecciona una de las caras y se hacen ajustes en la opción “Textura => Media”. Se asigna la URL que se desee. De ahí en adelante, el objeto presentará en la cara seleccionada la pantalla de la URL asignada, con la opción de tener un navegador encima de dicho objeto. Con ello, los usuarios pueden cambiar la escena (la página) y acceder a los recursos Web 2.0 que se han mencionado, entre otros. Retomando el punto del trabajo colaborativo, es interesante saber que los estudiantes pueden (previa asignación de permisos a un objeto) manipular los objetos de otros visitantes. Es decir, puede dejar dentro de los objetos (a manera de buzón) alguna nota con el o los textos que deseen. Así, posteriormente otros estudiantes pueden recoger los contenidos y editarlos para mejorarlos. Incluso, hay script que se ajustan para enviar correo directamente desde SL. De esta forma, es factible intercambiar pequeñas notas (además de la posibilidad del típico chat – individual – o colectivo). Lo comentado hasta este momento es una pequeña muestra de las posibilidades de construir escenarios educativos en ambientes inmersos, aprovechando recursos de la Web 2.0, lo que favorece el desarrollo de la Web didáctica sin necesidad de depender de software dedicado o plataformas LMS. Dependerá del docente interesado, y su creatividad, ajustar las condiciones para que estos escenarios favorezcan el aprendizaje pretendido, haciendo la tarea de forma dinámica y divertida para sus estudiantes. 8. Referencias Álvarez, G. D., (1988). Educación a Distancia. ¿Para qué y cómo? (R. T. Cuba, Ed.) Cuba: Editorial InfoMed. Amador, B. R., (2010). La Educación Superior a Distancia en México. Realidades y tendencias. En P. Lupion T., C. Rama, P. Lupion T., y C. Rama (Edits.), La Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe (págs. 129 - 144). Brasil: UNISUL. AMPICI (2011). Hábitos de los usuarios de Internet en México. Séptimo estudio Presentado en Boca del rio,
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- 228. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 228 Resumen En este artículo se describen las principales características y propiedades que podemos utilizar de mundos virtuales 3D, como Second Life (SL) y OpenSimula-tor (OpenSim) en el ámbito educativo, con el objetivo de motivar y promover una mejora en la práctica educativa a través de la explotación de las herramientas que ofrecen este tipo de tecnología. Además, se hace referencia a proyectos innovadores que han utilizado las caracter-ísticas y propiedades de mundos virtuales 3D como SL, con el propósito de eviden-ciar su aplicación en el ámbito educativo actual y a través de los cuales, se logre apreciar el potencial de utilizar éste tipo de tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje en diferentes áreas de instrucción, con la finalidad primordial de des-pertar la curiosidad e inquietud de incursionar en el excitante campo de los mundos virtuales educativos en 3D. Abstract In this paper I describe the characteristics y affordances that we can to use in virtual worlds 3D, like Second Life (SL) y OpenSimulator (OpenSim) in educa-tion, with the objective to motivate and promote an improvement in the educative practice through to use of this technological tools. Also, I will do reference to innovative projects that use virtual world 3D like Sec-ond Life (SL) with the purpose to do evidence about their currently application and so, the reader appreciate the importance to use this kind of technology in the teaching-learning process in different areas of instruction, with the primary purpose to arouse the curiosity and concern of entering to him or she to the exciting field of 3D virtual worlds in education. 1. Introducción Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito educativo han impactado de manera favorable en el desarrollo de estrategias y modalidades para impartir educación, ejemplo de ello es la educación en línea (E-learning). El E-lear-ning es una forma de impartir educación y permite ofrecer educación a una mayor cantidad de personas a través de las TIC, De acuerdo con (O’Connell & Gromm, Mundos Virtuales en 3D: una oportunidad para mejorar la práctica educativa Carmona, M. Enedina Departamento de Ciencias Básicas, Ingeniería y Tecnología, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México enedina.carmona@hotmail.com
- 229. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 229 2010: 13) estos espacios está prosperando porque están siendo distribuidos por comunidades en línea y grupos de interés con bajo costo o sin costo. Además, el E-learning se pronostica en aumento, pues de acuerdo a la Visión México 2020 (World Economic Forum, 2012) se prevé que para el 2020 el 90% de la educación será impartida en la modalidad en línea. Sin embargo, como sucede en la educación tradicional, para que los cursos de E-lear-ning logren su objetivo, deben tener sustento pedagógico con la finalidad de facilitar la transferencia de conocimiento (adquirir nuevo conocimiento), es decir, que los es-tudiantes logren obtener aprendizajes significativos. De acuerdo con Ausubel (1968), el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e información. Para poder facilitar la transferencia de conocimiento el E-learning ha continuado en evolución, dando ahora lugar, a los mundos virtuales educativos en tercera dimensión (3D) en el E-learning. Actualmente, los mundos virtuales educativos 3D representan un medio poderoso para la enseñanza, debido a que ofrecen una amplia gama de herramientas para lograr el aprendizaje, como la incorporación de herramientas Web 2.0, con la finalidad principal de que tanto estudiantes como docentes, creen, adopten y compartan contenido, así como la interacción social e innovación, promoviendo así la participación estudiantil (Pivec, 2012). En este artículo se describen las principales características y propiedades que pode-mos utilizar de mundos virtuales 3D, como Second Life (SL) y OpenSimulator (Open- Sim) en el ámbito educativo, con el objetivo de motivar y promover una mejora en la práctica educativa a través de la explotación de las herramientas que ofrecen este tipo de tecnología. Posteriormente, se hace referencia a proyectos innovadores que han utilizado las características y propiedades de mundos virtuales 3D como SL, con el propósito de evidenciar su aplicación en el ámbito educativo actual y a través de los cuales, se logre apreciar el potencial de utilizar éste tipo de tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje en diferentes áreas de instrucción, con la finalidad primordial de despertar la curiosidad e inquietud de incursionar en el excitante campo de los mundos virtuales educativos en 3D. Finalmente, se presentan las conclusiones. 2. Los mundos virtuales en tercera dimensión (3D) y Second Life (SL) En las últimas dos décadas, se han desarrollado prototipos de mundos virtuales con base en libros y películas como Tron y Matrix. Es importante mencionar que la novela de Neal Stephenson, titulada “Snow Crash” (1992), definió de forma significativa la terminología a emplearse en los mundos virtuales en tercera dimensión (3D). En ésta novela, se hace referencia y descripción al término metaverso, como un mundo virtual en 3D totalmente inmersivo donde las personas interactúan por medio de personajes denominados “avatares”. Al día de hoy, gracias al avance en mundos virtuales, se tienen
- 230. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 230 propuestas con diferentes clasificaciones de mundos virtuales, así como de diferentes definiciones de metaverso, las cuales tienden a converger. Entre los mundos virtuales 3D en Internet se encuentran Second Life (SL) y OpenSi-mulator (OpenSim), dentro de los cuales es posible crear una representación personal y gráfica “tu avatar”, a través del cual puedes interactuar con otros avatares, pasear, visitar museos, hacer negocios, asistir a cursos, así como a espacios recreativos y de esparcimiento, entre otras muchas actividades similares a las que se pueden realizar en el mundo real. Second Life es una aplicación sin costo, disponible desde el 2003. Philip Roseadle, creador de Second Life, ha insistido en que SL es similar la vida misma, y que es un entorno, un lugar, un espacio-tiempo en el que no se juega: se vive. Similar a como era la idea de Stephenson con el metaverso, muchas personas pueden experi-mentar una vida alternativa sumergiéndose en la pantalla de su computadora, viviendo “dentro de la pantalla”. Por su parte OpenSim es una adaptación de software libre de SL para hospedar mun-dos virtuales. La apariencia de OpenSim es muy similar a SL, solo que en OpenSim los usuarios pueden optar por instalar un mundo en su equipo de cómputo y posteriormen-te permitir a otros conectarse a él. Estos usuarios, posteriormente pueden conectar su mundo a los mundos de otros usuarios para formar un universo conectado. Cabe hacer mención que nos enfocaremos en las características y propiedades de SL, debido a su amplia popularidad en el medio de mundos virtuales. 3. Características y propiedades de SL que podemos emplear en el ámbito educativo De acuerdo con Jerónimo (2011: 34): “Los mundos virtuales están propiciando el sur-gimiento y consolidación de nuevas estructuras sociales y formas de organización en las que las referencias de espacio y tiempo tradicionales no tienen validez, puesto que nos permiten comunicarnos independientemente del lugar donde nos encontre-mos con multitud de personas en una interacción no condicionada por la sincronía.” Lo anterior, nos permite dimensionar el cambio tan fuerte que esta implicando el uso de mundos virtuales. Al mismo tiempo, que nos es posible valorar las características y propiedades que los mundos virtuales nos pueden brindar para tratar de lograr apren-dizajes significativos en E-learning. Ahora, de acuerdo con (Álvarez, 2009) “para lograr el progreso que el país requiere son necesarios los cimientos de una buena educación; las carencias de los alumnos de todos los niveles conducen a un estancamiento económico y social.” Por lo que, los docentes como pieza clave en el proceso enseñanza-aprendizaje, deben familiarizarse con las características y propiedades de los mundos virtuales 3D como SL con la fina-lidad de que puedan promover y lograr aprendizajes significativos en los estudiantes, para ayudar a evitar tal estancamiento económico y social. Entre las características y propiedades de SL que podemos explotar en el ámbito edu-cativo, se encuentran:
- 231. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 231 1. En SL es posible fomentar y promover el trabajo colaborativo y la interacción social en el proceso de enseñanza aprendizaje. La interacción es una parte fundamental en el proceso de enseñanza-apren-dizaje que se debe tener presente en los tres momentos de una clase: inicio, desarrollo y cierre, con la finalidad de lograr aprendizajes significativos. La inte-racción en el momento de inicio, sirve para que el docente despierte el interés de los estudiantes del tema a analizar. La interacción en el momento de desa-rrollo sirve para que los estudiantes con apoyo y guía del profesor logren los aprendizajes esperados en esa clase. La interacción en el momento de cierre, ayuda a reafirmar que los estudiantes obtuvieron los aprendizajes esperados. Ahora, de acuerdo al paradigma sociocultural, el cual surge en la década de 1920 representado por L. S. Vygotsky quien considera que el aprendizaje de una persona se ve influenciado por su situación cultural y el entorno social don-de se desarrolla. En este paradigma intervienen tres partes en el proceso de aprendizaje y enseñanza, que se encuentran en una constante interacción: el estudiante, el material didáctico y elementos socioculturales. El alumno, al estar en interacción con el entorno durante el transcurso de su vida, tanto escolar como extraescolar, logra formarse como un individuo capaz de desarrollarse por sí mismo, profesional y personalmente. Los docentes, toman un papel de facilitadores del aprendizaje de forma flexible, y basan su enseñanza en la realización de prácticas que den solución a algún problema del entorno social, en las que los alumnos son los actores principales y van adquiriendo su aprendizaje en base a la realización de dichas prácticas. La influencia del entorno social hacia el alumno, se da a través de la interacción con los estudiantes en grupos colaborativos de trabajo en los cuales participa de manera activa. Es mediante estos grupos de trabajo, donde se desarrollan habilidades, actitudes y competencias, provocando se dé la comunicación pe-dagógica entre docente–alumno o entre los mismos alumnos, generándose ambientes no solo de trabajo sino también afectivos, de desarrollo de conoci-miento, de respeto, de intereses, entre otros. (Vygotsky, 1979) Con expuesto en este punto, es posible dimensionar y valorar la importancia de la interacción y el trabajo colaborativo que es posible llevar a cabo a través de SL. 2. SL proporciona elementos para poder diseñar actividades vivenciales en el pro-ceso de enseñanza aprendizaje. Como todo mundo virtual en 3D es posible diseñar actividades de aprendizaje en las que se involucren a los estudiantes en experiencias de la vida real. En Ortiz (2008), se diseño e implementó una experiencia de acompañamiento de un enfermo en el entorno real, con la finalidad de que los estudiantes ad-quieran una experiencia vivida para fortalecer su sensibilidad con la situación de los enfermos en el entorno real. Esta misma experiencia, se podría diseñar e implementar en SL, con el mismo objetivo.
- 232. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 232 3. SL proporciona innovaciones tecnológicas para la presentación de material a ser utilizado en la práctica educativa. Tales innovaciones tecnológicas permiten hacer uso de ambientes virtuales adecuados a la actividad o la acción educativa deseada, por ejemplo para una sesión virtual en SL se puede utilizar una sala o auditorio con pantallas para realizar presentaciones a un grupo de estudiantes, y al mismo tiempo presentar algún material público en Internet. A continuación se muestra en la Figura 1, un ejemplo de ello: Figura 1. Captura de pantalla del auditorio de la Red RITUAL en Second Life 4. SL permite la inmersión, es decir, es posible hacer que el estudiante logre la sensación de “estar ahí” inmerso en el mundo virtual en 3D de SL. Se experimenta de tal forma dentro de SL, que un hecho real fue que al in-gresar a una sala por vez primera fue tanta la apropiación personal hacia el avatar que me representa, que el perder el calzado de mi avatar, me resultó una situación personal embarazosa. Esta situación, nos permite dimensionar que la sensación de estar ahí ayudaría a que los estudiantes se involucren en el proceso enseñanza aprendizaje. 5. En SL personas discapacitadas pueden participar en actividades de aprendi-zaje, sin importar y sin denotar su incapacidad. Lo cual también contribuye a fomentar la no discriminación a personas con capacidades diferentes, y por otro lado, les permite participar a estas personas especiales en actividades de clase sin considerar su discapacidad. 6. SL permite la examinación a detalle de objetos, por ejemplo, es posible que los estudiantes vean a detalle una pieza arqueológica y sin correr el riesgo de modificarla por haberla tocado.
- 233. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 233 7. SL permite crear ambientes de simulación, por ejemplo en medicina han resulta-do muy útiles tales ambientes que son utilizados por estudiantes de enfermería de acuerdo con (Skiba, 2009). Asimismo, SL ofrece un espacio donde los estu-diantes pueden practicar y experimentar sin riesgo alguno, además de evitarse los costos de materiales. 8. SL permite crear, adoptar y compartir contenido. Los mundos virtuales 3D como SL y OpenSim, permiten echar mano de las he-rramientas Web 2.0 como redes sociales, portales de videos, wikis, webquests, entre otras. Estas herramientas tecnológicas, nos proporcionan el entorno para crear, adoptar y compartir contenido entre alumnos y docentes, por lo que a través de ellas es posible innovar en la práctica educativa. Además, las Web 2.0 permiten a los estudiantes desarrollar sus habilidades de pensamiento, pues durante la realización de sus actividades de aprendizaje estas herramientas tecnológicas permiten que los estudiantes den rienda suelta a su imaginación. 4. Proyectos que hacen uso de las características y propiedades de SL en el ámbito educativo Algunos proyectos que hacen el uso de las características y propiedades de SL, son: 1. Enseñanza de negocios a través de SL 2. Enseñanza farmacéutica a través de SL 3. Enseñanza de la resolución de conflictos a través de SL 4. Enseñanza de arte a través de SL 5. Enseñanza para producir energía renovable a través de SL 6. La Comunidad Bibliotecaria de SL Enseñanza de negocios Con respecto a la enseñanza de negocios en Second Life, en su artículo Schiller (2009) el autor realizó un diseño pedagógico y plan de evaluación para guiar la implementación de una simulación en Second Life sobre actividades de aprendizaje en negocios en mundos virtuales, y entre los resultados reportados, menciona que la mayoría de los estudiantes sintieron que el proyecto fue divertido, entretenido y efectivo en la experiencia de aprendizaje centrada en el alumno. Enseñanza farmaceútica En Cain & Brent (2009) nos mencionan un ejemplo del uso de un mundo virtual 3D en Second Life en la educación farmacéutica, en el que se involucran a los estudian-tes para que jueguen los roles de paciente y farmacéutico. En este mundo virtual en 3D, los estudiantes interactúan virtualmente mientras simultáneamente se familiari-zan con el centro farmacéutico.
- 234. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 234 Enseñanza de la resolución de conflictos En Evans y Curtis (2011) se diseñó e implementó un enfoque virtual para la en-señanza de resolución de conflictos en Second Life. La finalidad fue explorar las percepciones de los estudiantes al aprender la administración de conflictos en éste entorno, y se trató de examinar la efectividad de este método de enseñanza. Enseñanza de arte En Lu (2010) el autor nos describe el proyecto de un mundo virtual en 3D creado en SL, denominado Art Café@. Este proyecto tiene la finalidad de enseñar arte a los estudiantes y el autor nos comenta que los objetivos del curso a impartir, fueron: 1. Ganar experiencia en SL 2. Utilizar tecnología de punta instruccional y tecnología visual para crear y apren-der arte y cultura visual digital. 3. Discutir la pedagogía para enseñar arte en ambientes virtuales 3D Enseñanza para producir energía renovable En Hakan (2011). diseñaron, implementaron y probaron un aula virtual para la enseñar a producir energía renovable. En esta aula virtual, los estudiantes lograron interactuar con el material educativo de forma electrónica, permitiendo así el E-learning de forma sín-crona y asíncrona. Tal entorno virtual se evaluó en términos de costos de la educación, y se identificaron ventajas y desventajas tanto para el alumno como para el docente. Figura 2. Captura de pantalla del aula virtual en SL
- 235. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 235 Figura 3. Creación y simulación de parque eólico en SL. Enseñanza de la resolución de conflictos En Evans y Curtis (2011) se diseñó e implementó un enfoque virtual para la en-señanza de resolución de conflictos en Second Life. La finalidad fue explorar las percepciones de los estudiantes al aprender la administración de conflictos en éste entorno, y se trató de examinar la efectividad de este método de enseñanza. La Comunidad Bibliotecaria de SL En su artículo, Du (2011) describe como la comunidad bibliotecaria de SL esta sien-do utilizada actualmente para proveer servicios de información, y proporciona infor-mación para comprender como la comunidad entera puede beneficiarse al explorar mundos virtuales. 5. Conclusiones Podemos concluir que los mundos virtuales en 3D como SL, tienen características, pro-piedades y una gama de herramientas tecnologías (como la Web 2.0), que se pueden conjugar y organizar para propiciar la generación de aprendizajes significativos en los estudiantes. También, los mundos virtuales en 3D como SL, posibilitan el uso de in-fraestructura física que en las instituciones no existe, por ejemplo, por falta de recursos. Además es posible crear espacios y materiales didácticos que anteriormente solo exis-tían en la imaginación de los profesores, como por ejemplo las estructuras moleculares (con respecto al área de química). Finalmente, deseo concluir que: • Como docentes podríamos apoyarnos en procesos de innovación en el aula para explotar de la mejor forma los recursos de los mundos virtuales 3D como
- 236. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 236 SL, con la finalidad de mejorar nuestra práctica educativa. Al apoyarnos de procesos de innovación en el aula, nos estaremos formando como docentes in-novadores, lo que a su vez nos dará la pauta para formar alumnos innovadores. • El mayor desafío en el uso y explotación de SL en el ámbito educativo es nues-tra propia imaginación. 8. Referencias Álvarez, M. (2009). La importancia de la educación en México. CNN Expansión. Recuperado de: http://www.cnnexpansion.com/opinion/2009/06/05/la-importancia-de-la-educacion-en-mexico Ausubel, D. (1968). Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Cain, J. & Brent, F. (2009). Web 2.0 and Pharmacy Education. American Journal of Pharmaceutical Education, 73 (7), Article 120. Du, Y, (2011). Measurement Model of Students’ Behavioral Intentions to Use Second Life Virtual Environ-ments. Journal of Education for Library and Information Science, (52)1, 41-53. Evans, D. A. & Curtis, A. R. (2011).Animosity, Antagonism, and Avatars: Teaching Conflict Management in Se-cond Life. Journal of Nursing Education, 50 (11), 653-5. Hakan, A. et al. (2011). 3D virtual classroom environment for teaching renewable energy production and subs-tation equipment. International Journal of Electrical Engineering Education, 48 (3), 294-306. Jerónimo, J.A.(2011). Promover el Aprendizaje en los Mundos virtuales con una docencia innovadora. Virtual Educa 2011. Lu, L. (2010). Teaching 21st-Century Art Education in a Virtual Age: Art Café @ Second Life. Art Education. 63(6), 19-24. O’Connell, J. & Gromm, D (2010). Virtual Worlds. Learning in a Changing World. Australia. Acer. Ortiz, A. et al (2008). Acompañamiento del enfermo: Una experiencia de aprendizaje sobre el significado de la enfermedad. 136(3), 304-309. ISSN 0034-9887. Recuperado de: http://www.scielo.cl/pdf/rmc/v136n3/art04.pdf Pivec, M. (2012). Using the 3D Virtual Environments for Teaching: Report from the Field. Organizacija, 45(3), 125-130. DOI: 10.2478/v10051-012-0013-5. Recuperado de: http://organizacija.fov.uni-mb.si/index.php/organizacija/article/view/463 Schiller, S. Z. (2009). Vista Practicing Learner-Centered Teaching: Pedagogical Design and Assessment of a Second Life Project. Journal of Information Systems Education. Skiba, D.J. (2009). Nursing Education 2.0: A Second Look at Second Life. ProQuest Education Journals. Stephenson, N. (1992). Snow Crash. Gigamesh. Barcelona. Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo. World Economic Forum. (2012) The Global Competitiveness Report 2010-2012. Recuperado de: http://www.weforum.org/en/initiatives/gcp/Global%20Competitiveness%20Report/index.htm
- 237. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 237 Resumen El curso “Formación de docentes para entornos virtuales: Un crucero a las islas Sin Fronteras” ha sido planteado con el objeto de que los docentes universitarios de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales (U.N.R), en el rol de alum-nos, recuperen saberes de su tarea educativa, los potencien con la utilización de las TIC´s y resignifiquen en contextos virtuales de enseñanza-aprendizaje. La propuesta consistió en un trayecto formativo lúdico y de carácter eminentemente práctico, basada en el juego de roles disparado a partir de la simulación de un viaje en crucero. En este contexto, los alumnos fueron pasajeros y las tutoras sus guías; cada escala planteó un contenido determinado y al mismo tiempo, abrió espa-cio al recorrido libre, como cualquier excursión turística. Se desarrolló aplicando la modalidad blending learning, combinando aulas virtuales sincrónicas (Elluminate/ Blackboard Collaborate) y espacios asincrónicos (Moodle, Facebook y Twitter). Entre los resultados destacados, rescatamos la experiencia de juego nutrida por los participantes, la posibilidad de llevar a cabo los cursos virtuales realizados por los alumnos como instancia de evaluación final, la viralización espontánea de esta capacitación en las redes sociales y el intercambio producido más allá de los límites formales establecidos. Abstract The course “Teacher training for virtual environments: A cruise to the Islands With-out Borders” has been raised for the purpose of visiting scholars from the Faculty of Political Science and International Relationships (UNR), has been raised for the purpose of university teachers in the role of students, recover knowledge of their educational work, the potential through the use of ICTs and redefine them for virtual contexts of teaching and learning. Formación de docentes para entornos virtuales: “Un crucero a las islas Sin Fronteras” Tissembaum, Claudia Docente, Universidad Nacional de Rosario, Argentina contacto@mouseypapel.com.ar Casasola Ma.Soledad Escuela de Comunicación Social, Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de Rosario, Argentina entornovirtualFCPolit@gmail.com
- 238. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 238 The proposal consisted of a training course fun and practical nature, based on role-play shot from the simulation of a cruise. In this context, students were passengers and their tutors… guides. Each scale posed a particular content and at the same time, opened space to run free, like any tourist excursion. It was developed by ap-plying the blending mode learning, combining synchronous virtual classrooms (El-luminate / Blackboard Collaborate) and asynchronous space (Moodle, Facebook and Twitter). Among the outstanding results, we rescued the gaming experience nourished by the participants, the possibility of conducting online courses by the students as a body for final evaluation, the spontaneous Viralization experience in social net-working and the exchange occurred beyond the formal boundaries established. 1. Introducción La capacitación semipresencial “Formación de docentes para entornos virtuales: Un crucero a las islas Sin Fronteras” destinada a docentes de las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales (U.N.R) se desarrolló durante seis semanas en aulas físicas y virtuales (sincrónicas y asincrónicas). Los objetivos trazados fueron: - Rescatar y resignificar competencias y saberes para el trabajo docente en en-tornos virtuales. - Estimular la experimentación y exploración de las TIC´s en el campo educativo. - Fomentar la construcción de conocimiento de modo colaborativo y cooperativo. - Reflexionar en comunidad acerca de las posibles metodologías educativas para la formación universitaria. Se planificó en cuatro ejes temáticos organizados semanalmente y planteados lúdica-mente como islas a explorar por los alumnos/pasajeros coordinados por las tutoras/ guías. El comienzo fue presencial en el aula de informática de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales (U.N.R), presentado como la suelta de amarras desde el puerto Educere hacia el archipiélago Sin Fronteras - conformado por las islas más populares de la cibercultura actual. El campus sincrónico de la U.N.R desarrollado en Moodle fue presentado como el cru-cero que nos permitió navegar hacia los diferentes destinos, comunicar el itinerario de viaje (cronograma del curso), anunciar las actividades o cambios que se efectuaron en el recorrido previo, visitarnos en los camarotes para interactuar (en los foros) o perso-nalizar los intereses de aprendizaje de los alumnos (vía mensajería interna), reunirnos en cubierta para sumar aportes no incluidos en el diseño curricular (según propuestas de los alumnos), animar los recorridos grupales (como materiales de estudio obligato-rios diseñados en Prezi), estimular la exploración libre e individual (carga de archivos PDF como lecturas obligatorias y sugeridas).
- 239. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 239 Figura 1. Aula en Moodle / Crucero de viaje El check in lo realizamos en un grupo cerrado de Facebook preguntando a los pasaje-ros qué traían en su equipaje para este viaje, es decir, qué contenidos, herramientas y prácticas educativas tenían como docentes y pensaban que podrían utilizar en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, invitamos a presentarnos para conocer a los integrantes del grupo. Figura 2. Grupo cerrado de Facebook/Bitácora de viaje La primera escala fue la clásica isla Web 2.0 con sus pintorescos barrios de inmi-grantes y nativos digitales. La parada ineludible en estas tierras fue el museo de la Sociedad de la información y el conocimiento.
- 240. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 240 La siguiente isla visitada fue Blogolandia, caracterizada por una importante comu-nidad blogger. Allí realizamos un paseo panorámico por la definición de blog, sus características, tipos (microblogs, fotoblogs, videoblogs, postcads) y usos. Tam-bién recorrimos una de las reservas más emblemáticas de gadgets y herramientas para blogs. Figura 3. Recorrido por Blogolandia en Prezi Figura 4. Rafting edobloguer en Blogolandia- Prezi Mientras navegábamos hacia el próximo destino, realizamos un webinar en la sala Ellu-minate/ Blackboard Collaborate, con Pablo Bongiovanni para compartir la experiencia #Redeschat. A raíz del ejercicio de tweetchat con hashtag #Redeschat durante el webinar, propusi-mos un tweetchat asincrónico referido a la organización del tiempo de aprendizaje en cursos virtuales por parte del tutor y de los alumnos, ventajas y desventajas, caracterís-ticas diferenciales y similares a la modalidad presencial, como excursión por fuera del campus/crucero. Una vez en la costa de Enredesociales, buceamos por Facebook, Twitter, LinkedIn y Google+.
- 241. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 241 La última escala fue E-ducatina, la aldea que rinde culto al aprendizaje colaborativo. En esta excursión tuvimos contacto con ejemplares de wikis y conocimos de qué se trata la educación a distancia (e-learning, blend-learning, webinar); las funciones y competencias digitales del e-docente; las característica distintivas de los alum-nos virtuales. Durante el regreso realizamos un webinar para comunicar la consigna final, los criterios de evaluación y plazos de entrega. Con el equipaje que llevaban al momento partir y las “adquisiciones nuevas” que encontraron en cada isla (recursos didácticos del ecosis-tema 2.0), debieron diseñar la Guía Didáctica de un curso o materia, de modo virtual o semipresencial, fundamentando dicho proyecto. Finalmente, retornamos al puerto de salida con el “equipaje más cargado”. En el aula de informática de la Facultad los alumnos expusieron, de modo presencial, los Trabajos Prácticos Finales. De este modo, los compartimos con los miembros de esta comuni-dad de aprendizaje y nos despedimos con las conclusiones de todos. 2. Educación, Mundos Virtuales y Juegos Serios La presente capacitación podría etiquetarse en varias de las categorías temáticas pro-puestas por el Congreso CIAMTE pero decidimos enmarcarla en “Educación, Mundos Virtuales y Juegos Serios” porque entendemos que dicha combinación se destaca en las conclusiones que sacamos al finalizar la experiencia, desde el marco teórico que detallamos a continuación. En primer lugar, partimos del término Educomunicación apelando a la definición de Ignacio Soares en su libro la “Educomunicação: o conceito, o profissional, a apli-cação (2011)” entendida como un conjunto de acciones para crear y desarrollar am-bientes favorecedores de diálogo social, a través de una suma de acciones en varios subcampos: la “educación para la comunicación”; la “mediación tecnológica”; la “expre-sión comunicativa”; la “pedagogía de la comunicación” y la “gestión de los procesos co-municativos en espacios educativos”. En este sentido, también recurrimos a la palabra de Roberto Aparici: “Esta disciplina se ocupa de estudiar los medios de comunicación y las tecnologías digitales de la información con el fin de conocer las construcciones de la realidad que realizan y, al mismo tiempo, ofrecer los instrumentos para expresarse a través de ellos. Este tipo de estudio no es sólo de carácter teórico, sino también de carácter práctico y experiencial, donde se ponen en juego, sobre todo, diferentes diná-micas de comunicación y producción. El desarrollo de la comunicación educativa está íntimamente vinculado a su integración en el currículum obligatorio”. En este caso, el carácter dialógico, práctico y experiencial característico de la Educo-municación fueron ejes transversales que se articularon en cada módulo curricular y se potenciaron con las dinámicas propuestas en cada uno de los entornos on line de desplazamiento: Moodle como Learning Management System (LMS); Elluminate/Blac-kboard Collaborate como sala de webinar; Facebook y Twitter como e-learning social. Inspiradas en la visión de Paulo Freire, como tutoras, alentamos la participación activa de los alumnos en una comunidad de aprendizaje estimulada desde el diálogo cir-
- 242. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 242 cular y el vínculo simétrico entre docentes y alumnos, con derechos y responsa-bilidades asumidas por ambos para construir colaborativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, aplicamos el concepto de Mundos Virtuales desde un enfoque amplio, entendidos como entornos interactivos en líneas construidos para simular una realidad y además, acudimos al significado de Juego Serio formulado por Clark Abt, en su libro Serious Games: “Reducido a su esencia formal, un juego es una actividad entre dos o más personas con capacidad para tomar decisiones que buscan alcanzar unos objeti-vos dentro de un contexto limitado (...) Nos interesan los juegos serios porque tienen un propósito educativo explícito y cuidadosamente planeado, y porque no están pensados para ser jugados únicamente por diversión.” Si bien los participantes no accedimos inmersivamente como avatares en un e-ntorno 3D ficticio, nos sumergimos en la simulación del curso como una viaje, a través del juego de role playing. La representación de un crucero - como réplica de una realidad atravesada en entornos virtuales - fue sostenida desde el principio hasta el cierre, tanto por los alumnos/viajeros como por las tutoras/guías. Esto se manifestó en las salidas grupales diseñadas con Prezi (tradicional y 3D), como en la retórica empleada para comunicarnos entre los actores involucrados, las actividades propuestas, las dudas, consultas y sugerencias planteadas. Figuras 7 y 8: Ejemplos de la retórica empleada durante la travesía en el crucero
- 243. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 243 Cada excursión por la Red, por fuera del campus/crucero, fue impulsada para promo-ver la habilidad de navegar, experimentar y conectarse con fines educativos, desde las consideraciones conectivistas planteada por George Siemens: “… cuando el conoci-miento se necesita, pero no es conocido, la habilidad de conectarse con fuentes que corresponden a lo que se requiere es una habilidad vital. A medida que el conocimiento crece y evoluciona, el acceso a lo que se necesita es más importante que lo que el aprendiz posee actualmente”. 3. Conclusiones La simulación y el juego como propuesta e-ducativa en el contexto institucional de educación superior resultó innovadora para los alumnos y cosechó repercusiones ines-peradas que trascendieron los objetivos previstos por la capacitación desarrollada. La experiencia excedió los límites del aula desdibujándolos en diversos sentidos. Por un lado, se viralizó en internet, en blogs especializados, Twitter, Facebook y Scoop.it durante el curso y al finalizar el mismo. Por otro lado, entre los Trabajos Prácticos Finales presentados se encuentran al-gunos proyectos que están siendo evaluados por EVAC – Secretaría de Extensión, Facultad de Ciencia Política y RRII – UNR para su ejecución. Además, uno de estos trabajos será presentado como taller para desarrollar en la Escuela Técnica Nº 465 Gral. Manuel Belgrano(Rosario-Santa Fe-Argentina), con los alumnos de 6to año con orientación en Automotores y Electromecánica, en el marco del voluntariado univer-sitario “La universidad se conecta con la igualdad”. Por último, a través de una encuesta contestada por los alumnos analizamos cuan-titativa y cualitativamente los siguientes ítems relacionados con el desarrollo de la capacitación: - Evaluación del curso según las expectativas personales. - Comentarios sobre las “cosas” que gustaron, no gustaron y que pudieron haber dificultado el trabajo del alumno. - Opinión acerca de los contenidos en relación a la extensión, claridad y presen-tación. - Calificación de las actividades propuestas: foros, videoconferencias, trabajo en redes, consigna de trabajo final. - Opinión sobre los materiales, campus virtual, plataforma utilizada para los webi-nar. - Sugerencia acerca de contenidos que agregaría, quitaría o complementaria. - Calificación del trabajo de tutoría (guías) - Otros comentarios o sugerencias que deseen sumar.
- 244. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 244 Los porcentajes obtenidos fueron: Figura 9: Evaluación del curso por parte de los participantes Figura 10: Evaluación del curso – sobre dificultades en el trabajo Figura 11: Evaluación del curso – sobre los contenidos del curso
- 245. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 245 5. Referencias Bongiovanni, Pablo. Para una mayor comprensión de los eventos #Redeschat, su historia disponible en:URL <http://redeschat.wikispaces.com/Biograf%C3%ADa> Captura: 14/08/2012 Soaresa, Ismar de O. (2011). Educomunicação: o conceito, o profissional, a aplicação – Contribuições para a reforma do Ensino Médio. São Paulo. Paulina. Aparici, Roberto (2002): “La educomunicación en el siglo XXI” en “Libro Interactivo Educación para la comu-nicación. Televisión y Multimedia” [CD ROM]. Madrid. Master en Televisión Educativa. Universidad Complu-tense de Madrid. Aparici, Roberto. García Matilla, Agustín. Ferrés i Prats, Joan (2010). Educomunicación: más allá del 2.0. Ma-drid, Editorial Gedisa Siemens, George (2004). Traducción: Diego E. Leal Fonseca (2007). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital Clark, Abt (1970).Serious Games: Ed. Viking Press. Freire, Paulo (1999). Pedagogía del Oprimido. México. Editorial Siglo Veintiuno. Diego Leal es investigador del Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación de la Universidad de los Andes, en Bogotá, Colombia. También trabaja con el Ministerio de Educación de Colombia, en donde lidera el proyecto nacional de Uso de Nuevas Tecnologías y Metodologías en Educación Superior.
- 246. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 246 Cuatro Aprendizaje a distancia, educación en línea y modelos mixtos o combinados
- 247. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 247 Resumen Se exploró en este trabajo la valoración que estudiantes de pregrado del CUNorte tienen con respecto a si la modalidad de B-Learning favorece las competencias cognitivas, sociales, éticas y afectivo-emocionales. Se empleó una escala para la medición de estas valoraciones en 82 alumnos de tres distintas carreras del CU Norte. Las respuestas de los estudiantes se agruparon de acuerdo con su perte-nencia a las áreas de conocimiento: Ciencias Económico-Administrativas (CEA) o Ciencias de la Salud (CS), y sus valoraciones se contrastaron con los ítems evaluados en un examen y se correlacionaron con su desempeño en una unidad de aprendizaje para cada área del conocimiento. Los resultados mostraron que los estudiantes de las CEA consideraban que la modalidad facilitaba en mayor me-dida el desarrollo de las competencias consideradas que los estudiantes de CS. El análisis de los exámenes mostró que la unidad de aprendizaje de CEA evalúa un mayor número de competencias. Las correlaciones entre las valoraciones y el de- Las Competencias en la modalidad de B-Learning: Valoración de estudiantes de Pregrado del Centro Universitario del Norte (CUNorte) Rodolfo Cabral Parra Departamento de Productividad y Desarrollo Tec-nológico, Centro Universitario del Norte, Universidad de Guadalajara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200, Colotlán, Jalisco, México Miguel Ángel Noriega García Departamento de Productividad y Desarrollo Tec-nológico, Centro Universitario del Norte, Universidad de Guadalajara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200, Colotlán, Jalisco, México rmiguel8x8@hotmail.com Francisco A. Robles Aguirre Departamento de Bienestar y Desarrollo Sustentable, Centro Universitario del Norte, Universidad de Guadala-jara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200, Colotlán, Jalisco, México
- 248. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 248 sempeño indicaron una relación no significativa. Se concluye que las valoraciones diferenciales por área de conocimiento se deben a la evaluación estructurada para las unidades de aprendizaje específicas. Abstract This study presents undergraduate students’ evaluation about whether B-Learning facilitates the development of cognitive, social, ethics or emotional competences. A questionnaire was applied to 82 alumni from three different careers at the North University Centre. Students’ responses were grouped according to their area of knowledge: Economical-Management (EM) or Health Sciences (HS). Their evalu-ations were contrasted with a curriculum exam applied in each area and correlated with their notes on one course. Results showed EM alumni considered B-Learning facilitated competence development in a higher degree than HS. The analysis of the curriculum exam showed EM were evaluated over an upper number of com-petences. We found a non-significative correlation between differential EM and HS opinions and students’ performance on the course. We conclude differences between EM and HS alumni were due to a dissimilar evaluation planning in the specific learning units from the distinct area of knowledge. 1. Introducción El Centro Universitario del Norte (CU Norte) de la Universidad de Guadalajara ha se-guido el modelo de aprendizaje por competencias como eje transversal de las prácticas docentes (Castellanos, Verduzco, Moreno, Padilla y Pérez, 2007). En este modelo se define la formación por competencias como la posibilidad de “crear las mejores con-diciones para que quienes en ella se forman desarrollen las habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para el ejercicio profesional y la realización personal” (Castellanos et al., 2007, p. 39). Establece, además, que las competencias a desarrollar en sus estudiantes se enmarcan en las vertientes de “saber pensar”, “saber hacer”, “sa-ber ser” y “saber crear” (Castellanos et al., 2007, p. 40). A través de una década, el CU Norte ha intentado dotar a su práctica docente de ambientes de aprendizaje diversos acordes a las dificultades geográficas, económicas y sociales de la región Norte de Jalisco, hasta optar por una modalidad que combina la educación a distancia con la presencialidad, es decir, una modalidad mixta blended learning (B-Learning) sobre la plataforma Moodle. Sin embargo, la aplicación del modelo de formación por competencias, en el contex-to de una modalidad determinada, puede considerarse positiva sólo en la medida en que la formación por competencias sea comprendida por quienes la implementan y la gestionan, y de que sea posible articularla en un determinado ambiente de aprendizaje basándose en la claridad que el profesorado tenga del significado de las competencias y del cómo desarrollarlas en sus alumnos (Moreno, 2010). Con base en estas premisas, el presente estudio explora la percepción que tienen los alumnos del ambiente virtual de aprendizaje y su relación con el desarrollo de las com-petencias en CU Norte, a través de una escala aplicada a una muestra de estudiantes que consideraba cuatro tipos de competencias: cognitivas y técnicas, sociales, éticas
- 249. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 249 y afectivo-emocionales (Hirsch y Pérez, 2005; Luna-Serrano, Valle-Espinosa y Osuna- Lever, 2010). Finalmente, se buscó analizar cuáles de esas competencias se evalúan curricularmente en dos unidades de aprendizaje de las dos áreas de conocimiento muestreadas. Con tal finalidad, las respuestas obtenidas a partir de la aplicación de la escala fueron correlacionadas con el desempeño de las evaluaciones en las unidades de aprendizaje mencionadas. 1.1 Aprendizaje por Competencias en Ambientes Virtuales En instituciones educativas con programas en modalidades a distancia o semi-pre-sencial se ha buscado adaptar el aprendizaje por competencias a ambientes virtuales sustentándolo en dos ejes principales (González Mejía, 2008): a) La perspectiva constructivista, donde se pretende que el conocimiento se cons-truya a partir de la interacción virtual entre los sujetos, buscando el aprendizaje significativo a través de la posibilidad de dotar de sentido o contextualizar dicho conocimiento. b) La complejización en el abordaje de los problemas disciplinares, en que se pro-pone la interacción entre múltiples disciplinas con diferentes enfoques para el estudio y análisis multidimensional de tópicos específicos. No obstante, parece evidente que para lograr una congruencia en el desarrollo de los procesos de aprendizaje es indispensable, por una parte, una planeación didáctica que integre las actividades propuestas a un contexto de aplicación en la resolución de pro-blemas y que, a través de ello, le otorgue un sentido significativo al aprendizaje de los alumnos. Además, parece indispensable que se procure la máxima interacción posible entre los estudiantes y entre estos y el facilitador, como requisito fundamental para que tenga lugar el intercambio que promueva la transmisión de esquemas cognitivos y la generación de modelos compartidos. Sin embargo, ambas consideraciones constituyen quizá el desafío más amplio que tiene por delante la instrucción en ambientes virtuales, a razón de sus propias características. Así, un programa en donde las unidades de es-tudio se resuelvan únicamente con base en envíos individuales a un buzón virtual para ser retroalimentados por el facilitador (aún cuando las tareas versen sobre la solución de problemas simulados), o a partir de la participación individual en un foro colectivo, constituyen ejemplo claros de que la optimización de los recursos de la modalidad vir-tual, en términos estrictamente computacionales, podría denotar un alejamiento de los ejes planteados. La optimización, a pesar de ser una función sustancial de uso de las nuevas TIC, puede no ser la vía requerida para la puesta en marcha de esta perspectiva. Parece evidente que la aplicación del aprendizaje por competencias centrado en los dos ejes mencio-nados más arriba requiere la transformación de los roles en los diferentes actores del proceso de aprendizaje. Para el caso de los estudiantes implica un papel mucho más activo, asumiendo una mayor responsabilidad en su proceso formativo (Salinas, 1997), para los profesores, requiere que ahora su labor se centre en la facilitación de los recur-sos de aprendizaje, reduciendo su papel al de un orientador en la generación del cono-cimiento. Empero, esta situación podría inducir a una paradoja peligrosa: a medida que el profesor se convierte en un facilitador, sus vías de interacción para realizar esta labor se disminuyen, y el alumno, que tiene que asumir una responsabilidad mayor sobre su
- 250. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 250 aprendizaje, podría quedarse más aislado frente a la inmensa masa de conocimientos representados en las vías electrónicas de acceso a la información. La interacción entre el estudiante, sus compañeros institucionales y el profesor debería al menos intensifi-carse en su afán de completar la labor orientadora de este último, más crítica conforme el alumno se enfrenta a nuevas y crecientes cantidades de contenidos informativos para realizar sus labores escolares (Moreno, 2010). La búsqueda del aprendizaje co-laborativo tiende entonces a ser una necesidad dentro de estos esquemas de trabajo virtual y el fomento de las actitudes de solidaridad a través de la retroalimentación viene a sustituir la interacción personal de las aulas físicas (Lucero, 2003), situación que no resulta sencilla de establecer. 2. Método 2.1 Muestra En el presente estudio se indagó primero la población total del Centro Universitario. Se encontró que la población estudiantil total del centro Universitario del Norte (CU Norte) de la Universidad de Guadalajara es de 1752 estudiantes de pregrado. De estos, aproximadamente el 61 % son mujeres y el 39 % hombres. La distribución por campo de estudio, de acuerdo a la clasificación utilizada por la propia Universidad de Guadalajara, muestra que el 53 % pertenecen al área de CS, el 24 % a CEA, el 16 % a Ciencias Sociales y el 7 % a Ciencias Exactas. Se realizó el cálculo del tamaño muestral de manera representativa y de modo alea-torio- estratificado, de acuerdo al procedimiento mostrado en Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (1997). Se encontró que para una N= 1752, una muestra ade-cuada debería integrarse como mínimo de 83 alumnos. La muestra se dividió para representar a las dos áreas del conocimiento con mayor demanda, Ciencias de la Sa-lud (CS) y Ciencias Económico-Administrativas (CEA). De modo que quedó integrada por alumnos de las carreras de Contaduría Pública y Administración, por un lado (38 alumnos de CEA), y Psicología (45 alumnos de CS), por el otro, seleccionados de modo aleatorio para las aplicaciones. 2.2 Construcción de Instrumento Se utilizó una escala construida con base en las competencias “Cognitivas y técni-cas”, “Sociales”, “Éticas” y “Afectivo-emocionales” que agrupaban 16 diferentes ras-gos definidos en Hirsch y Pérez (2005) y utilizados en Luna-Serrano, Valle-Espinoza y Osuna-Lever (2010), ambos estudios con estudiantes de pregrado. De modo si-milar a como lo realizaron Hirsch y Pérez (2005), las opciones para la respuesta actitudinal de los alumnos se distribuyeron en “Totalmente de acuerdo”, “Parcialmente de acuerdo”, “Ni a favor ni en contra”, “Parcialmente en desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”. La escala solicitaba a los encuestados definir si ellos consideraban que la modalidad de enseñanza-aprendizaje favorecía las competencias enunciadas. En un primer momento, se realizó una aplicación piloto con 15 alumnos de las áreas CS y CEA para verificar si todos los ítems eran suficientemente claros. Al terminar la aplicación se les preguntó si había algún ítem que les pareciera confuso o poco enten-
- 251. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 251 dible y qué sugerencias daban para mejorarlo. Los ítems que resultaron más confusos fueron “capacidad emocional” y “conocimientos técnicos propios de la profesión”. Se cambiaron por “inteligencia emocional”, sugerida por algunos de los encuestados, y “habilidades técnicas” para indicar que se refería a algo distinto del “Conocimiento, formación y preparación profesional” que se valoraba en otro ítem. Finalmente se agregaron dos preguntas más inquiriendo si la modalidad de B-learning les parecía la más adecuada para el desarrollo profesional, y si la plataforma Moodle les parecía adecuada para el desarrollo de sus materias. Una vez realizados estos ajustes, se llevó a cabo la aplicación en un segundo momento. 2.3 Análisis cualitativos Se valoró la aplicación de un examen de conocimientos a algunos de los alumnos participantes del estudio. Las materias que se evaluaron con dicho examen fueron: “Desarrollo Organizacional” (DO) para CEA, y “Alteraciones Neurales y Actividad Psí-quica” (AN) para CS. En dicha evaluación se contempló si, a juicio de tres expertos en el área, ésta contenía en ítems específicos para la valoración de los rasgos de las competencias valoradas. 2.4 Análisis estadísticos Las valoraciones en la escala se dividieron en las dos áreas del conocimiento consi-derándolas como grupos independientes. De este modo, se constituyeron los grupos CS y CEA. Se consideraron como categorías de análisis los 16 rasgos mostrados en la Tabla 1 como integrantes de las competencias evaluadas. Las unidades de registro fueron las respuestas otorgadas en la escala valoradas ordinalmente de modo incre-mental con el puntaje de uno para los tipos de respuesta “Totalmente en desacuerdo”, y el puntaje más alto, de 5, para las respuestas “Totalmente de acuerdo”. Con la finalidad de indagar la existencia de diferencias significativas en la opinión de los encuestados al interior del grupo se realizó una prueba de hipótesis con Chi cuadra-da. Se estableció como hipótesis nula (Ho) la distribución homogénea de las diferentes respuestas en cada uno de los rasgos, y como hipótesis alternativa (Ha) la desviación de esa frecuencia homogénea. Una vez realizado esto se procedió a la comparación de las respuestas entre los dos grupos a través de la prueba U Man-Whitney para mues-tras independientes. Por último, se realizó un análisis de correlación no paramétrica entre los puntajes obte-nidos por los estudiantes en las unidades de aprendizaje DO y AN con sus valoraciones en la escala. Todas las comparaciones se hicieron con un intervalo de confianza de 0.05 con el paquete estadístico PASW versión 18.
- 252. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 252 3. Resultados 3.1. Valoraciones de los alumnos Los resultados del análisis estadístico pueden verse en la Tabla 1. Como puede obser-varse, hubo un patrón diferencial en las opiniones de los estudiantes de las CEA con respecto a los de las CS, situación que se confirma en las diferencias significativas mostradas en la columna de la extrema derecha. Los rasgos que mostraron más dife-rencias entre los grupos fueron los de “Actuar con principios”, “Inteligencia emocional”, “Habilidades técnicas”, “Comunicación”, “Conocimiento y formación” e “Identificación con la profesión”. Las “Habilidades Técnicas” parecen significativas en el análisis con Chi cuadrada para el grupo CS, en tanto que la “Comunicación” se destaca en el grupo de CEA. “Conocimiento y formación”, así como “Identificación con la profesión”, parecen haberse diferenciado a partir de su ubicación diferencial en ambos grupos, como pue-de verse en las columnas medulares de la Tabla 1. Tabla 1. Rasgos de las competencias evaluados que contaron con diferencias significati-vas en Chi cuadrada y difirieron entre los grupos con U de Mann. Rasgo Actuar con principios Inteligencia emocional Compañerismo Habilidades técnicas Comunicación Conocimiento y formación Ética profesional Formación continua Honestidad Identificación Innovación Prestar servicio Responsabilidad Trabajar equipo Respeto Ser trabajador B-Learning Moodle * = p < 0.05 ** = p < 0.01 CEA Mediana/Chi 5.0/ 25.20 ** 4.0/ 13.95 ** 5.0/ 6.53 * 5.0/ 0.20 4.0/ 7.60 * 5.0/ 22.53 ** 5.0/ 26.53 ** 5.0/ 17.73 ** 5.0/ 25.20 ** 5.0/ 20.93 ** 5.0/ 20.13 ** 5.0/ 15.60 ** 5.0/ 44.13 ** 5.0/ 16.40 ** 5.0/ 27.73 ** 5.0/ 20.93 ** 4.0/ 39.27 ** 4.0/ 25.74 ** CS Mediana/Chi 4.0/ 6.13 4.0/ 13.27** 4.0/ 23.40 ** 4.0/ 54.75 ** 4.0/ 2.00 4.0/ 29.35 ** 4.0/ 13.70 ** 4.0/ 17.14 ** 4.0/ 21.77 ** 4.0/ 12.22 ** 5.0/ 35.14 ** 4.0/ 22.44 ** 5.0/ 45.66 ** 4.0/ 15.83 ** 4.0/ 4.34 5.0/ 21.55 ** 4.0/ 24.48 ** 4.0/ 6.78 Diferencia/U-Mann 467.00 ** 504.00 ** 652.50 582.00 ** 507.00 ** 495.50 ** 631.00 * 589.50 * 526.50 * 491.00 ** 750.50 577.50 * 647.00 506.50 * 605.50 * 713.50 762.00 673.50
- 253. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 253 Los rasgos que no difirieron entre los grupos fueron “Compañerismo”, “Innovación”, “Responsa-bilidad”, “Ser trabajador” facilitados de modo similar de acuerdo a ambos grupos. La valoración sobre la pertinencia de la modalidad y de la plataforma Moodle tampoco varió entre los grupos. De manera general, puede observarse a partir de las medianas y de los índices de significancia de Chi cuadrada, que los estudiantes de CEA tienen una valoración más positiva de las faci-lidades otorgadas por el tipo de aprendizaje B-Learning que los estudiantes de CS, donde la mediana no sólo es menor en la mayoría de los rasgos, sino que la frecuencia de las respuestas se acerca a la distribución plana planteada en la Ho de Chi cuadrada. 3.2 Análisis de las evaluaciones Los resultados de este análisis pueden observarse en la Tabla 2. Los ítems del examen de la materia “Diseño Organizacional”, de CEA, de acuerdo a lo considerado por los expertos en el área, incluían la evaluación de una mayor cantidad de rasgos afines a las Competencias plan-teadas en este y otros estudios. De este modo, consideraba evaluar tanto competencias “Cog-nitivas y técnicas”, como “Sociales”, “Éticas” y “Afectivo-emocionales”. Mientras que el ítem único evaluado en la materia de “Alteraciones Neurales y Actividad Psí-quica”, de CS, se centraba en algunos rasgos de las competencias “Cognitivas y técnicas”, y sólo en uno de las “Afectivo-emocionales”, dejando de lado la valoración de las demás Com-petencias formativas. Tabla 2. Algunos de los ítems y los rasgos valorados presentes en los examenes de las materias: Desarrollo Organizacional, en las CEA, así como Alteraciones Neurales y Activi-dad Psíquica, para las CS. “Desarrollo Organizacional” “Alteraciones Neurales y Actividad Psíquica” Ítems examen Defina desarrollo organizacional ¿Cuál es el campo de acción del DO?, ejemplifique en la empresa elegida por el equipo de trabajo Diga tres causas personales por las cuales los sujetos se resisten al cambio en las organizaciones y además, especifique al menos una causa, en la empresa elegida por su equipo A partir del caso siguiente elabora un diagnóstico multiaxial determinando el tipo de trastorno con signos y síntomas más relevantes. Rasgos valorados Conocimiento y formación profesional Habilidades técnicas Compañerismo Innovación y superación Prestar mejor servicio Trabajar en equipo Actuar con principios y valores Inteligencia Emocional Identificación con profesión Prestar mejor servicio Responsabilidad Trabajar en equipo Habilidades técnicas Conocimiento y formación profesional Identificación con profesión
- 254. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 254 3.3 Análisis de correlación entre desempeño en la unidad de aprendizaje y la opinión del estudiantado Los resultados indicaron que no existía una correlación significativa entre el desempeño en la unidad de aprendizaje y las opiniones vertidas en las escalas. Al considerar la totalidad de los alumnos de CEA y CS que presentaron los cursos DO y AN, respectivamente, (n=24) en-contramos una correlación positiva (rs=0.32) pero no significativa (p=0.12). Ocurrió lo mismo cuando consideramos por separado a los alumnos de CEA (n=10, rs=0.43, p=0.21) y a los de CS (n=14, rs=0.17, p=0.55). 4. Discusión y Conclusiones Este trabajo pretendió explorar las opiniones de los alumnos del CU Norte de la Uni-versidad de Guadalajara con respecto a si la modalidad de aprendizaje B-Learning, como es ejecutada en el Centro Universitario, facilita el desarrollo de competencias “Cognitivas y técnicas”, “Sociales”, “Éticas” y “Afectivo-emocionales”. Nuestros resulta-dos indican que los alumnos de las carreras de CEA manifestaron una opinión más positiva sobre el desarrollo de las competencias favorecido por la modalidad del Centro Universitario. Sin embargo, ambos grupos no difirieron en su opinión con respecto a la pertinencia del aprendizaje por B-Learning ni a las bondades de la plataforma Moodle. Indicaron que esta modalidad de enseñanza-aprendizaje favorecía el “Ser trabajador”, la “Responsabilidad”, la “Innovación y la superación” y el “Compañerismo”, es decir, algu-nas competencias “Cognitivas y técnicas”, “Sociales” y “Éticas”, de acuerdo al esquema de Hirsch y Pérez (2005), y que en estudios similares como el de Luna-Serrano, Valle- Espinoza y Osuna-Lever (2010), constituyen algunos de los rasgos más valorados por la comunidad estudiantil independientemente de área de conocimiento. La diferencia en las opiniones podría deberse a un sesgo afectivo de los alumnos de CEA, no presente en los alumnos de CS (relacionado por ejemplo con el desempeño escolar), o debido a que, efectivamente sus opiniones estaban ligadas a una forma de evaluación diferencial entre las áreas de conocimiento. Para verificar estas dos hipótesis, primero, nos dimos a la tarea de evaluar dos exámenes correspondientes a las unidades de aprendizaje DO y AN, de CEA y CS, respectivamente. La evaluación se llevó a cabo por tres expertos en cada una de las dos áreas. En un segundo mo-mento realizamos un análisis de correlación entre el desempeño en estas unidades de aprendizaje y las opiniones que expresaron sobre la modalidad que no mostró significancia estadística. La conjunción entre el análisis correlacional y el cualitativo nos ha otorgado evidencia de que las opiniones más favorables de los alumnos de CEA no se deben a un sesgo sino que se hallan vinculadas directamente al modo de evaluación y planeación llevado a cabo por las academias de profesores de esta área. Así, las evaluaciones por con-ducto de exámenes considerando trabajos prácticos en equipo contienen ítems cuya valoración de rasgos, integrados en las Competencias, es mucho más amplia para los alumnos de CEA que para los alumnos de CS de acuerdo a nuestro espacio muestral.
- 255. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 255 A manera de conclusión, aunque se requieren estudios exploratorios que confirmen estos hallazgos, por ejemplo, intentando medir en específico el desarrollo de com-petencias en un diseño pre-post y analizando a detalle la planeación de los cursos, consideramos que la evaluación de un universo más amplio de rasgos propios de las Competencias puede ser una explicación para la opinión más favorable que los alum-nos de CEA tienen con respecto al desarrollo de las competencias en esta modalidad de aprendizaje. Estos resultados apoyan la perspectiva la perspectiva de Moreno (2010) sobre el papel crítico que juegan los profesores, y el entendimiento que estos tengan de las competencias a favorecer, para el desarrollo de estrategias didácticas que permitan la implementación del aprendizaje por competencias en los programas educativos. 5. Referencias Castellanos, A. R., Verduzco, A., Moreno, M., Padilla, R. & Pérez, S. (2007). Modelo Educativo Siglo 21. Guada-lajara: Universidad de Guadalajara. González-Mejía, J. (2008). Ambientes de aprendizaje diseñados en el modelo educativo del Centro Universi-tario del Norte. Tesis de la Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje. Centro Universitario de la Costa, Universidad de Guadalajara. Hernández-Sampieri, R., Fernández, C. & Baptista, P. (1997). Metodología de la Investigación. México: Mc- Graw-Hill. Hirsch, A. & Pérez, J. (2005). Actitudes y ética profesional en estudiantes de posgrado en la Universidad de valencia y la UNAM. Reencuentro, 43, 26-33. Lucero, M. M. (2003). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista Iberoamericana de Educación. Madrid: OEI. Obtenido de: http://www.rieoei.org/deloslectores/528Lucero.PDF Luna-Serrano, E., Valle-Espinoza, M. C., Osuna-Lever, C. (2010). Los rasgos de un “buen profesional”, según la opinión de estudiantes universitarios en México. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 12, 1-14. Moreno, T. (2010). El currículo por competencias en la Universidad: Más ruido que nueces. Revista de la Edu-cación Superior, 39(2), 77-90. Salinas, J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información. Pensamiento Edu-cativo, 20, 81-104.
- 256. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 256 Resumen El desarrollo de la tecnología ha dado como resultado el surgimiento de las Tec-nologías de la Información y la Comunicación (Tics), y por ende internet, las cuales están abarcando el espacio referencial en la humanidad. Estas propician nuevas formas de acceder al conocimiento y una visión global del mundo, aspectos que de alguna forma inducen a realizar adaptaciones y replanteamientos en los dife-rentes órdenes de la vida social, y especialmente en la educación. .El origen de la Internet está ligado a la educación, ya que fue en Universidades e institutos de investigación militar donde las redes electrónicas fueron inicialmente desarrolladas. Desde entonces internet ha evolucionado, y por varias razones se ha convertido en una puerta abierta al mundo del Conocimiento. El propósito de la investigación fue construir una teoría Hermenéutica Implicada de Internet como herramienta en la Práctica Pedagógica en Educación Universitaria desde la Complejidad. Sé asumió el Paradigma Cualitativo dentro del enfoque Fenomenológico- hermenéutico, ya que permitió abordar la realidad desde el interior de los actores y desde la subjetividad del investigador. Como técnica de recolección de información se utilizó la Entrevista a profundidad a 8 profesores universitarios seis (6 )Venezolanos , un (1 ) Prof. de Wisconsin (USA) y una(1) Prof. Cubana, complementándolo con triangulación desde los hallazgos con los informantes claves, la teorías preexistentes y las obser-vaciones del investigador. En base a los hallazgos se pudo develar que los docentes perciben obstáculos y barreras para incorporar el Internet en sus praxis pedagógica y los inconvenientes de la capacidad técnica instalada, es decir la infraestructura de punta en los centros universitarios, lo que limita tener una práctica pedagógica cónsona con los nuevos tiempos y nuevas tecnologías como elementos transfor-madores de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los ámbitos universitario como escenario complejo de formación de los futuros profesionales. Abstract The development of technology has resulted in the emergence of the Information Technology and Communication (ICT), and therefore Internet, which are referential space encompassing humanity. These foster new forms of access to knowledge and a worldview, aspects that somehow induce adaptations and reformulations in different spheres of social life, especially in education. . Origin of the Internet is linked to education, as it was in universities and research institutes military where electronic networks were initially developed. Since then the Internet has evolved, Teoría hermenéutica implicada en internet en el contexto tecnológico en educación universitaria desde la complejidad Cartaya Galindez, Douglas David Universidad pedagógica experimental libertador Instituto Pedagógico Rural el Mácaro UPEL. El Mácaro - Venezuela ddcartaya@cantv.net. y/o doucart@gmail.com
- 257. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 257 and for various reasons has become a gateway to the world of knowledge. The purpose of the research was to construct a theory Involved Hermeneutics Internet as a tool in teaching practice in Higher Education from Complexity. Assumed the qualitative paradigm within the phenomenological-hermeneutic approach as possi-ble to address the reality from inside the actors and the subjectivity of the researcher. As data collection technique was used to interview eight academics depth six (6) Venezuelans, one (1) Prof. of Wisconsin (USA) and one (1) Prof. Cubana, supple-mented by triangulation from the findings with key informants, the existing theories and observations of the researcher. Based on the findings reveal that teachers might perceive obstacles and barriers to incorporate the Internet into their teaching practice and disadvantages installed technical capacity, ie edge infrastructure in universities, which have limited teaching practice consonant with the changing times and new technologies as transforming elements of the teaching and learning in university set-tings as training complex scenario of future professionals. 1. Introducción El proceso de globalización en que se encuentran sumergidas todas las relaciones so-ciales, económicas, políticas y educacionales, del mundo de hoy, es un hecho que mar-ca la pauta para un nuevo paradigma de vida, el avance de la tecnología sirve de plata-forma para la comunicación efectiva entre diferentes y distantes lugares del mundo, sin limitaciones del número de usuarios, se desdibujan entonces las fronteras geográficas de los países y se da paso a la creación de una autopista universal de información de-nominada Internet, que es el último desarrollo para la transmisión y almacenamiento de información en el mundo. En las sociedades industriales avanzadas o postindustriales el desarrollo tecnológico, entre otras causas, han provocado profundo cambios y transformaciones de naturaleza social y cultural. Las sociedades están tomando conciencia de que la tecnología en sí misma es generadora de procesos de influencia “educativa” sobre los usuarios indivi-duales y sobre el conjunto de la sociedad. La tecnología en general, y especialmente las denominadas tecnologías (telemática, satélites, televisión por cable, multimedia, te-lefonía móvil,...) afectan no sólo a la modificación y transformación de las tareas que se realizan con ellas, sino también tienen consecuencias sobre la forma de percibir el mundo, de relacionarse e intervenir en él transformando sustantivamente nuestra vida social y cotidiana La tecnología representa, sin duda alguna, una forma positiva de alcanzar mejoras en el campo educativo, el uso de las computadoras y el Internet permite agilizar los procesos del conocimiento y a la vez expandirse a sitios diversos casi simultáneamente. Internet constituye una fuente de recursos de información y conocimientos compartidos a es-cala mundial. Es también la vía de comunicación que permite establecer la cooperación y colaboración entre gran numero de comunidades y grupos de interés por temas específicos, distribuidos por todo el planeta. La inserción de las herramientas y procesos de información en nuestro sistema educa-tivo ofrece muchas posibilidades, pero esto no significa que sea la panacea. Debemos
- 258. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 258 ser realistas y considerar que atrás de todo sistema educativo se encuentran las per-sonas... que detrás de cada computadora hay un alumno, un maestro, un participante y que como tal, las relaciones interpersonales no pierden su importancia. De la misma manera, el contenido académico no pierde su valor. Lo que acontece es un cambio de los procesos, de las maneras y de las circunstancias. Si logramos entender las tecnologías de la información de esta manera, podremos innovar y crear espacios de discusión y aprendizaje colectivo incluyente que sea puntal de la Aldea Global que buscamos construir. El desarrollo de la tecnología ha dado como resultado el surgimiento de las tecnologías de la información y la comunicación (Tic) las cuales están abarcando el espacio refe-rencial en la humanidad. Estas propician aquellas formas de acceder al conocimiento y una visión global del mundo, aspectos de que alguna forma induce a realizar replan-teamientos en los diferentes órdenes de la vida social, especialmente en la educación en líneas generales. Sin embargo, a pesar del avance de las Tic e internet, pareciera que los profesores universitarios perciben obstáculos o barreras para incorporar estas innovaciones en su práctica pedagógica. La diseminación de redes de información está formando un nuevo sistema nervioso en nuestro planeta, en muchos aspectos la información nunca se había movido tan libre-mente, hay mas formas de diseminar mas ideas a más personas e instituciones que en ningún otro momento de la historia, una conexión a las redes de información es como una rampa a la modernidad. La presencia universitaria en internet, básicamente se manifiesta a través de los sitios web. Un sitio web puede entenderse como un conjunto de documentos virtuales, in-terconectados electrónicamente que contiene datos informaciones y conocimientos de índole universal, regional y local lo cual garantiza llegar a una mayor porción de la población, sin distinciones culturales tal como se aspira con la masificación de la edu-cación universitaria. El ámbito universitario como escenario complejo de formación de los futuros docente no puede estar desconectado de esta realidad, en la cual las tecnologías de informa-ción y comunicación son un componente intrínsecamente unido a la era del conoci-miento que se vive actualmente. En tal sentido la docencia universitaria debe ser un medio para fortalecer el uso de estas tecnologías de la mejor manera, con el propósito de nutrir el proceso educativo de los jóvenes que asisten a las casas de estudios de educación superior. En el caso de las teorías de aprendizaje que dan sustento teórico al presente estudio cabe señalar que se analizaron los diferentes aportes de los teóricos conductistas, cognocitivistas y constructivistas. Son muchos los aportes que desde la óptica del in-vestigador pudiera ofrecer el estudio a la institución, en el sentido de que los resultados del mismo permitirán revalorizar la praxis educativa y poder evaluar lo que acontece en cuanto al uso de Internet por parte de los docentes facilitadores como los participantes.
- 259. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 259 Es en este contexto donde se ubica el propósito fundamental de la presente tesis doctoral, a entender, la Teoría Hermenéutica Implicada en internet en el Contexto Tec-nológico en Educación Universitaria desde la Complejidad. En relación con la justificación de la Investigación, este estudio permitió analizar as-pectos significativos de la práctica pedagógica de los docentes con referencia al uso del Internet, por otra parte, se justifica plenamente el estudio por cuanto sirve como herramienta para profundizar conocimientos en torno a las nuevas tecnologías de informática aplicadas a la educación. La investigación se adosa al paradigma postpositivista y al de la complejidad, además de ello el estudio se realizó bajo el modelo de investigación cualitativa, haciendo uso del método fenomenológico-hermenéutico con diseño no experimental. 2. Aproximación al Objeto de Estudio El constante cambio de las nuevas tecnologías ha producido efectos significativos en la forma de vida, el trabajo y el modo de entender el mundo. Estas tecnologías tam-bién han afectado a los procesos tradicionales de enseñar y aprender. La información tecnológica, como una importante área de estudio en sí misma, está afectando los métodos de enseñanza y de aprendizaje a través de todas las áreas, lo que crea expectativas y retos; por ejemplo, la fácil comunicación mundial proporciona el acceso instantáneo a un vasto conjunto de información en todas las áreas del saber. La rapidez en las comunicaciones aumenta el acceso a las nuevas tecnologías en el hogar, el trabajo y en los centros de educación a todo nivel, lo que significa que el aprendizaje pasa a ser una actividad real de carácter permanente, en la que el reco-rrido del cambio tecnológico obliga a una evaluación y seguimiento constante en el mismo proceso de aprendizaje. Igual que se moderniza la tecnología, la educación tiende a modernizarse, transfor-mando su organización, su manera de administrar, sus contenidos, sus enseñanzas, sus relaciones con la sociedad, sus formas de financiarse y sus misiones. La educación es una pieza clave para el desarrollo armónico de una sociedad y, al mis-mo tiempo, el principal vehículo para lograr una mayor igualdad de oportunidades de los seres humanos y para que éstos alcancen mejores estadios de bienestar y de progreso. La educación ha sido, por tanto, una de las prioridades más significativas de la sociedad y del Estado. La educación superior con sus políticas y sus leyes es la encargada de estimular la recuperación de la mística en la formación y el ejercicio profesional además de promover una capacitación del más alto nivel según las necesidades de recursos humanos que se plantean por las nuevas problemáticas del desarrollo, asegurando una enseñanza de calidad, organizada y productiva , de acuerdo con el avance del conocimiento y la tecnología , que garantice evaluar el impacto de esta tecnología
- 260. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 260 en el uso de las ciencias y la cultura, que incluya la investigación aplicada, el diseño de proyectos y la gestión para la solución de los grandes problemas nacionales e internacionales en este nuevo milenio. Los procesos de educación y de formación de la cultura se han visto influenciados en su desarrollo histórico por algunos acontecimientos que han sido producto de la capacidad creadora del hombre, como ha sucedido con la construcción del alfabeto, la aparición del libro, la invención de la imprenta y, más recientemente, con el surgimiento de la televisión y de los medios audiovisuales, así como de la computación y de Internet. Estos descubrimientos o innovaciones tecnológicas han marcado, de hecho, épocas en la historia de la humanidad caracterizadas por saltos cualitativos en la edificación del conocimiento y en el desarrollo de los modelos de enseñanza de la sociedad. Los avances tecnológicos y el desarrollo de medios de comunicación de masas ha obligado a las sociedades a adaptarse a las nuevas plataformas que le rodean, siendo una de las más importantes Internet, este nuevo medio ha reconfigurado todo el ámbito de las comunicaciones, convirtiéndose en un medio de información a todo nivel sin fronteras. La definición y las mismas dimensiones del conocimiento humano ahora tienen que definirse tomando también en cuenta lo que es Internet. Hoy el conocimiento debe definirse como un cúmulo de información siendo Internet un medio que provee infor-mación instantánea en todos los campos. La introducción de nuevas tecnologías en el trabajo de aula, permite una interacción que fomenta y promueve el espíritu de iniciativa y de innovación. La educación superior está llamada a representar un papel relevante en el desarrollo del país, requiriendo también reformas importantes para el cumplimiento de sus fines, debido a la elevada cobertura que tiene actualmente la educación superior, la atención debe centrarse más que en su expansión, en una mayor equidad, excelencia y calidad. Se asiste en la actualidad a una revolución tecnológica en la que se producen cambios rápidos y bruscos en la forma como la gente vive, trabaja y se divierte, como el ritmo del avance tecnológico no parece que vaya a frenarse, el reto está en aprender y adaptarse a los cambios con el mínimo esfuerzo físico o mental; para conseguirlo, los sistemas de aprendizaje y aquellos que los manejan deben preparar a las personas en las nue-vas formas de trabajar, haciendo del aprendizaje un proceso natural y permanente. El conocimiento por multimedia, según Martínez (2000): Es un lugar donde la “educación es una necesidad” fundamental para cualquier país, y el mundo actual, altamente tecnificado y globalizado, se ha convertido en una obliga-ción tácita más que necesaria, estamos viviendo en una sociedad del conocimiento donde la producción intelectual tiene más valor que los recursos naturales. (p.2) Blanco, y Pérez, (2000) lo creen así, y por eso destacan que el proceso de aprendi-zaje no debe ser aburrido al señalar que: “Siendo la educación el factor más importante en el futuro de los niños de nuestro continente, debe ser una experiencia estimulante, creativa, asombrosa, siempre basada en el acto de pensar y razonar” (p.1)
- 261. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 261 Se requiere que los docentes de todos los niveles de educación, estén preparados para asumir el reto, especialmente, los de la educación superior, que vean en la educación virtual una alternativa de solución a la problemática en la formación y de la continuidad de los estudios de mejoramiento y capacitación profesional de aquellos que se encuen-tran en servicio, ya que este sistema le imprime gran dinamismo, flexibilidad y pertinen-cia a esta formación , al poder adaptar el plan de estudio no sólo a las necesidades e intereses individuales, sino también, a los requerimientos propios del colectivo que desempeña las actividades académicas en educación superior. En la última década, en la que se han cruzado los umbrales de un nuevo siglo, se ha pre-senciado una auténtica revolución tecnológica de la comunicación y de la información que ha llevado a nuestra generación a hablar del inicio de una «era digital», es decir, de una época en la que la informática y la telemática están produciendo transformaciones en los patrones tradicionales de los procesos productivos, de la ciencia, la industria, el comercio, y, en general, de toda la actividad de las organizaciones humanas. Una nueva era en la que la telecomunicación cancela fronteras y límites en las distancias y en el tiempo, que acerca a las personas, que potencia la velocidad en la clasificación y el acceso de la información para la toma de decisiones, y que ofrece la apropiación inme-diata de fuentes enciclopédicas del conocimiento que antes eran patrimonio exclusivo de unos cuantos. La sociedad contemporánea y el Estado que la representa políticamente, tienen el imperativo de revisar el paradigma tradicional del modelo educativo para incorporar los aportes de la computación y de la comunicación a distancia, y para edificar un nuevo esquema que de manera realista vaya transformándose progresivamente en la misma medida en que se desarrollan las ciencias de la comunicación. La humanidad se encuentra frente a una oportunidad histórica que debe abordar sin mayores dila-ciones para su propio beneficio. El reto, como lo empiezan a advertir los países con mayor grado de desarrollo, es el de encontrar el punto de equilibrio entre la audacia y la prudencia, entre la tradición -que ha probado ser eficaz para muchos propósitos- y una modernidad innovadora -que no debe ir más allá de los límites de lo factible en una sociedad- que no siempre evoluciona culturalmente a la velocidad de las transforma-ciones tecnológicas de nuestros tiempos. En esta era digital el desafío de la sociedad y del gobierno en materia de educación y cultura, es combinar razonablemente tecnología con humanismo y modernidad con democracia y equidad social; es generar un cambio que vaya introduciendo en el mo-delo pedagógico de enseñanza y aprendizaje, dosis crecientes de auto aprendizaje a distancia; es ir cultivando una inaplazable cultura del manejo de la computación y de Internet que contribuya a facilitar el acceso al conocimiento y a mejorar los niveles de preparación del pueblo en diversos campos de la formación educativa. El surgimiento de la sociedad red, según lo describe Castells (1999), ha marcado el fin de una era y el comienzo de otra: la Era de la Información. Esta nueva era tiene sus ci-mientos en hechos históricos y sociales anteriores como el paso de la Oralidad a la Es-critura, la aparición de la Imprenta y la Revolución Industrial. Esta revolución tecnológica se caracteriza por su capacidad de penetración en todos los ámbitos de la actividad humana y por el procesamiento del conocimiento, de la información y la comunicación.
- 262. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 262 La mayor tendencia económica mundial de los últimos años es el movimiento hacia una economía globalmente integrada. En todas partes del mundo las empresas, los gobiernos y las personas adoptan decisiones en las que deben tomar en cuenta, cada vez más, las dimensiones internacionales. Las fuerzas de la globalización son reales y su influencia es sentida en variados ámbitos, ya sea para mejorar o empeorar las situa-ciones preexistentes. Siguiendo a Castells, se entiende por globalización al proceso resultante de la ca-pacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria. Así, las decisiones y actividades en cualquier lugar tienen repercusiones significativas en lugares muy distantes y de manera simultánea, reduciendo princi-palmente las distancias económicas, sociales y culturales en lo que denominamos un marco de tiempo atemporal. Al analizar el papel de la educación en la evolución del cambio tecnológico, partimos del hecho que las empresas fueron consideradas por largo tiempo como la única fuente de innovación, desvinculándolas de otros organismos, tales como los centros de investiga-ción de las instituciones de educación superior. Pero las universidades tienen un papel fundamental, a partir de la premisa actualmente aceptada de que la fuente mayor de competitividad internacional no es la inversión en activos fijos sino la relacionada con el conocimiento, lo cual ha producido una forma diferente de concebir la relación entre sistema educativo y aparato productivo. Todos los organismos fomentan la diversificación de estudios superiores de carácter técnico, en una universidad que sea partícipe directa del desarrollo económico a tra-vés de su vinculación con el sistema productivo, y sitúan la actual problemática en la revisión de la eficiencia académica del currículo universitario. El Banco Mundial, con tres décadas de participación en materia educativa, ha desplazado su estrategia desde los apoyos para recursos materiales e infraestructura hacia inversiones concentradas en investigación básica y experimental. Su fórmula es: mayor inversión en educación superior - mayor crecimiento económico y mayores beneficios colaterales en desarrollo tecnológico - menor pobreza. El Banco Mundial para el año 2003, consideró reformas en el sistema de educación superior recomendando cuatro estrategias: diversificación de la oferta educativa, ex-tensión del financiamiento, desregulación de la participación del gobierno y determina-ciones en calidad, adaptabilidad y equidad; frente a ello, el autor opina que el organismo deja de lado ciertas especificidades estructurales de los países en desarrollo, tales como inequidad económica, dependencia técnico-científica, inmovilismo empresarial y democracias limitadas. La UNESCO (1999) reconoce los procesos que se dan en forma simultánea y con-tradictoria al interior de los países (democratización, mundialización, regionalización, polarización, marginación y fragmentación) y sostiene que la educación superior debe apuntar al vocacionalismo y a un nuevo academicismo, responder a las necesidades prácticas de desarrollo nacional y local, y avanzar en la universalidad del conocimiento. Plantea para ello la revisión de tres criterios fundamentales de la vida universitaria:
- 263. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 263 la pertinencia, la calidad y la internacionalización. Su fórmula es: mayor inversión en educación - mayor fortalecimiento en la competitividad económica - mayor desarrollo cultural y cohesión social. Para la CEPAL, en “Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad”, libro publicado en 1992 conjuntamente con la UNESCO, el conoci-miento y los aprendizajes son vitales para la competitividad, por lo que impulsa el diseño de políticas que generen: una institucionalidad del conocimiento abierta a los requerimientos sociales; acceso universal a los códigos de la modernidad; creatividad en la innovación científico-tecnológica; gestión institucional responsable; profesio-nalización y protagonismo de los educadores; compromiso financiero de la sociedad con la educación; y desarrollo de la cooperación regional e internacional. La fórmula de la CEPAL es: acumulación de conocimiento - procesos de innovación - mayor productividad - mayor equidad. De acuerdo con lo antes señalado, la educación debe formar parte de las estrategias de desarrollo económico vinculándose a la innovación tecnológica, lo que significa orientar la formación de recursos humanos hacia las necesidades de la planta indus-trial y determinar los contenidos curriculares con ciertos criterios empresariales de competitividad. Pareciera ser que al amparo de la hegemonía de la globalización y aprovechando el acelerado desarrollo tecnológico, en especial en telecomunicaciones e informática, lo antes expuesto, adquiere particular relevancia. Estos y otros elementos emergentes del cambio tecnológico devienen por la genera-ción de nuevos horizontes para la educación, y particularmente para las universidades que tienen la responsabilidad de formar a los profesionales del país. Aparici (1998), aseveraba que las tecnologías abren inclusive la posibilidad real de una mayor participación del estudiante en la construcción y desarrollo del currículo. Sin embargo, el constante crecimiento tecnológico no puede ser considerado al mar-gen de la realidad ni ideológicamente neutral, razón por la cual los principales desafíos previsibles para las instituciones de Educación Superior, son los emergentes de la ca-lidad del uso que de las tecnologías se haga. El desarrollo de las tecnologías, no asegura por sí mismas una diseminación más pluralista y democrática del conocimiento. Si ella se circunscribe al aprovechamiento comercial del mercado conformado por estudiantes con acceso particular garantizado al desarrollo tecnológico y solvencia monetaria, será simplemente una de las formas que adopte la globalización económica. Si actúa como factor de imposición cultural homogenizante y centralizada podrá atribuirse a intereses políticos hegemónicos. Pero si lo hace respondiendo a proyectos democráticos y pluralistas de promoción humana, habrá de constituirse en un factor real para el desarrollo sociocultural de los pueblos. En este sentido. Aparici fue también preciso al advertir que “el uso de las tecnologías en la educación no van a desarrollar ninguna relación comunicativa distinta si, previa-
- 264. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 264 mente, no se definen nuevos paradigmas acerca de las formas de enseñar, de aprender y de comunicar”, y aclaró que el desafío reside en “potenciar el uso racional del medio por parte de los alumnos y no en una fascinación por la tecnología que puede ser per-judicial a corto plazo” y “está en capacidad de acelerar una colonización cultural con contenidos educativos desarrollados al amparo de otras concepciones del mundo...”. Duart y Sangrá (2000), han reclamado al respecto que las tecnologías no resulten en “un conjunto instrumental al servicio de un Proyecto Educacional impuesto de mane-ra exógena” sino que permitan jugar un rol cierto “en la propia elaboración de dicho Proyecto”, a través de una “intervención estratégica” que implique la utilización de “un instrumento de reflexión crítica y competente, capaz de indicar procesos y medios no sólo técnicamente adecuados sino dominables y discutibles por los usuarios”. De lo referido se infiere que el núcleo de los desafíos previsibles para las instituciones universitarias radica en el uso creativo y potencialmente emancipador que se haga de las tecnologías, considerando que los contenidos y diseños, y no las tecnologías en sí mismas, son quienes albergan la capacidad generadora de actitudes críticas, enrique-cedoras del hombre, atento a su realidad social, cultural, política y económica. Paralelamente, las universidades deberán ser conscientes del hecho de que son limi-tados en número los potenciales usuarios de las tecnologías. Por tal razón, cualquier diseño educativo que se pretenda democrático debería considerar una oferta acadé-mica que, superando los límites informáticos, alcance a los sectores sociales ubicados en el otro extremo de la brecha, carentes de toda posibilidad de acceso a las modernas tecnologías de la información y la comunicación. Continuamente se oye hablar de Sociedad de la Información, Sociedad de la Comuni-cación, utilizados como calificativos aceptables de una incipiente estructura social. Castells (1997) aporta una panorámica general de lo que denomina “Sociedad Infor-macional”, considerando como característica clave la “revolución tecnológica basada en las tecnologías de la educación, aun no siendo elemento exclusivo que explique los perfiles sociales de dicha sociedad, en tanto que constituye tan sólo un mero pilar indispensable para evitar el desmoronamiento de la estructura social. Estamos ante una revolución que, así como modifica los modos de vida, los valores... está transformando el trabajo, las metodologías educativas con la inserción de las Tec-nologías en correspondencia con una sociedad que lo está demandando. El impacto que están teniendo las tecnologías en el ámbito educativo, y particularmen-te en las universidades, se hace cada vez más vertiginoso ya que en esta Sociedad de la información, los sistemas educativos fracasan en el intento de responder a las nuevas demandas, porque en una Sociedad de la información se necesita un sistema educativo basado en las calidad y pertinencia del material y no en el transporte (Tiffin y Rajasingham, 1997). A las Instituciones de Educación universitaria, se les plantea una interrogante cla-ve: ¿formar profesionales o responder a las necesidades del mercado de trabajo?, se
- 265. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 265 postula que el desafío es lograr la síntesis de la paradoja, lo cual atañe principalmente a tres aspectos: el presupuesto de gastos que se destina a educación e inversión en investigación científica y tecnológica, la eficiencia terminal del sistema educativo, y el conocimiento de la relación entre la educación y el cambio tecnológico. Si la Educación debe acompañar a los cambios sociales, ¿Cómo no darse cuenta de que estamos presenciando un momento educativo crucial? En muchos casos, vemos planes educativos que pregonan la incorporación de tecnologías pero muy rara vez en la práctica podemos visualizar un real aprovechamiento de las mismas. ¿Y es que se re-sisten? O tal vez es que ¿no se está preparado para aceptar que la educación centrada en el alumno y no en el docente ha llegado? ¿Podemos hablar de una sociedad red y no aplicar el nuevo paradigma a la educación? Y nuevamente se observa que si no han sido entrenados para implantar e incorporar el uso de estas tecnologías, es porque el sistema educativo no ha evolucionado a la par de nuestra sociedad red. 2.2 Importancia y Justificación de la Investigación. Dada la diversidad de los cambios sociales, políticos, económicos y tecnológicos que se suscitan a través de los años y específicamente en los últimos tiempos, los dedica-dos al ámbito educativo están presenciando nuevas necesidades en la educación, que requieren repensar las formas, las modalidades, los contenidos y la propia organización de los sistemas de educación (con respecto a las realidades actuales, pero también en función de los ideales, esperanzas y esfuerzos que concurren a configurar el porvenir). La conjugación de todos estos cambios ha propiciado que se traten de buscar nuevas formas de llegar a configurar el presente de cara a un futuro más promisorio. En esta perspectiva, la educación juega un papel principal en la búsqueda de este fu-turo, donde en su papel protagónico se hace necesario prever un proceso continuo de educación y de formación que permita a todos los individuos encontrar en cada etapa de su existencia un lugar que corresponda a la evolución de las condiciones de vida y de trabajo. Una educación permanente, flexible, multidireccional, es, sin duda, una de las principales exigencias de toda sociedad. Las implicaciones de estas transformaciones en la universidad han sido motivo de grandes especulaciones y han promovido un gran debate que se ha centrado sobre la influencia de la aplicación de Internet en el ámbito educativo. En esta línea de pensamiento, Morín (2002) indica que: Encontramos la misión trans-secular en la que la universidad le pide a la socie-dad que adopte su mensaje y sus normas: inocula en la sociedad una cultura que no está hecha para las formas provisorias o efímeras del hic et nunc, sino que está hecha para ayudar a los ciudadanos a vivir su destino hic et nunc; ella defiende, ilustra y promueve, en el mundo social y político, valores intrínsecos a la cultura universitaria. (P.p. 86-87) Por un lado se ha especulado sobre las nuevas condiciones que el estudiante de este milenio debe reunir. Por otro lado se ha discutido si la implantación de las tecnologías
- 266. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 266 puede o no producir el reemplazo del docente. Sin embargo, las estadísticas demues-tran que lo que ha sucedido es una redistribución de los deberes y un mayor nivel de profesionalización de los involucrados. Al decir de Castells (1996) “...Las nuevas tec-nologías ni crean ni destruyen, transforman.” Conjuntamente, la descentralización del capital y la implementación del teletrabajo han promovido el desarrollo de la economía en los sectores donde la brecha digital ha sido superada. Pero se debe tener en cuenta que no todo es tan nuevo, esta brecha siempre existió, lo nuevo es el elemento digital. Todos saben que este nuevo concepto de brecha digital ha sido utilizado para promesas políticas y comerciales y, también es conocido, que no basta con conectar una computadora en una choza para superar esta brecha que separa digitalmente al mundo que se cree globalizado. No basta con sectorizar entre conectados y desconectados. Hace falta también superar los abismos del conocimien-to, las diferencias en el acceso a los alimentos, a la salud y a la educación. Sería importante preguntarse de los motivos para la existencia de esta brecha digital. Y las respuestas serían muy claras: resistencia a la globalización, libre comercio y tec-nologías, ignorancia generalizada, social y en el área tecnológica y sistemas educativos obsoletos. Y para todas estas posibles respuestas, la Educación debería ser el campo en el que encontráramos la solución a tales cuestionamientos. Sin embargo la Educa-ción ha resistido tenazmente las influencias de la globalización. Reafirmando esta idea, en la Conferencia general de la UNESCO (1998) se mencionó que: Una de las características de la reciente evolución de la educación es la apari-ción de actividades educativas nuevas propuestas por las instituciones a dife-rentes tipos de clientela. La educación se convierte cada vez más en una exi-gencia de la vida profesional y, para ser competitivos, el individuo debe seguir cursos de reciclaje, de perfeccionamiento, diferentes programas de educación formal y no formal. Así como existe un debate cotidiano sobre las prácticas educativas en las instituciones de enseñanza, se hace necesario e imprescindible un debate continuo y permanente sobre el papel de las universidades , sobre su dimensión homogenizadora tendente a convertirse en la plataforma de desarrollo académico del pensamiento único, sobre su modelo de democracia autoritaria y, sobre todo, por los planteamientos institucionales que pone en práctica muchas de ellas y que se parecen cada día más a una estrategia de marketing por controlar “el mercado” educativo. Es así como se estaría hablando de una nueva forma de enseñanza muy acorde con las exigencias de independencia, individualización e interactividad del desarrollo del aprendizaje en estos tiempos. De los planteamientos antes expuestos se desprende la pertinencia de la investigación a presentar. Por otra parte, es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, es decir, realmente vincular las políticas de estado con política educativa específica para el entorno cibernético. Aunque el derecho a la educación universal sólo se ha logrado plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando ac-ciones de alfabetización y educación en el entorno real. Éste exige diseñar nuevas acciones educativas.
- 267. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 267 Se deberá proponer la capacitación de las personas para que puedan actuar compe-tentemente en los diversos escenarios de este entorno. Por ello, además de aplicar las tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios edu-cativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. El derecho a la educación universal tiene que ampliarse, porque los espacios sociales se han ampliado. Lo cierto es que el entorno digital emergente exige diseñar nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes. Los cambios ya se vislumbran y llegarán otros que ni siquiera se pueden imaginar. Se tiene que estar preparado para ese nuevo entorno lleno de oportunidades, pero tam-bién de incertidumbres. Las tecnologías en todas sus formas cambiarán la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarse, de comprar, de vender. Todo el entorno será bien distinto. El gran imperativo será el de prepararse y aprender a vivir en ese nuevo entorno. Ante toda esta dinámica, las universidades del país tienen un reto muy importante. Debe cuestionarse a sí mismas, repensar sus principios y objetivos, rein-ventar sus metodologías, la formación de los docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relación alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje, los contenidos curriculares, además, revisar críticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos. En este sentido, lo novedoso de la investigación es vislumbrar el futuro de las univer-sidades venezolanas con el uso de tecnologías, sus posibilidades, sus retos, las difi-cultades, dentro de la nueva sociedad de los medios tecnológicos; tomando en cuenta la historia misma de nuestro sistema educativo. Y por supuesto, articular todo dentro del marco de esta revolución y sus políticas de estado de cara al proceso que se está gestando. De esta manera se brindaría un aporte al proyecto educativo de la nación, ya que las perspectivas podrían considerarse dentro de los planes y proyectos por hacer. El constante cambio de las nuevas tecnologías ha producido efectos significativos en la forma de vida, el trabajo y el modo de entender el mundo, a tal fin que modifica los métodos de enseñanza y de aprendizaje a través de todas las áreas del currículo. El uso de las tecnologías de la comunicación como el correo electrónico, el fax, el ordena-dor y el video conferencia, además de los servicios prestados por satélites, reduce las barreras del espacio y del tiempo. El uso de estas tecnologías está en aumento y ahora es posible formar a una audiencia muy dispersa con videos y audio, y de esa forma obtener otros datos por medio de los cuales se pueden evaluar los trabajos de los estudiantes y/o participantes en cursos universitarios, de capacitación y de actualización en todos los niveles. En el futuro, es probable que en video de doble banda se pueda transmitir información por todas las redes terrestres y espaciales. La vinculación entre el sistema educativo y el sector productivo y la formación, desa-rrollo y entrenamiento de los recursos humanos por parte de las empresas, resaltan no solo como necesidades, sino como compromisos que se deben asumir a los fines de crear una economía competitiva en tiempos de rápidos cambios tecnológicos e inser-ción internacional.
- 268. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 268 Como parte de apoyo a la educación se hace necesario el establecimiento de normas como sustento para el desarrollo de los parques tecnológicos y de sistemas de inno-vación, en los cuales participen activamente las universidades, institutos tecnológicos, centros de investigación e industria nacional con el objeto de articular esfuerzos para orientarlos hacia el apoyo de la investigación científica, humanística y tecnológica. El masivo uso hoy en día de la computadora y el Internet, está revolucionando acele-radamente no sólo la información, sino también la creación Científica–Humanística, se trata de una verdadera revolución científica tecnológica. El Internet se ha puesto a disposición de quienes cultivan la historia, las ciencias naturales y las ciencias sociales como un instrumento de trabajo que multiplica el rendimiento del esfuerzo y la calidad de sus resultados. Tecnológicamente el Internet ha brindado beneficios sin duda alguna; la comunicación es cada vez más rápida, y efectiva justificando su crecimiento y credibilidad en la me-dida que siga comunicando con las universidades, creando aulas y bibliotecas virtuales que permitan a los estudiantes y docentes poder compartir sus trabajos entre ellos y permitir según el caso el debate. Una de las áreas de mayor transformación es la de los medios de comunicación, cuyo primer cambio fue hacia la globalización y que actualmente están en un proceso de evolución constante y firme transformando todo los paradigmas vigentes. Sus efec-tos están manifestándose y expandiéndose en múltiples formas que abarcan desde el lenguaje hasta la forma y métodos de comunicar conocimientos; actualmente se está gestando un nuevo tipo de sociedad caracterizada una vez más por la individualidad de las personas y la comunicación impersonal. El proceso de globalización, producto del avance tecnológico es indetenible, además de ser indispensable para el progreso y desarrollo educacional y cultural de las socie-dades, por lo tanto el uso de Internet como una herramienta de trabajo pedagógico de los docentes de la educación superior es de vital importancia tanto para el docente como para la población estudiantil, que requiere de una calidad de enseñanza que le permita insertarse dentro del contexto económico y social en el que se desenvuelve. Para la universidad venezolana involucrarse en los cambios tecnológicos requeridos para estar en puestos de vanguardia en la educación superior del nuevo milenio, es una prioridad, se trata de romper paradigmas, implica pro actividad, visión, emplear la imaginación para obtener recursos, lograr apoyo interno y externo, establecer alianzas que fortalezcan la acción para el logro de los objetivos trazados en una planificación estratégica de enseñanza y de aprendizaje que permita aprovecharla al máximo. Quienes facilitan el aprendizaje, es decir, los docentes, y los que aprenden en este caso los alumnos, deben entender que los ordenadores, las redes, y los servidores son herramientas que se pueden utilizar en todos los aspectos de la praxis educativa. La creciente renovación y disponibilidad de la tecnología en escuelas, universidades, colegios e institutos universitarios permitirá una enseñanza y/o aprendizaje desde el colectivo a lo más individualizado, lo que provocará sin duda grandes cambios en el sistema educativo universal.
- 269. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 269 Para el contexto de la Investigación, después de señalar, la postura epistemológica que se asume y el tipo de investigación, es necesario indicar que la misma no se desarrolla de forma aislada puesto que está relacionada con otras investigaciones que se realizan en diferentes contextos como lo son el local, regional y mundial. 3. Las nuevas tecnologías en el ámbito educativo 3.1 La Tecnología Según Tejedor y Valcárcel (1996), la palabra tecnología, deriva etimológicamente del griego tekme, cuyo significado es saber hacer; pero el concepto de tecnología va mas allá ; puesto que implica un saber hacer con conocimiento de causa , implica por tanto “la reflexión sobre procedimientos basados en procesos regulares y funcionales que reposan en la acumulación del conocimiento de las ciencias” (p.215). Es decir, cuando se reflexiona racionalmente sobre la técnica aparece la tecnología. Así mismo, quilarte en tejedor y Valcárcel (Ibíd.).Expresa que “una tecnología es un sis-tema de acciones humanas intencionalmente orientado a la transformación de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valiosa” (p216). Por lo anteriormente expuesto, se podría decir que una tecnología es un conjunto de realizaciones técnicas equivalente al tipo de acciones, a ser sistematizadas, a las pro-piedades de los objetos sobre lo que se ejercen las acciones, a los objetivos y a los resultados que se obtienen. La tecnología está influenciando al menos en dos aspectos al mundo educacional: Uno relacionado con los intereses pedagógicos, administrativos y de gestión escolar y el segundo con los cambios en las habilidades y competencias requeridas, para lograr una inserción de las personas en la sociedad actual. (Villarreal, 2003). Conviniendo con lo mencionado, Brunner (2000), explica que en muchos países, la educación ha sido y está siendo fuertemente influenciada por la inserción de las TIC y que esto puede observarse, en rubros como: - la optimización de recursos; la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje; - una educación más equitativa; generar una formación continua; mejorar la sintonía entre escuela y sociedad. En base a lo anterior se puede observar que la emergencia de nuevos entornos tecnoló-gicos conduce a cambios en la organización y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ante esta dinámica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debe cuestio-narse a sí mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologías do-centes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relación alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje; los contenidos curriculares y revisar críticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los siste-mas educativos. (Cartaya, 2007). Actualmente existe la preocupación en nuestro sistema educativo sobre las condicio-nes que deben tener las instituciones educativas para brindar a los estudiantes la pre-
- 270. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 270 paración adecuada para el mundo tecnológico al que se enfrentan. Los responsables del currículo, tienen la obligación de establecer en las instituciones ambientes enrique-cidos, apoyados por la tecnología. 3.2 Tecnología Educativa Uno de los mitos que más ha entusiasmado al mundo de la educación en el siglo XX, ha sido el de construir una especie de ingeniería educativa. Es decir, una ingeniería (en-tendida como conjunto de conocimientos y procedimientos de acción) que permitiese dominar las variables del proceso de enseñanza para poder manipularlas con precisión y de este modo lograr los aprendizajes deseados. El mito es atractivo y es difícil resistirse a tal pretensión. Es el sueño de cualquier profe-sional relacionado con la educación. Por ello esta creencia, hasta no hace mucho tiem-po, estuvo de modo generalizado (aunque hoy en día a perdido a numerosos adeptos), en el horizonte intelectual de muchos investigadores y profesionales educativos hasta tal punto que se constituyó en una disciplina o por lo menos en un campo más o menos identificable de la educación denominado tecnología educativa. La década de los ochenta ha representado una fase de revisión crítica sobre lo realiza-do, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la construcción de este corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional, sistémica y científica sobre el currículum y la enseñanza. Es decir, la década de los 80 ha representado una época de crisis dentro del campo de la Tecnología Educativa. Para ello se intenta mostrar algunos de los argumentos que justifican que en la actua-lidad muchos investigadores y autoridades caracterizan a la Tecnología Educativa como un campo dentro del currículum en crisis. Crisis que se manifiesta a un doble nivel. Un primer nivel, es el referido a las reflexiones críticas generadas desde dentro del seno del campo de la Tecnología Educativa. Muchos de sus autores representativos han visto frustradas sus expectativas sobre los logros e impacto en las realizaciones de la TE. Por ello en estos últimos años muchos de los trabajos y ensayos publicados han tenido por objeto manifestar el “fracaso” de la TE y consiguientemente reflexionar sobre sus causas. El otro nivel de críticas hacia la Tecnología Educativa proviene desde ámbitos curricula-res ajenos al campo. El fundamento de las críticas se centra en que la TE representa la manifestación más genuina de una concepción del diseño, desarrollo y evaluación del currículum y de los procesos de enseñanza de corte técnico-racional. Por esta razón gran parte de las críticas y descalificaciones de las virtualidades de la TE sólo pueden ser comprendidas cuando uno se ubica desde otros parámetros conceptualizadores del currículum. Es decir cuando analizamos lo que ha sido la TE desde estructuras de racio-nalidad interpretativas y/o críticas.
- 271. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 271 4. El Papel de la Tecnología en los Requerimientos a la Educación Universitaria. Tecnologías para la Calidad, Pertinencia, Equidad y Cooperación. Las tecnologías de información y comunicación ocupan un lugar prominente en las reflexiones que se han venido considerando y fueron objeto de numerosas recomenda-ciones en las que las declaraciones y planes de acción de las conferencias regionales y de la Conferencia Mundial, en todos los temas tratados en ellas. “La utilización de nue-vas tecnologías de información y comunicación es un tema que aparece en los cuatro conglomerados… Algunas conferencias resaltaron su importancia para la pertinencia y la calidad, otras enfatizaron la necesidad de cooperación en este campo, otras prefirie-ron llamar la atención sobre su uso para una mejor gestión de las instituciones… como instrumento para alcanzar los fines de tales instrucciones” (UNESCO, 1998b).b. Las tecnologías son consideradas instrumentos para lograr una mayor universalidad de la educación superior mediante el uso de variadas formas de intervención para atender las necesidades educativas del individuo en todas las tapas de su vida. Ella debe con-cebirse como un sistema de educación y entrenamiento continuo y hacer uso pleno del potencial de las tecnologías (UNESCO, 1998b). De modo más específico, estas tecnologías son igualmente instrumentos para lograr una mayor equidad de acceso a la educación superior y una mayor relevancia social a través de su presencia “… dondequiera y en cualquier momento “, lo cual la convierte en una herramienta para la educación permanente. Por ejemplo, en la Conferencia Regional de la región de Asia y el Pacífico se afirma que “…Las modernas tecnologías de información y comunicación ofrecen una promesa considerable de expandir la enseñanza y el aprendizaje en la edu-cación, para estudiantes presenciales, a distancias y discapacitados, a quienes se les tiende a negar acceso a los recursos técnicos y académicos de información y facilitar la comunicación entre investigadores y profesores… La noción de universidad virtual está siendo explorada activamente en la región (UNESCO, 1998b). Igualmente, se asocian con el logro de un desarrollo sostenible más armónico y un mayor equilibrio entre internacionalización y contextualización. “La internacionaliza-ción implica un incremento de la reticularidad, lo cual significa que las instituciones deben llevar a cabo toda una serie de operaciones y comunicar los resultados en-tre mediante el uso de los avances en tecnologías de información y comunicación (UNESCO, 1998). El logro de una mejor calidad ha sido una de las aspiraciones permanentes y más antiguas de la comunidad académica y de todos los actores de la sociedad en ge-neral interesados en ella y sus resultados. Las conferencias regionales le otorgaron una importancia clave a las tecnologías en el logro de este objetivo y la consideración como uno de los componentes de la calidad de todo sistema de educación superior. En particular, se utilización debería contribuir al mejoramiento de la calidad del personal académico, cuyo nivel y tipo de formación es esencial y quienes “…debe adoptar de manera creciente ideas y métodos más innovadores de enseñanza interactiva, utilizar los recursos ofrecidos por las nuevas… tecnologías de información y estimular a los estudiantes a hacerlo” (UNESCO, 1998).
- 272. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 272 La calidad del currículo depende no sólo de los objetivos tratados para los procesos de enseñanza y aprendizaje sino también de la calidad de los métodos pedagógicos, siempre y cuando se evite la tentación de utilizar las tecnologías simplemente para hacer un mayor uso de la enseñanza transmisiva en grandes grupos. En ese sentido, los “…métodos que implican más profundamente a los estudiantes a la gerencia de su aprendizaje y el uso de ciertas facilidades por las TI, sea en tiempo real o diferido, son caminos que deben ser explorados y fertilizados a través del intercambio de experien-cia” (UNESCO, 1998). Igualmente, la calidad de la infraestructura “…dependerá del futuro de la atención que presten los establecimientos de educación superior al desarrollo de las Tecnologías, la ecuación a distancia y la universidad virtual”. Sin embargo, hay ciertas limitaciones, pues si bien los universitarios reconocen ampliamente la importancia de utilizar las tecnologías para mejorar la calidad y la relevancia, “…encuentra difícil ver cómo sin una ayuda masiva en conjunto con una genuina cooperación entre el Estado y las fuentes de financiamiento externo, los establecimientos serán capaces de resolver problemas tan ordinarios como la escasez y el alto costo del equipo, el software y la información en comparación con los países Norte; la falta de una infraestructura de telecomunicacio-nes accesible; el monopolio de las telecomunicaciones; la inestabilidad del suministro de electricidad en muchos países (en desarrollo); la ausencia de redes y de coopera-ción integral” (UNESCO, 1998). En este campo, se estimó que las tecnologías podían hacer una contribución impor-tante para promover esa nueva cooperación que involucrara no sólo las relaciones Norte – Sur sino la cooperación horizontal o Sur – Sur. Al mismo tiempo, se afirma que, no obstante su utilización en la cooperación y su éxito en el logro de esta aspiración dependerá de la manera como se implemente y en las conferencias se hicieron va-rias advertencias en este sentido. En primer lugar, se señaló que “…Al mismo tiempo, existe el riesgo de que se desarrolle un tipo de educación superior crecientemente heterogéneo y desigual de los países altamente desarrollados y en detrimento de los menos desarrollados. El desafío para la educación superior consiste en si va a permitir la implantación de un círculo valioso de sub–desarrollo bajo os efectos de una desa-rrollo desigual de la TI o ésta preparada para tomar las riendas y establecer sin tardar una red que cubra a todos los países y demás, en nombre de los países en desarrollo. La elección es entre una política de marginalización, y por lo tanto de denominación y sometimiento, y una política de solidaridad y asociatividad” (UNESCO, 1998). En segundo lugar, más particularmente, la “…educación a distancia y la universidad virtual son facilidades a las cuales debe otorgárseles prioridad en el contexto de la cooperación porque pueden permitir poner en práctica la internacionalización y el trabajo de reticular… Estas facilidades deben, sin embargo, ser concebidas en el marco, de una cooperación no basada en el modelo exclusivo de exportar educación o esquema de franquicia sino en su integración en los contextos locales en asocia-ción con los actores locales” (UNESCO, 1998). Uno de los temas recurrentes en todas las conferencias fue un cambio radical en la orientación de la educación superior, de una educación que se ofrece una sola vez en la vida a una educación permanente, vitalicia y sin fronteras, lo cual aparece aso-
- 273. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 273 ciado con los requerimientos relacionados con el logro de una mayor diversificación y flexibilidad en la oferta de servicios y en la manera de prestarlos a la sociedad. Se llega incluso a proponer una generalización de la educación superior, articulada con la educación secundaria, en la cual las tecnologías deberán jugar un papel muy im-portante. En primer término, se afirma que as “…las nuevas oportunidades abiertas por las tecnologías de información y comunicación para la ampliación del acceso a la educación superior, están resultando en una fuerte tendencia hacia la generalización de la educación superior, más tarde o más temprano, dependiendo del país… Esto significa que prácticamente cada uno pasará de una u otra forma de educación post-secundaria, pero en diversas fases de su vida. Esto ocurrido de nuevas y diversas maneras, con objetivos cada vez más variados, incluso personalizados, puntos de en-trada y longitud de los cursos. La única solución es ver a la educación superior como un lugar para la educación de por vida. En virtud de la naturaleza de los factores que se encuentran en el origen de esa ten-dencia hacia la generalización de la educación superior, que beneficiará a la gente en uno u otro período de su vida, la tendencia parece irreversible a largo plazo y se destaca como unos de los mayores desafíos que la educación superior y las sociedades debe-rán afrontar en el siglo veintiuno. Es importante que consideren esta perspectiva y se preparen para ella con imaginación y realismo “(UNESCO, 1998i). En cuanto a la diversificación y flexibilidad – características estrechamente asociados con la educación permanente – las tecnologías también fueron consideradas impor-tantes. La diversificación y flexibilidad “…se relacionan en particular con los objetivos, el acceso, el contenido de los cursos, las estructuras institucionales, los campos cubiertos, los tipos y duración de los cursos, los sistemas de entrega de la educación, los métodos y técnicas usados y el personal en labores de enseñanza. La flexibilidad significa también la capacidad de las instituciones para satisfacer las nuevas necesidades rápidamente o incluso para anticiparlas, estructuras flexibles y fluidas, ajustar los criterios de ingreso de manera que tomen en cuenta la experiencia de trabajo. La educación a distancia, la educación en el lugar de trabajo y especialmente las tecnolo-gías de información y comunicación, extienden considerablemente las oportunidades de educación superior para aplicar el concepto de educación permanente. Es importante que las autoridades y el sector económico ayuden a equiparse con estas tecnologías y que sus instituciones formen su personal para que haga uso intensivo de ellas en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación…” (UNESCO, 1998). La tecnología puede desempeñar un papel muy importante en el mejoramiento de la calidad de la interacción entre profesores y estudiantes, los actores principales de la educación superior. Estas tecnologías “…abren nuevas posibilidades difícilmente ima-ginables hace algún tiempo para la enseñanza, el aprendizaje y la diversificación de la educación superior y están cambiando significativamente los roles de profesor y estudiantes en el proceso educativo, así como las características del proceso mismo” (UNESCO, 1998i). Sin duda, todo lo concerniente a los estudiantes interesa a los pro-fesores y viceversa.
- 274. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 274 En este sentido, las calificaciones del profesor son un factor condicionante muy im-portante en la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tomando en cuenta las exigencias de permanencia, diversificación y flexibilidad y la contribución de las nuevas tecnologías a su logro. “La espectacular expansión de la educación superior, su evolución en la dirección de la educación permanente y la diversificación de sus institu-ciones y cursos, sus sistemas de entrega, las necesidades a satisfacer, las edades y expe-riencias de los estudiantes, cambian el rol tradicional del profesor y diversifican sus taras en consecuencia, creando la necesidad de nuevos enfoques de la enseñanza. Con el rápido progreso del conocimiento y de las técnicas, la enseñanza se vuelve más compleja, pero también más estimulante. Entre otras cosas, la habilidad de utilizar las tecnologías de infor-mación para la enseñanza y la investigación en la profesión docente” (UNESCO, 1998i). Esas tecnologías son, según los estudiantes universitarios, catalizadoras de las accio-nes transformadas de los paradigmas de trabajo en la educación superior. Esta función se evidencia en el Debate Temático sobre “Visión estudiantil de la educación superior”, realizado la Conferencia Mundial. Uno de los aspectos más importantes de ese deba-te, sobre todo en relación con sus implicaciones para el uso de las tecnologías es el referente al cambio de paradigmas de trabajo en la educación superior, en lo cual la reticularidad tiene una importancia crucial. Ese cambio de paradigma lo caracterizan muy bien los estudiantes: - de una enseñanza centrada en el profesor al aprendizaje orientado a recursos y al estudiante - del trabajo pedagógico de masas al trabajo individualizado - de sistemas cerrados a sistemas abiertos sin parámetros formales - del currículo basado en el proveedor a uno basado en el usuario - del aula de las clases al trabajo y el rendimiento basado en contextos de apren-dizaje - del aislamiento a ambiente reticulares - de las enseñanza unidireccional a la interactiva - de la gerencia educativa resistente al cambio a una gerencia anticipatorio (UNESCO, 1998g). Por su parte, los profesores, señalan un conjunto de condiciones para la definición de políticas sobre el uso de éstas tecnologías en la educación superior: - El fin de la tecnología en la educación debe ser facilitar el aprendizaje e incor-porar más gente a la educación superior a través de la educación a distancia. - El foco debe ser siempre el de incrementar la calidad educativa y el acceso a la educación. - Debe prestarse especial atención al trabajo extra involucrado en la enseñan-za a distancia y el personal docente debe recibir el crédito apropiado por ese trabajo extra. - La educación a distancia debe apoyar y mejorar los recursos presenciales y no debe utilizarse para reducir costos. - Las habilidades básicas de gestión de la información deben ser una parte inte-gral de todos los programas de educación superior para todos los estudiantes. - El cuerpo docente debe tener plenos derechos intelectuales y control sobre
- 275. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 275 su propiedad intelectual. Cuando esa propiedad sea desarrollada mediante un soporte institucional y utilizando facilidades institucionales, deben establecerse acuerdos previos sobre la propiedad compartida de los derechos entre la insti-tución y el cuerpo docente involucrado. (Education Internacional, 1997). En el debate sobre “Desarrollo del personal académico de educación superior”, efectuan-do durante la conferencia Mundial, se reconoció ampliamente el valor de la tecnología de la información para el desarrollo profesional del profesor universitario, al considerarla como uno de los desafíos que habrá de enfrentar el profesor. “El cambio tecnológico afecta a todas las disciplinas (pero en diferentes grados) y espera que el personal académico se mantenga alerta a las últimas innovaciones en cuanto a métodos de enseñanza y de apoyo a la investigación. Es evidente que hay al menos tres conjuntos de factores distintivos; el factor edad en el cual los profesores más jóvenes encuentran más cómodos con el uso d la tecno-logías; el factor disciplinas, de acuerdo al cual algunos temas académicos están más afectados que otros y el factor país en desarrollo, el cual existe una brecha creciente entre los `poseedores de tecnología y los `desposeídos´. Igualmente, al discutir sobre los nuevos roles que deberán desempeñar los profesores en las instituciones de la educación superior y las competencias que serán necesarias, se señalan en especial las siguientes: “…comprensión de las aplicaciones de las TI a su disciplina tanto en cuanto a la tecnología de enseñanza…(y)…dominio de los nuevos desarrollos en enseñanza y aprendizaje, in-cluyendo la comprensión de los requerimientos del “modo dual” de enseñanza para utilizar materiales similares en la enseñanza presencial y la distancia…” (UNESCO, 1998h). 5. La práctica pedagógica e internet. La práctica pedagógica debe despertar en el estudiante interés por lo que enseña el docente y por lo que él aprende, dicho en otras palabras, el docente como el estudiante deben preocuparse por la formación académica y cultural; para ello se hace necesario que el docente utilice mecanismos que contribuyan no sólo a fortalecer el conocimiento sino a promover el pensamiento y la reflexión, fundamental en la educación. De esta manera la práctica pedagógica no debe contribuir a que el profesional que se está formando sirva para rendir cuentas sobre el resultado del conocimiento sino para que pueda pensar en los procesos que condujeron a ese conocimiento ó a los resulta-dos de un saber; debe permitir que los estudiantes se ubiquen intelectualmente en el pensamiento científico contemporáneo, aprendan a pensar los conceptos básicos de construcción, a elaborar posiciones críticas y posibles soluciones a las problemáticas del medio ambiente natural y social que lo rodea. En la Universidad es fundamental velar porque las prácticas pedagógicas permitan que los futuros profesionales salgan de su papel receptivo y pasivo de la información hacia uno más creativo y crítico en el conocimiento, para tal propósito es primordial que tanto los docentes como discentes comprendan la gran importancia que tiene la buena uti-lización de métodos de enseñanza - aprendizaje para la transmisión del conocimiento, que se innoven esas prácticas para salir del paradigma convencional y tradicional que ha venido imperando y se ubique en un esquema actual basado en las nuevas teorías educacionales y tecnológicas que al respecto plantean varios autores y que se hacen esenciales en la formación profesional.
- 276. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 276 La Universidad para efectuar su función educativa, debe cumplir con las siguientes características a saber: docencia, investigación y extensión, totalmente interrelacio-nadas con el proceso de producción y reproducción de conocimientos, el cual irradia efectos en la preparación de cuadros técnicos y de dirección para los diferentes sectores de la producción. Por lo tanto es importante tener en cuenta la calidad en la consecución de docentes, ya que es pilar fundamental para el desarrollo de la práctica pedagógica, es decir, que sean profesionales con una amplia trayectoria no solamente en el campo laboral, sino también en el campo investigativo y educativo, que conduzcan al estudiante a extender su formación a horizontes académicos e investigativos rigurosos, que propicien al pensamiento y su construcción, que se co-nozca una dimensión de mundos culturales y con sentido transformador de ideales mediatizados por el poder. Es fundamental tener presente que los estudiantes de hoy pueden mañana ser los irradiadores de rigor académico y entusiasmo por el trabajo ético y responsable de los futuros estudiantes. Las prácticas pedagógicas motivan el espíritu crítico e inves-tigativo en los estudiantes. Lo anterior exige que las universidades tengan políticas académicas que posibiliten la permanente reflexión de las prácticas pedagógicas. El medio por excelencia, Internet, puede convertirse en el motor de un cambio pe-dagógico que obligue a modificar el modelo de enseñanza de forma global porque supone cambios en el papel del docente, en el proceso, en las actividades de apren-dizaje del alumnado. Hasta ahora el profesor constituía el centro de transmisión del conocimiento, ya que domina los conceptos, las teorías, los procedimientos, los méto-dos, la bibliografía, las escuelas o tendencias. Los alumnos tienen como única fuente alternativa de acceso al conocimiento la búsqueda de textos en una biblioteca, lo que no sólo puede constituir una tarea tediosa y larga, sino también limitada. Internet, hace que esa estructura cambie al permitir a los alumnos documentarse ampliamen-te al permitir el acceso a la bibliografía y documentación de las fuentes originales del conocimiento: Con Internet se facilita que el proceso de aprendizaje consista en la búsqueda permanente, análisis y reelaboración de informaciones, en lugar de la simple memorización de datos recibidos en la clase. Para preparar las clases. El profesor, utilizando los buscadores Web, consulta infor-mación actualizada sobre los temas que va a tratar en clase, y selecciona algunos da-tos (textuales, imágenes, sonoros...) para presentar a sus alumnos. Para documentar trabajos. Los alumnos, a partir de las indicaciones del profesor, buscan información en las páginas WEB para realizar determinados trabajos y estudios. Esta información se complementará con datos de otras fuentes: bibliotecas, revistas, prensa. Para conocer otros métodos y recursos didácticos. El profesorado consulta espacios Web de instituciones que realizan experiencias innovadoras de la enseñanza, para obtener ideas que puedan ser de aplicación a su propio centro educativo. Los estudiantes se comunican mediante correo electrónico con estudiantes de otros países. En clase preparan los textos (sonidos, imágenes...) que piensan enviar y, tras su revisión por el profesor, se transmiten por correo electrónico. De esta manera co-nocen otras realidades y practican otros idiomas.
- 277. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 277 Los estudiantes y profesores pueden diseñar y editar una página web con infor-mación relacionada con la clase: presentación del centro y la localidad donde está situado, presentación del grupo de alumnos, actividades especialmente interesantes que realizan, proyectos, etc. Las consultorías y tutorías telemáticas de alumnos son cada vez más habituales en las universidades a distancia, también se extienden a centros educativos presén-ciales. A través del correo electrónico, los profesores contestan las dudas de los estudiantes y les asesoran. También se intercambian trabajos. El acceso a materiales didácticos on-line: cursos, guías didácticas, programas educativos y otros que pue-den haber sido preparados por los profesores para completar los aprendizajes que están realizando sus alumnos. Estos materiales se sitúan en espacios web o ftp y su actualización permanente por parte del profesorado resulta sencilla y ágil. Mediante sistemas de video comunicación a través de Internet, es posible realizar videoconferencias que permitan el seguimiento de una clase magistral de un experto y posterior turno de preguntas desde diversos lugares. Una manera de explicar las posibilidades de la Internet como medio de comunicación es conceptual interpretándola como un conjunto de herramientas y de espacios en lo que comunidades de seres humanos con intereses comunes interactúan e inter-cambian información. En cuanto a la educación y la formación resulta significativo el cambio que está suponiendo el uso de los ordenadores y de las autopistas de la información como Internet, no sólo por las posibilidades que ofrecen sino por las nuevas competencias que tanto el docente como los alumnos deben poseer para su uso adecuado. Según Fernández, M. (2000) “el uso de la computadora propicia un vehículo permanente de comunicación, asegurando la necesaria interactividad en el aprendizaje y hasta el diálogo personalizado que asegura un contacto interpersonal a través del correo electrónico, chateo y netmeeting, (p. 3). En este orden de ideas, Cartaya (2007), sostiene que frente a los modelos tradicio-nales de comunicación que se dan en la cultura escolar: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno, medio-alumno; algunas de las nuevas tecnologías generan una nueva posibilidad: alumno-medio-alumno, es decir, la interacción entre los estu-diantes de diferentes contextos culturales y físicos se produce gracias a un medio, como por ejemplo el correo electrónico. Como tal podemos sintetizar la importancia de la Web en la construcción de conocimientos. Una iniciativa sencilla de llevar a cabo y que supondría cambios importantes en la percepción de los alumnos sobre el papel y las posibilidades del uso educativo de internet, consiste en promover, desde la dirección del centro o en el ámbito de un nivel educativo o simplemente de las asignaturas que imparte un profesor, que todos los estudiantes hagan su página Web personal. La Web de la asignatura y los centros virtuales telemáticos. Es una de aplicaciones de las TIC que proporciona una notable mejora de los sistemas de enseñanza pre-sencial. El hecho de que los profesores elaboren una página Web en la que incluyan información relevante para el desarrollo de su asignatura supone una ayuda impor-
- 278. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 278 tante para que los estudiantes organicen de manera autónoma su estudio y avancen adecuadamente en los contenidos de la asignatura. (Cartaya, 2007) La página de la asignatura contribuye a que no se pierdan (en cualquier momento pueden consultar el plan docente, las orientaciones didácticas, los trabajos a reali-zar...) y les permite disponer de una información básica (y a veces también amplia) so-bre los contenidos de la asignatura y sobre fuentes de información complementaria. Además, si estas páginas se colocan de libre acceso en Internet, los profesores de otros centros pueden saber lo que hacen sus colegas y todos los estudiantes pueden consultar numerosas fuentes de información complementarias. 5.1 El Desafío Educativo del Siglo XXI Para entender el fenómeno de la tecnología informática en las escuelas se parte de profundizar en el concepto de Tecnología Educativa. En 1997, la UNESCO formulaba una doble acepción del concepto en los siguientes términos: “Originalmente ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolu-ción de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de “hardware” y “software”. En un nuevo y más amplio sentido, como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñan-za y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una educación más efectiva”. En el marco de esta definición podemos citar a Mora (2000), que nos plantea la necesidad de reconocer dos polos sobre la infancia. En uno de los polos, la “infancia hiperrealizada” de la realidad virtual; en el otro, la “infancia desrealizada” el de los marginales, excluidos, pauperizados y pobres. En el primer caso, el autor la plantea como la reflejada en el acceso de los niños a la comprensión de los medios tecnológicos; en particular de las tecnologías de la infor-mación y de la comunicación; donde la realidad que vive en su infancia es diferente a la clásica concepción de la pedagogía. Los niños hoy manejan las computadoras personales, los videos juegos a edades tempranas, “aprenden” a leer y a escribir a través de las mismas; etc.; y, los adultos, muchas veces no lo logran, y en su gran mayoría son considerados “analfabetos tecnológicos”; por lo tanto ellos, no necesi-taron pasar por etapas y llegar a ser adultos para participar de esa experiencia; en ese campo, al menos, no se manifiestan como heterónomos, sino que el adulto es el que depende del niño y se invierte la situación de poder que plantea la historia de la pedagogía. En efecto, el niño hoy puede “absorver” desde un CD un conjunto mayor de conocimientos que todo el que pueda “adquirir” de su estadía escolarizante, los principales dispositivos entran en crisis. El autor menciona a este grupo como Infan-cia Hiper-realizada, tienen la capacidad de autorregulación frente al conocimiento y responden a dispositivos no necesariamente manejados por los adultos. Cabe acotar lo expuesto por Sancho (1998) donde expone: Docentes que afirman que el uso del ordenador deshumaniza la enseñanza, sin dar-se cuenta que los artefactos que utilizan (desde el libro a la pizarra), las tecnologías simbólicas que median su comunicación con el alumnado o son parte substancial de
- 279. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 279 la misma (lenguaje, representaciones icónicas, el propio contenido del currículum) y las tecnologías organizativas (gestión y control del aprendizaje, disciplina,...) están configurando su propia visión y relación con el mundo y sus estudiantes. La pregunta que pocas veces se plantea es si la tecnología más adecuada para responder a los problemas actuales de la enseñanza es la escuela. El segundo polo, la infancia des-realizada, es una infancia excluida del acceso a Internet por carecer de recursos económicos y el espacio de aprendizaje necesario para acceder a estos nuevos dispositivos que plantea la sociedad del Siglo XXI, pero su concepto de heterónomo tampoco se cumple; es autónoma dentro de las posi-bilidades del orden construido de las cosas, la normalidad de la nueva sociedad les da las condiciones para ello, vive en condiciones extrema pobreza, se transforma por ese orden social imperante en una “infancia violenta y marginada”. Esta es la infancia de la realidad real, pero ojo, existe un gran número de estratos que se sitúan entre ambos extremos de la infancia actual. Se puede suponer que si el concepto de diversidad tan lejano en Comenius a su So-ciedad Contemporánea aparece como el discurso rector en el reposicionamiento de la pedagogía para el Siglo XXI, la necesaria actualización pasa por encontrar nuevos dispositivos a los cuales puedan remitirnos desde la pedagogía. Para terminar se hace necesario plantear, la siguiente idea de Trilla (1993) la otra parte del problema de la Infancia del Siglo XXI: A la pedagogía moderna parece acaecerle otro problema actual, además de la ya se-ñalada cuestión del fin de la infancia: lo relacionado con los contenidos escolares. En un momento de explosión de la masa de conocimientos, de fragmentación del poder de los especialistas y de mutación en el ejercicio de la lectura a favor de la emergencia de modos novedosos de tecnologización de la palabra, ¿es posible entonces que este discurso se sostenga con los mismos dispositivos que surgieron hace tantos años? La escuela, en su generalidad, como institución de nuestra sociedad, desconoció el impacto de la tecnología en la cultura, en lo que refiere a las nuevas maneras de ope-rar y en el desconocimiento de la misma por parte de los docentes, contenido en una buena justificación teórica epistemológica, respecto de su carácter de herramienta; ignoró el actuar tecnológico que implica hoy, fundamentalmente, el conocimiento abierto a las cambiantes y veloces condiciones. En otros casos, las computadoras son utilizadas como escenarios que se trasladan de una escuela a otra para dar cuenta de nuevos y modernos equipamientos o del incre-mento y renovación de la infraestructura, sin estudiar o garantizar la existencia de soft para su utilización, de enchufes o, mucho más simplemente, del pago en término de la cuenta de la luz. Otras computadoras llegan desarmadas y se desconoce cómo armar-las, se guardan bajo llave para que no se roben o se inutilizan para que no se rompan. Pero este análisis no guarda relación directa y unívoca con una partida presupuestaria que permita la incorporación de computadoras en las aulas. Una escuela donde se desarrolle el pensamiento crítico y creativo implica reconocer, desde la perspectiva del conocimiento, que las prácticas rutinarias, descontextualizadas de los problemas autén-ticos, difícilmente permitirán el desarrollo de la capacidad de reflexión.
- 280. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 280 Tanto Area (1991) como Sancho (1998), coinciden en que el sistema educativo debe reformular sus prácticas tratando de romper los ritos y den cuenta del compro-miso que asumen cotidianamente los docentes a fin de que los alumnos aprendan en el turbulento escenario que nos toca vivir actualmente, comprometidos en la recupe-ración de una enseñanza solidaria en los difíciles contextos de la práctica cotidiana. Las creencias de los docentes sobre la tecnología, le atribuyó diferentes funciones, aun cuando una de las prevalecientes tuvo relación con la motivación por aprender; otra en cambio, la vinculó con la resolución de los problemas de comprensión. Ambas concepciones le asignan a la tecnología un papel positivo, con una cierta aura de mo-dernidad. Se crea tecnología para la escuela y se planea o diseñan experiencias de enseñanza en donde los docentes asumen el papel de facilitadores de la experiencia. Esto genera una suerte de intermediación en la que el papel fundamental en relación con la enseñanza lo satisfacen los materiales creados para tal fin y los docentes lo ponen a disposición de los alumnos. Abordar la innovación educativa desde este enfoque implica, no tanto asegurar la presencia de los medios en el aula, como asumir su integración asignándoles fun-ciones específicas, en los procesos curriculares. La integración de los medios re-presenta “una propuesta de renovación y cambio en buen número de concepciones educativas, y también en múltiples facetas organizativas, funcionales y personales, metodológicas y relacionales en nuestro sistema escolar” señalado así por Escudero (1995). Los profesores son sujetos activos y adultos que disponen de sus propias maneras de entender la práctica y de llevarla a cabo; de este modo, sus concepcio-nes y habilidades profesionales conforman el uso que hacen de distintos programas y medios educativos. Una concepción de la tecnología educativa integrada en el desarrollo curricular transciende la tradicional perspectiva instrumental. Desde la decisión sobre dónde situamos la iniciativa del control y la puesta en marcha de los procesos curriculares se establece el carácter participativo o inducido de las acciones educativas. 5.2 Impacto de Internet en Educación Universitaria La educación es un elemento fundamental para el logro del desarrollo de los países del mundo, ya que ella contribuye a reproducir o cambiar los valores de la sociedad. Es así como la educación superior a través de las universidades, debería realizar la mayor parte de las innovaciones que produce el país tanto en lo tecnológico como en lo científico. El desarrollo tecnológico ha obligado al ser humano a adaptarse a las nuevas tenden-cias y a las nuevas formas de hacer sus tareas y sus actividades, ya sea en el hogar o en los sitios de estudio y de trabajo. Ahora bien, la educación siempre ha sido influenciada por las diferentes transforma-ciones vividas en los modelos de comunicación (Alvarado, 2002). Por ello hoy en día los modelos educativos están recibiendo impacto de los avances de la informática y las telecomunicaciones en especial con el uso de Internet.
- 281. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 281 En tal sentido, las Tecnologías de la Información han establecido un nuevo medio de aprendizaje que genera una evolución significativa en la educación. Se puede ahora imaginar algunas universidades compartiendo capacidades e ideas creativas con la aplicación de las computadoras a los procesos de enseñanza (Salmi, 2001). Se evi-dencia por lo tanto, que la transformación debe darse desde la práctica misma del salón de clases donde docentes y alumnos interactúan pero tomando en cuenta las nuevas alternativas que presenta el campo de la tecnología, como es el caso de los agentes inteligentes y las redes de comunicación y cuyo vehículo de transmisión son las computadoras. La Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), señala que la importancia de la educación radica en la formación integral del individuo y presenta retos al descartar el valor del conocimiento en la participación individual, como colectivo de la sociedad, con el dominio y la capacidad de la principal materia prima: el conocimiento. Por otro lado, algunos autores como Hernández (2002) piensan “que la computación tiene un papel muy importante en el enriquecimiento de la labor educativa, podemos sacarle el mayor provecho y obtener beneficios sin límites, sirviendo para el usuario como medio de enseñanza-aprendizaje, como herramienta de trabajo y como objeto de estudio”. De esta manera, las expectativas que crea la computadora, se fundamentan tanto en las características técnicas que tiene la máquina como en los desarrollos de la tecnología educativa en que se fundamenta el diseño de ambientes de aprendizaje. Por lo tanto, el impacto de las tecnologías de la información en la educación empieza a mostrar resultados tangibles en algunos casos, sobre todo en los escenarios de educación universitaria. En las universidades ocurren las implementaciones más fre-cuentes de innovación educativa, debido sobre todo a la necesidad creciente de una mayor eficiencia en la enseñanza y a la disponibilidad de computadoras y redes de comunicación de datos. Otros autores como Elguea (2002), señalan que actualmente las nuevas tecnologías de la información han generado cuestionamientos profundos al sistema educativo en relación con las posibilidades de su aproximación para facilitar los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las habilidades mentales de los educandos. Y en re-lación con los procesos mentales, al ser la tecnología una combinación de texto, arte gráfico, sonido, animación y video, el ser humano es capaz de retener (Cevallos, 1990, citado por Contreras y Grijalva, 1995): un 20% de lo que escucha, un 40% de lo que ve y escucha y un 75% de lo que ve, escucha y practica. Desde este punto de vista psicológico es decisivo en este caso la motivación y el compromiso voluntario de los alumnos para incorporar estas tecnologías en su apren-dizaje, por lo que deben tener en cuenta no solamente variables tecnológicas, sino también sicológicas individuales y sociales (Salomón; Perkins y Globerson, 1992; citados por Torres,).
- 282. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 282 Prieto (1995) alerta sobre el peligro de su utilización acrítica y las nefastas conse-cuencias que puede provocar al evaluar su uso aislado dentro del proceso educativo. Por estos criterios es que se hace imprescindible la realización de investigaciones educativas que introduzcan, a través de experiencias formativas, las tecnologías de la informática en las diferentes disciplinas y carreras universitarias que tengan en cuen-ta la existencia de variables psicológicas, sociales y tecnológicas y cómo adecuarlas al proceso de enseñanza y aprendizaje. En general, la actual revolución tecnológica necesariamente impacta en la educación a través de los medios electrónicos al faci-litar, complementar y automatizar los procesos de aprendizaje. La educación Universitaria, desde el siglo pasado, se ha apoyado en un modelo de enseñanza basado en las clases magistrales del docente, en la toma de apuntes por parte del alumnado y en la lectura – y memorización- de una serie de textos bibliográ-ficos por parte de éstos antes de presentarse a un examen. En esta concepción de la enseñanza superior subyace una visión del conocimiento científico como algo ela-borado y definitivo que el docente transmite al alumnado y que éste debe asumir sin cuestionarlo en demasía. Los “apuntes” del profesor y/o el “manual” de la asignatura se convierten en la verdad suprema que debe aprenderse mediante la lectura repeti-tiva de dichos textos. Es, a todas luces, un planteamiento pedagógico decimonónico que con sus lógicas variantes ha llegado hasta nuestros días. Por otra parte, también es cierto, que desde hace varios años esta concepción y prác-tica de la docencia universitaria es cuestionada, no sólo por el alumnado, sino también desde la propia comunidad docente. La incorporación de nuevos recursos tecnoló-gicos a las prácticas docentes universitarias no siempre representa una innovación pedagógica radical ni de las metas de enseñanza, ni del papel y funciones docentes, ni de la actividad de aprendizaje del alumnado, ni de los métodos de evaluación. Por el contrario, la llegada de las denominadas tecnologías digitales de la información y comunicación a los distintos ámbitos de nuestra sociedad, y de la educación en particular internet, puede representar, y en muchos casos así empieza a ocurrir, una renovación sustantiva o transformación de los fines y métodos tanto de las formas organizativas como de los procesos de enseñanza en la educación universitaria. Un análisis interesante de lo que pueden representar las nuevas tecnologías caso in-ternet, como un motor de transformación y reconstrucción del sistema educativo puede verse en McClintock (1993). Los cambios y modificaciones que éstas nuevas tecnologías están provocando (y que previsiblemente serán mucho mayores en los próximos años) en la concepción y práctica de la enseñanza universitaria significará, según algunos autores, una auténtica revolución pedagógica (Ehrmann, 1999). De este modo, la función social de la educación consiste en transmitir de una gene-ración a otra los conocimientos, capacidades, ideas, experiencias sociales, formas de conducta, en este sentido, la educación existe desde el origen mismo de la historia de la humanidad; no obstante, el contenido y la forma de la educación han variado en el curso de la historia, estando determinadas por las condiciones de la vida material, las relaciones sociales, la lucha de clases y las ideas. La sociedad humana, al estar en constante desarrollo, fue planteando nuevas exigencias a la educación de los hom-
- 283. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 283 bres y, por tanto, ampliando cada vez más sus límites. En todas las épocas, la relación entre las técnicas y la cultura debe considerarse interactivas. Dicho lo anterior puedo indicar el impacto global que genera uso de internet en la educación universitaria. (Figura 5). Fuente. Cartaya, 2010. 6. Desde la metamorfosis de la práctica pedagógica Para iniciar este pasaje metamorfo, tendríamos que redefinir que es profesor. Ser profesor es vivir intensamente su tiempo, convivir; es tener consciencia y sensibi-lidad. No se puede imaginar un futuro para la humanidad sin educadores como no se puede pensar en un futuro sin poetas ni filósofos. Los educadores, en una visión emancipadora, no sólo transforman la información en conocimiento y en consciencia crítica, sino que también forman personas. Ante los falsos predicadores de la palabra, los publicistas, ellos son los verdaderos «amantes de la sabiduría», los filósofos de los que nos hablaba Sócrates. Ellos hacen fluir el saber (no el dato, la información y el conocimiento puro), porque dan sentido a la vida de las personas y a la humanidad y buscan, juntos, un mundo más justo, más productivo y más saludable para todos. Por eso ellos son imprescindibles. En función a esta importante necesidad, se plantea entonces cinco vínculos básicos que van de la mano con la práctica pedagógica del profesor universitario con la inser-ción del uso de Internet; 1.- La práctica Docente transformadora en contexto de las Tics. 2.- Las competencias docentes en el ámbito universitario 3.- Los entornos virtuales de aprendizaje. 4.- La gestión del conocimiento 5.- La actualización y renovación docente.
- 284. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 284 7. Referencias Adell, J. (1993). World wide web: un sistema hipermedia distribuido para la docencia universitaria. Comunica-ción presentada en el I Congreso Sobre Nuevas Tecnologías de la Educación. Badajoz, Diciembre de 1993. Adell, J. (1995). La Internet como telaraña: el World Wide web. Métodos de Información. (Vol. 2, N3). Enero 1995. Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información.Edutec.revista electrónica de tecnología educativa.www.vib.es. Ausubel, Novak y Hanesian (1986) Psicología Educativa. Un punto de vista Cognoscitivo. 2da edición. México: Trillas. Anderson, E. (2000). Capacitación a distancia través de Internet a profesores de pregrado y postgrado. Artícu-lo en línea: www.elnacional,com. Consulta: 11/09/2005. Arias, F (1999). El proyecto de Investigación: Guía para su elaboración. (3era Ed) .Caracas editorial Epis-teme, C.A. Balza, Y. (2003). Innovaciones Tecnológicas en el Campo Educativo. Trabajo de grado no publicado. Universi-dad católica. “Cecilio Acosta”. Bartolomé, A (1999). Multimedia interactivo y sus posibilidades en educación. Barrios, H (2005). El dialogo Computarizado en la educación a Distancia. Caracas: UNA. Balestrine, M (1998). Como se elabora el proyecto de Investigación. 2da Ed. Caracas, consultores asociados. Brunner, J. (2000). Psicología del Aprendizaje. México: Trillas. Benko, Camejo y Naveda (2005) Efectos de la enseñanza utilizada por el computador sobre la elaboración del proyecto de trabajo especial de grado en los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta (UNA). Trabajo de grado no publicado. Caracas. Blanco, L. y Pérez, M. (2000). La tecnología revoluciona a las universidades. Artículo en línea: www.elnacional. com. Consulta: 18/09/2005. Calderón O., G. (s.f.). Notas sobre la globalización y su impacto en las economías y la sociedad. (Artículo en línea). Disponible: http://www.zc.uam.mx/gestión/num7/art.4.htm (Consulta: 1999, Octubre, 19) Calles, E. (2005). La informática herramienta innovadora y educativa. Casas, Arcángel, Miguel. (1982). Ilusión y realidad de los programas de Educación superior en América Latina. Proyecto especial 37 de Educación a distancia. OEA. Casas, M. (1987). Universidad sin Clases. La educación distancia en América Latina. Venezuela –Caracas: Gráficos La Bodonia. Cabrero, M (1999) .Internet y educación. Argentina: Autor. Cartaya, D. (2007). Internet en la Práctica pedagógica. Ponencia en el XXIII Encuentro nacional de Educado-res. Coro – Estado Falcón. Cerceau, G. (2000). Una comunidad virtual diferente. Caracas: Internet World. Cisco, S. (2000). Práctica y teoría unidas para educar. Caracas: Internet World. Coll, C. (2005). La Tecnología en educación. México. Trillas. Díaz, S. (s.f.). Andragogía y Teoría Sinérgica. Caracas: Instituto Internacional de Andragogía. (Instia). Escamilla de los santos, J (1998) Selección y uso de la Tecnología Educativa. México: Trillas. García, C. (1998). La educación superior en Venezuela: una perspectiva comparada en el contexto de la tran-sición hacia la sociedad del conocimiento. Guerrero, A. (1995). Internet interconexión de redes de información. Trabajo de ascenso. (No publicado). Instituto de tecnología región los Andes. San Cristóbal. Venezuela. García, c. (1991). Nuevas exigencias a la Educación Superior en América Latina. Educación superior y So-ciedad. Vol. 1 N° 1. UNESCO. Cresaal. Caracas-Venezuela.
- 285. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 285 Gore, D (2004) Planificación de la Instrucción. España AIQUE Hernández, Fernández y baptista. (2003) Metodología de la Investigación. (3era Ed.) México. Mc Graw Hill. Indriago, F. (2000). Vivir Internet en Venezuela. Caracas: Internet World. Larrazabal, M. (2000). Todos los caminos conducen a Internet. Caracas: Internet World. Ley Orgánica de Educación. (1980). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 2.635 (Extraordinario). Julio 28, 1980. Martínez, L. (2000). Internet es un sitio para enseñar. Artículo en línea: www.noticias.eluniversal.com. Consulta: 04/09/2000. Mora, M (2006). Internet en la Escuela. El Nacional .Caracas-Venezuela. Naveda, E y Camejo, S (1991). El dialogo computarizado en la educación a distancia. Caracas: UNA Palella, S y Pestana, F (2004) Metodología de la Investigación Cuantitativa. Fondo editorial UPEL. Caracas. Pérez, A. (2002) La educación Presente y futuro. Caracas. Milenium. Píxel-Bit. 1 España. Pierre, A y Kustchen, N (2001). Pedagogía e Internet. México: Trillas. Ramírez, T. (1999) Como hacer un proyecto de investigación. Caracas. Panapo. Rodríguez, C (1998) Internet busca cupo en la Escuela. Revista Internet World Venezuela número 6. Ruiz, C. (1998) Instrumentos de Investigación Educativa. Ediciones CIDEG, C.A. Tejedor, F y Volcarcel, A (1996). Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación. España- Madrid: Nancea. Torres y Otros (1994) La Praxis andragógico: La horizontalidad y la participación en la situación de apren-dizaje. Venezuela – Mérida: Universidad de los Andes. UNESCO. (1998) Declaración Mundial sobre la educación Superior en el siglo XXI .Visión y acción. Ca-racas: Autor UNESCO. (1991) Políticas científicas y tecnológicas. En reunión internacional de reflexión sobre los nuevos roles de la educación superior a nivel mundial: El caso de América Latina y del Caribe, futuro y escenarios deseables, Caracas: autor. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, (2005). Ma-nual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: Autor. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (1998).Introducción a los cursos basados en tecnolo-gías. (Mimeografiado). Caracas: Autor. Universidad Santa María. (2000) Normas para la elaboración, presentación y evaluación de los trabajos de grado. Maestría. Decanato de postgrado y extensión. Dirección de investigación. Caracas: Autor Ulmonen, A (1997) Internet su uso en los procesos sociales. Ponencia. Internet Society. Inet 97. Silvio, O (1999) La vitalización. Trabajo de grado no publicado. Bolivia: Autor. Swope, J (1997) Conversación y tecnología; Uso de información y políticas en La educación Superior en el siglo XXI. Visión América Latina y el Caribe (tomo I): UNESCO. Ortiz, L (2006). La Educación a Distancia en el umbral del nuevo paradigma Telemático. Articulo revista Aula. México numero 8. Venegas, A. (1997). Las comunicaciones hacia el III milenio: desarrollo y tendencias. 50 Aniversario ECS-UCV. Caracas: Publicidad Gráfica León. Virraroel, A. (2003) La educación a distancia en América latina. UNA. Caracas – Venezuela.
- 286. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 286 Resumen Dado el presente contexto donde día a día más estudios en diferentes niveles edu-cativos se están realizando en línea, resulta muy importante que la comunidad uni-versitaria se vuelva consciente de los aspectos involucrados al crear comunidades ideales de aprendizaje. Asimismo, la universidad está adquiriendo mayor conscien-cia de lo que significa ser un asesor en línea así como la importancia de proveer cursos de formación para profesores y asesores en línea. La ausencia de formación integral disponible para asesores en línea en la Universidad Nacional Autónoma de México ha motivado a un grupo de profesores e investigadores del Centro de Ense-ñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) a crear una serie de televisión educativa para cubrir esta laguna fundamental. Esta serie, financiada por este misma universidad, pretende informar al publico sobre la trascendencia de contar con asesores bien formados, el impacto que tienen en la educación y en los estudiantes que estudian en línea, y las habilidades necesarias en cuanto a lo pedagógico, lo técnico, y los aspectos comunicativos para q3333ue los programas en línea y sus estudiantes sean exitosos. Esta serie combina pedagogía fundamentada basada en recientes estudios hechos en el CELE que hacen explícitos el diseño de cursos en línea, estrategias de enseñanza o ciberestrategias, y diversos aspectos de la retroaliment-ación además de dar un espacio a las experiencias de los profesores, estudiantes y expertos en educación a distancia. Abstract Given the current trend of more and more study being done on-line in higher educa-tion, it is extremely important for the educational community to become conscious of the issues involved in creating ideal learning communities. The university is acquiring greater awareness of what it means to be an on-line instructor as well as training for on-line instructors and tutors. The lack of multi-faceted training courses readily available for on-line tutors in Mexico City at the National Autonomous Uni-versity of Mexico has prompted a group of teachers and researchers to author an Es lo mismo pero no es igual: televisión educativa y aspectos de la asesoría en línea Contijoch Escontria, María del Carmen Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, Universidad Nacional Autónoma de México carmen@unam.mx Lusnia, Karen Beth Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, Universidad Nacional Autónoma de México kblusnia@gmail.com
- 287. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 287 educational television series to address this fundamental gap. This series, funded at the same university, aims to inform the public about the significance of having well-trained tutors ,the impact that they have in education and on the students who study in on-line education and the necessary pedagogical, technical and commun-ciation skills needed in order to have successful on-line programs and students. This series brings together both sound pedagogy from recent research carried out at the Center for the Teaching of Foreign Languages which examines both course design, teaching strategies or “cyberstrategies,” and different facets of the impact of feedback, in addition to providing a space for experiences of teachers, students and experts in distance education. 1. Introducción En las últimas cuatro décadas, los cursos en línea han tomado preponderancia dada su flexibilidad y poder de ubicuidad. Aún más, han venido a representar una verdadera alternativa para obtener certificación educativa en diferentes niveles en México. Hoy en día, es posible acceder a un bachillerato, una licenciatura, un diplomado, una maestría e incluso un doctorado a distancia. Asimismo, es innegable que la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación han implicado un cambio en el paradig-ma de las prácticas educativas al grado de transformar la cultura y la estructura del aprendizaje sobre todo a nivel superior (Bunt-Kokhuis, 2001). Estos cambios se han visto palpables en la forma en que los alumnos y profesores articulan el conocimiento, lo socializan y lo hacen propio. De ahí, la importancia de considerar los nuevos pape-les que estos participantes educativos adoptan, en particular, el del asesor en línea y reflexionar sobre la formación requerida para poder desempeñarse dentro del salón virtual, con el profesionalismo y calidad esperadas. Con esta idea en mente, se integró un equipo de trabajo para desarrollar un proyecto de televisión educativa tiitulado “Es lo mismo pero no es igual: asesoría en línea y aprendizaje proactivo”. El objetivo general del proyecto es: difundir, ofrecer información y experiencias que aporten conocimiento acerca del concepto del asesor en línea que ayuden al público a entender la importan-cia del papel que juega este personaje en la educación en línea/ b-learning/ a distan-cia. Asimismo, la serie contempla mostrar los diferentes aspectos que están presentes en un aprendizaje de este tipo y cómo asesores y alumnos experimentan diferentes procesos pedagógicos. A continuación, se describen brevemente los fundamentos teó-ricos que subyacen a los contenidos seleccionados para cada uno de los programas, mostrando la relevancia de los temas elegidos. 2. Primer programa: “Nuevos escenarios educativos: el docente-asesor en el aprendizaje en línea” En este programa, el televidente conoce el proceso por el que atraviesan los ase-sores para poder insertarse en la educación a distancia y los diferentes contextos y escenarios en los que puede interactuar. Ese cambio que experimenta el docente, requiere de un proceso que necesita ser apoyado por una formación integral que le permita desenvolverse en el ambiente virtual de manera profesional y ética. El profe-sor universitario que desea involucrarse como asesor en línea debe poseer el deseo y la voluntad de transformar sus prácticas docentes utilizadas en el salón de clase y centrarse en las necesidades específicas de la nueva población que va a atender. En
- 288. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 288 pocas palabras, debe enfrentar el nuevo reto de un enfoque en el que debe promover, aun más, la autonomía del aprendiente al tener que proveer una enseñanza mucho más personalizada pero al mismo tiempo, menos controlada. De la misma manera, el alumno puede verse en una situación en la que necesite, por razones académicas, personales, logísticas y hasta motivacionales trasladarse a un salón virtual (García Aretio, 1994). Para Garrison (2003) el aprendizaje en línea es ciertamente flexible pero también trae consigo una gran responsabilidad para el aprendiente al tener que hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje. Actualmente, existen muchos cursos en línea que han tomado modelos constructivistas y socio-constructivistas y/o socioculturales (Vygotsky, 1978; Glaserfeld, 1991) como teorías subyacentes para justificar sus diseños pero pocos enfatizan dentro de sus diseños de actividades pedagógicas los principios de los modelos que promueven por lo que es necesario hacer consciente al nuevo asesor de la coherencia que idealmente debe existir entre el modelo pedagógico propuesto por la institución o el diseñador del curso en línea y las actividades pedagógicas. La labor del asesor y los papeles que desarrolle a lo largo del curso, depende en gran medida de estas concepciones y prin-cipios teóricos que subyacen el diseño de un curso por lo que el asesor no solo debe comprenderlo sino estar de acuerdo de su funcionalidad y aplicabilidad. 3. Segundo programa: “Roles y competencias del asesor en línea” La literatura del área define al asesor en línea como el facilitador educativo que es capaz de proveer información, enfocar la discusión, elaborar preguntas y contestar a los alumnos (Ryan, Scott, Freeman, & Patel, 2000). García Aretio (1994) lo considera como un guía, un consejero otorgándole un sentido más afectivo. Este segundo pro-grama se enfoca en las habilidades tanto de tipo pedagógico, tecnológico y psicológico que, como parte de su labor, debe desarrollar el asesor en línea. Es importante considerar que el asesor puede adoptar diferentes roles y para ello es necesario que desarrolle variadas competencias. Denis, (2004), considera que el ase-sor puede desempeñar dos tipos principales de roles: centrales y periféricos. Entre los roles centrales se encuentran los siguientes: a) Facilitador de contenido: apoya el proceso de aprendizaje como experto de contenido. b) Facilitador metacognitivo: apoya la reflexión de las actividades de aprendizaje así como sus productos. c) Facilitador del proceso: apoya el desarrollo de estrategias de aprendizaje y ac-túa como regulador de tiempos. d) Consejero: provee de apoyo psicológico. e) Evaluador: valora el trabajo del aprendiente y le ofrece retroalimentación. f) Tecnólogo: ofrece apoyo técnico e instruye sobre el uso de los apoyos tecnoló-gicos. g) Proveedor de recursos de información: identifica y proporciona fuentes de in-formación adicionales.
- 289. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 289 Por otra parte, los roles periféricos incluyen: a) Administrador: se encarga de llevar el avance de cada uno de los alumnos, llevando un record de sus calificaciones. b) Diseñador: cuando el asesor participa en el diseño del curso. c) Co-participante: acompaña al aprendiente en su proceso de aprendizaje. d) Investigador: desempeña el cargo activo de investigador. El análisis de cada uno de estos roles, nos hace reflexionar acerca de cómo el uso de la tecnología establece la forma de comunicación entre los participantes. Sin lugar a dudas, la asesoría en línea requiere de habilidades tecnológicas y comunicativas. Bar-ker (2002) considera que el asesor necesita manejar eficientemente el correo electró-nico y ser capaz de participar en comunicación sincrónica y asincrónica como en chats, y hoy en día a través de skype. El cúmulo de investigaciones en el área del desarrollo de competencias del asesor en línea es considerable (Thach & Murphy, 1995; Goodyear, Salmon Spector, Steeples, & Tickner, 2001) Asimismo, es importante estar consciente que el asesor va desarrollando estas habilidades de manera gradual como parte de todo un proceso que requiere de tiempo, paciencia y compromiso para poder ir asimi-lando los cambios tanto pedagógicos como tecnológicos. 4. Tercer programa: “Ciberestrategias del asesor” Parte de la labor del asesor en línea, es introducir el conocimiento consciente de cier-tas estrategias para que el aprendizaje a distancia resulte exitoso. De tal manera que es aquí donde el concepto de “ciberestrategia” cobra importancia. Se entiende por ciberestrategia la acción docente para facilitar el aprendizaje en línea (Gilbón, 2008). El objetivo principal de este tercer programa es dar a conocer cuáles son las ciberes-trategias que propician el aprendizaje de las lenguas extranjeras en entornos virtuales y así facilitar y mejorar este proceso. Se resalta la importancia de que el asesor desde el momento que sabe que va a asesorar un curso en línea conozca perfectamente su enfoque pedagógico, la metodología seleccionada y los contenidos del curso pero más aún, la estructura del espacio de presentación y construcción del conocimiento además de los apoyos digitales disponibles para el trabajo grupal e individual. Una vez identi-ficados estos aspectos, el asesor debe tomar en cuenta con qué recursos en internet cuenta (enlaces a sitios, recursos mesográficos adicionales, tutoriales) y decidir qué estrategias puede utilizar para promover el aprendizaje y enriquecer los contenidos (cuestionar, promover el análisis de algún punto crítico sobre el tema tratado, diseñar una actividad extra que involucre la resolución de algún problema). De acuerdo a Gilbón (2008), existen entonces ciberestrategias para fomentar la interacción y la colabo-ración del trabajo en línea que se pueden desarrollar a través del foro tales como el plantear preguntas y generar discusiones, fomentar la retroalimentación entre pares y el debate. Ciberestrategias para fomentar la metacognición del aprendiente tales como el cuestionamiento de alguna de las contribuciones de algún participante (resaltando su relevancia y pertinencia, valorando algunos de los aspectos sobresalientes de un punto determinado de algún contenido). Como reflexión final, se puede considerar que dependiendo del apoyo digital que se maneje, dependerá la ciberestrategia que el as-seor decida utilizar para una mejor interactividad e interacción entre los participantes tomando siempre en cuenta la naturaleza de la tarea de aprendizaje.
- 290. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 290 5. Cuarto programa: “Interacción y comunicación: la convivencia en línea” El programa muestra cómo el proceso de comunicación es diferente desde el momen-to en que el ambiente de enseñanza-aprendizaje cambia de ser de forma presencial a en línea. Esto quiere decir que la comunicación se llevará a través de diferentes me-dios basados en su mayoría en medios escritos (correo, foro, chat, carpeta electrónica, skype como ya se mencionó anteriormente. Dependiendo del mensaje que el asesor desee transmitir es como selecciona la herramienta correcta. De ahí es fácil compren-der porqué las prácticas sociales inminentemente cambian en el entorno virtual. Desde la articulación del conocimiento hasta la apropiación del mismo los aprendientes atra-viesan por un proceso que es diferente al aprendizaje presencial. El discurso virtual se hace presente en los diferentes niveles de interactividad e interacción a lo largo del proceso enseñanza aprendizaje y representa la base de una buena relación entre los participantes (Contijoch, Martineck y Rico, 2003). Dentro de esta interacción con el aprendiente se encuentra la retroalimentación que ofrece el asesor al aprendiente en un curso. La retroalimentación se entiende como un proceso de carácter multidimensional, hermenéutico y heurístico que va más allá de la simple transmisión de información (Contijoch, 2009). Estudios en torno a la re-troalimentación del asesor han dado cuenta que el asesor debe cuidar su lenguaje al comunicarse con el aprendiente, debe ofrecer retroalimentación puntual, inmediata, relevante y específica. Por otra parte, el aprendiente espera que su trabajo sea revisado dentro de las primeras 48 horas, y así como le interesa conocer porqué su trabajo tuvo debilidades les gusta saber que su trabajo también tuvo aciertos (Contjoch, 2009). El asesor debe también considerar aspectos motivacionales y afectivos al ofrecer cual-quier tipo de retroalimentación, ya sea grupal o individual recordando que uno de sus roles es precisamente el acompañante del alumno a lo largo del curso. 6. Quinto Programa: “Experiencias de asesores y estudiantes: una mirada al siglo XXI” En este programa, se aprecia el papel del alumno dentro de la educación a distancia y en escenarios educativos del siglo XXI, además de explorar los retos y compro-misos que esto implica para el alumno, el profesor y ciudadano de este siglo. Varias investigaciones se han enfocado en el aprendiente a distancia destacando aspectos como motivación (Teng, 2008), estilos de aprendizaje (Offir, Bezalel, & Barth, 2007), percepciones sobre el estudio en línea (Song, Sigleton, Hill & Koh, 2004), satisfac-ción sobre la experiencia del estudio a distancia (O’Leary & Quinlan, 2007) que de alguna manera indican aspectos a tomar en cuenta para que el aprendiente tenga éxito en su aprendizaje. El ser exitosos como aprendientes e un curso en línea depende de varios factores. Al-gunos aprendientes han sugerido tomar en cuenta aspectos como: cuidar el lenguaje que se utiliza en las interacciones con el asesor y con los demás participantes, mante-ner el respeto con los demás, utilizar estrategias metacognitivas como la planeación, la autorregulación y la autoevaluación, saber utilizar los recursos digitales que alberga el sitio del curso, participar en los foros y correos de forma pro-activa siendo crítico pero positivo al mismo tiempo, ser flexible, paciente y tolerante.
- 291. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 291 Asimismo, el alumno que participa en un curso en línea debe tomar control de su apren-dizaje, debe poder tomar decisiones acerca del mismo, es decir, saber comprender qué conocimientos debe adquirir para la vida y qué habilidades le permiten lograrlo. El uso de las tecnologías tienen la posibilidad de ofrecerle a cada aprendiente la oportunidad de ser un agente más participativo del proceso de aprendizaje. Es indispensable entonces, cambiar nuestra visión sobre lo que es la educación; tanto asesores como aprendientes deben mostrar flexibilidad, renovación y una actitud de poder adaptarse al entorno que se presente. Finalmente, las tecnologías tienen repre-sentan un medio para lograr la generación de conocimiento. 7. Sexto programa: Una mirada a la asesoría en línea: es lo mismo pero no es igual” Finalmente, las reflexiones expuestas en los contenidos de los cinco programas se ven resumidas en este programa. Se espera que los temas aquí expuestos ayuden a una mejor comprensión de lo que involucra ser un buen asesor en línea. El estar consciente de los cambios que se presentan y que es necesario adoptar facilitan en gran medida los retos que éstos conllevan. Los programas están a la disposición del público en la siguiente liga identificándolos por sus propios títulos. http://mediacampus.cuaed.unam.mx/videos/ 8. Referencias Contijoch C. (2009). Beliefs, discourses and perceptions: a study of online tutors’ feedback and Learners’ perceptions from an online diploma course in Mexico. Macquarie University, Australia. Thesis for Ph.D. in Applied Linguistics. Contijoch, M. C., Martineck, L., Rico, M. (2003). Consideraciones para promover la interacción y la interac-tividad en cursos en línea. Memorias del XI Encuentro de Educación a Distancia. Colección Innovación Educativa y Nuevas Tecnologías. Guadalajara, México. ANUIES-Universidad de Guadalajara. Denis, B., Watland, P., Pirrotte, S., & Verday, N. (2004). Roles and competencies of the e-tutor.Proceedings of the Networked Learning Conference. Lancaster University, England, UK. Consultado Abril 20, 2008 de http://www.networkedlearningconference.org.uk/past/nlc2004/proceedings/symposia/symposium6/ denis_et_al.htm García Aretio, L. (1994). La educación a distancia hoy. Madrid: UNED. García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Editorial Ariel. Garrison, D. R. (2003). Self-directed learning and distance education. In M. G. Moore & W. G. Anderson (Eds.), Handbook of distance education (pp.161-168). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Gilbón, D. M. (2008). Alfabetización ciberdidáctica para formadores. Tesis de doctorado en Pedagogía. México: UNAM. Goodyear, P. Salmon, G., Spector, M., Steeples, C., Tickner, S. (2001). Competencies for online teaching: A special report. Educational Technology Research and Development, 49(1), 65-72. Offir, B., Bezalel, R., & Barth, I. (2007). Introverts, extroverts, and achievement in a distance learning environ-ment. The American Journal of Distance Education, 21(1), 3-19. O’ Leary, P. F., & Quinlan, T. J. (2007). Learner-instructor telephone interaction: Effects on satisfaction and achievement of online students. The American Journal of Distance Education, 21(3), 133-143.
- 292. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 292 Song, L., Singleton, E. S., Hill, J. R., & Koh, M. H. (2004). Improving online learning:Student perceptions of useful and challenging characteristics. The Internet and Higher Education, 7(1), 59-70. Thach, E. C., & Murphy, K. L. (1995). Competencies for distance education professionals. Educational Techno-logy Research and Development, 43(1), 57-79. Teng, L. Y. (2008). Students’ backgrounds and behaviors in a web-assisted learning environment. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 5(5), 29-39. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
- 293. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 293 Resumen La educación a distancia pretende capacitar a los estudiantes a aprender a apre-nder, y aprender a hacer, de forma flexible, forjando su autonomía en cuanto al espacio, tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje al permitirle la toma de con-ciencia de sus propias capacidades y posibilidades para su autoafirmación (Con-treras, O., Cuenca, B. y Valera, M. 2007) por tanto el proceso de evaluación de los aprendizajes que sea utilizado debe ser congruente y consecuente con ésta idea de formación. De acuerdo a diferentes autores expertos en el tema no existe aún una definición concreta para explicitar el significado de “objeto de aprendizaje,” sin embargo López (2009) dice que se define objeto de aprendizaje (OA) a cualquier recurso con una intención formativa, compuesto de uno o varios elementos digitales, descrito con metadatos, que pueda ser utilizado y reutilizado dentro de un entorno de aprendizaje en línea. La definición del Comité de Estandarización de Tecnología Educativa explica que los objetos de aprendizaje son “una entidad digital o no digital que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje apoyado con tecnología”. (Aguilar, Muñoz y Zechinelli, 2005). Abstract Distance education attempt teaching to the students learn learning, and learn to do, in a flexible way, forging their autonomy respect to the space, time, style, rhythm, and apprenticeship method which permit to take conscience about our capacities and possibilities for its self-confirmation (Contreras, O., Cuenca, B. and Valera, M. 2007) therefore the apprenticeship evaluation process that had used must be con-gruent and consequent with this idea about formation. In accordance to different expect authors in this topic in these moment don´t exist yet any concrete definition for explaining the meaning of “apprenticeship object”, however López (2009) say that we can define object apprenticeship (OA) to whoever recourse with a forma-tive intention, compose of one or more digital elements, described with metadata, that can be used and reused in an apprenticeship environment on line. Commit- Experiencias y acciones en implementación en la educación a distancia realizada en la UAGro. Cuevas Valencia. René Edmundo Unidad Académica de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Guerrero, México reneecuevas@gmail.com Marmolejo Valle. José Efren Unidad Académica de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Guerrero, México jmarmolejov@gmail.com
- 294. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 294 tee for Standardization of Educational Technology´s meaning about apprenticeship object explain that the apprenticeship object is “ a digital or not entity who can be used, reused and referenced during the apprenticeship supported with the tech-nology”. (Aguilar, Muñoz y Zechinelli, 2005). 1. Introducción La Universidad Autónoma de Guerrero, a través de la Unidades Académicas de Inge-niería y Matemáticas, se está vinculando con la Dirección de Innovación de la Red, con el propósito de formar un grupo de profesores, capaces de manejar las Herramientas tecnológicas actuales y con las que la misma Universidad cuenta, para impartir clases en la modalidad a distancia, un grupo de profesores de los denominados tradiciona-listas, es decir docentes que por mas de 20 años la impartición de catedra ha sido conductista, donde el centro de atención es el docente y el receptos pasivo el estu-diante, se encuentra en un proceso de reducación tecnológica- pedagógica-didáctica. Lo anterior se presenta, toda vez, que de manera institucional, se han implementado a partir del mes del periodo febrero-julio de 2012, dos grupos conducidos de forma semi-presencial, manejando plataforma a distancia, un LMS como lo es Moodle, en la URL http://sined.uagro.mx/moodle/, lo anterior administrado por la Dirección de Innovación de la Red dependiente de la UAGro y con la colaboración académica del cuerpo directivo de las Unidades Académicas de Matemáticas e Ingeniería, en sus programas de estudio de Matemáticas Educativa e ingeniería en computación respectivamente, trasladando sus Programas de Estudios, pero ahora conducidos en mas de un 70% en la modalidad a distancia, programando algunas asesorías, visitas a salón, instalaciones o centros de cómputo en un 30% restante. La experiencia obtenida hasta el momento es respecto a la voluntad de los profe-sores que manejan la tecnología de manera rustica, puesto que hasta el periodo anterior, en el programa educativo de ingeniero en computación, la planeación de las Unidades de Aprendizaje (UA), también conocidas por todos como materias o asig-naturas, fue de forma modular (trabajos realizados durante 16 días hábiles continuos por AU), es decir, según el numero de créditos establecidos por la UA, esta requería de una programación de actividades, tareas, etcétera, desde la plataforma desde 4 hasta 8 horas al día por parte del estudiante, la programación en la plataforma era administrada por día. Al término de ese modulo, se activa el siguiente, hasta comple-tar seis módulos comprendidos por el semestre. Como parte de los resultados obtenidos en este primer periodo, se pudo observar, que los resultados académicos no fueron halagadores, puesto que de un total del 100% de los estudiantes matriculados, ninguno logró acreditar el total de las UA, teniendo un caso de llegar a tener en una sola UA el 100% pero de reprobados. Los resultados anteriores, propiciaron que se compilaran las razones por las cuales se presento este fenómeno, a lo cual la respuesta fue variada, por parte de los do-centes (ver tabla 1) y estudiantes (ver tabla 2),
- 295. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 295 Unidad Académica Manejo de las TIC Habilidades para la comunicación de las ideas Física General Geometría Analítica Inglés I Fundamentos de Programación Argumentos de Reprobación Entregas fuera de tiempo, no conclusión del curso, poco tiempo en línea. Trabajos mal redactados, no entregar todas las actividades, poco tiempo en línea No conclusión de ejercicios, no asistir a asesorías, poco tiempo en línea, trabajos incompletos No conclusión de ejercicios, no asistir a asesorías, poco tiempo en línea, trabajos incompletos No conclusión del curso, no entregar todas las actividades No conclusión del curso, no entregar todas las actividades Tabla 1. Razones de los Docentes Unidad Académica Manejo de las TIC Habilidades para la comunicación de las ideas Física General Geometría Analítica Inglés I Fundamentos de Programación Argumentos de Reprobación Demasiada información que leer, falta de tiempo por traba-jar, periodo del curso muy corto, bastantes evaluaciones, ta-reas, ejercicios, corto tiempo de entrega, instrumentos para transmitir el conocimiento monótonos, fallas en la comuni-cación con la plataforma. Tabla 2. Razones de los Estudiantes Como es de observar, las razones vertidas por parte de cada uno de los actores, es variada, lo que implica con ello, no tener un punto de acuerdo en común, por lo cual, se prende realizar acciones inmediatas que favorezcan ambas partes, con el propósito de motivar al aprendizaje auto dirigido y hacer ver al estudiante que si es posible aprender
- 296. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 296 a prender de forma autónoma y que los docentes sean capaces de diversificar las téc-nicas de transmisión del conocimiento al manejar una plataforma como medio. 2. Alternativas de mejora Después de haber observado resultados por lo menos de un programa de estudios y que se puede considerar a llegar a tener patrones repetidos por parte de los próximos estudiantes a ingresar y de los docentes, previendo que se pretende que programas de estudio que se pretendan incorporar, se plantea: • Cambiar la modalidad modular a semestral, es decir, todas las UA, deberán de iniciar de forma simultánea, respetando las 16 semanas promedio que se cuentan por semestre. • Implementar el programa de tutorías en su modalidad a distancia. • Actualizar a los docentes en el manejo de las TIC, con cursos que les permitan diversificar las herramientas con las que se cuentan y así poder involucrar más al estudiante a pesar de no estar en línea. Con respecto al último punto, propuesto, este será la acción a desarrollar de forma in-mediata, puesto que si se logra que los docentes conozcan y adopten nuevas técnicas de enseñanza, se podrá diversificar los medios para lograrlo. Por consiguiente, se pretende trabajar en dos vertientes, la primera es proporcionar herramientas que le permitan crear Objetos de Aprendizaje (OA) en ambientes de vir-tuales, toda vez que se sabe que estos no necesariamente son una alternativa básica de solución y que para ser efectivos se requiere de la combinación de otras herramien-tas, como lo son la integración de las redes sociales, primero se pretende adquirir estos elementos: la contextualización de los mitos de educación a distancia, los ambientes de virtuales de aprendizaje, educación a distancia 3.0, el papel del docente en entornos virtuales, el diseño instruccional para entornos de aprendizaje virtuales, la definición de ¿Qué son los objetos de aprendizaje?, diseño de objetos de aprendizaje (texto a voz, multimedia educativo, evaluaciones, foros, chat, video Tutoriales) y concluir esta primera parte con un diseño de objetos de aprendizaje, lo cual es un caso de estudio personal. Como es de observar, para la primera etapa, se pretende, reforzar, el uso de las herra-mientas básicas del manejo de la Tecnologías de la Información y Comunicación, para que los docentes, cuenten diversidad para transformar los medios de enseñanza. Logrado esta primera etapa, se prende consolidar a los docentes involucrándolos con herramientas de apoyo para ambientes de aprendizaje colaborativo y para ello se adentrarán en un segundo momento con temas de aprendizaje colaborativo, ambien-te personal de aprendizaje como son: GOOGLE Tools, Facebook, Twitter, Youtube, Wikis, RSS, Skype, Blogs, Prezi, Cloud Computing, drop box, Plataformas LMS. Moo-dle, Dokeos.
- 297. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 297 3. Conclusión El presente artículo, tiene como propósito, dar a conocer las acciones a seguir, cuando se incursiona por primera vez en actividades académicas, de las cuales no se tiene una experiencia como otras universidades que por algunos años ya cuentan, pero que estamos seguros que los docentes intrépidos que hasta el momento decidieron formar parte de esta nueva aventura académica, podemos estar a la altura de cualquier otra institución que ya cuenta con la solides necesaria para aplicación. A pesar de contar con personal calificado, con docentes del área y de estar realizando estas actividades de forma independiente, se torna algo complicado el tratar de es-tandarizar herramientas tecnológicas entre todos, toda vez que no se ha practicado el trabajo grupal. Además de que en la Universidad Autónoma de Guerrero, estamos comprometidos con la educación y con las limitantes que esta tiene, desde la infraestructura y los servicios a los cuales podemos hacer uso, pero que aun así no desmotiva la posibilidad de expli-car a la sociedad que se esta haciendo algo en beneficio de ellos. 4. Referencias Aguilar, J., Muñoz, J. y Zechinelli M. (2005). Administración de Contenidos Digitales Meiante Objetos de Apren-dizaje. Consulta realizada el 18 de julio de 2012 en: http:/bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/ documentos/somece/16.pdf Contreras, O., Cuenca, B. y Valera, M. (2007). La evaluación de aprendizaje en los programas de educación mediados por el uso de las tics: el caso de la maestría en docencia para educación media superior de la UNAM. Consulta realizada el 18 de julio de 2012 en: htpp://pisis.unalmed.edu.co/3CCC/pdf/47.pdf Castaño, A. Que es un Ambiente Personal de aprendizaje (APA)(PLE). Duarte, J. Ambientes de aprendizaje: Una aproximación conceptual. Universidad de Antoquia,2003. Johnson y Jonson. (2000). Joining Together. Minnesota University: Allyn and Bacon. Lehtinen, E. Computer-Supporting Collaborative Learning: An Approach to Powerful Learning Enviroments. López C. (2009) Los repositorios de objetos de aprendizaje como soporte para los entornos e-learning. Con-sulta realizada el 18 de julio de 2012 en: http://www.biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/repositorios/contenidos.htm
- 298. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 298 Resumen Este documento pretende expresar las propuestas a las inquietudes de los catedráti-cos y facilitadores en cuanto a la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la educación en general y en particular en la educación media superior y superior, dado su acrecentado uso en los últimos en el rol de la educación semipresencial y a distancia, que desde su origen buscan hacer llegar a mas per-sonas los modelos educativos. Básicamente se refiere el texto a como se ha venido desarrollando la experiencia de los facilitadores concretamente en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla en cuanto al manejo de las herramientas digitales y su adecuado uso de fondo para un verdadero aprendizaje significativo. Abstract This document aims to express proposals to the concerns of the professors and facilitators for the use of the technologies of information and communication in education in general and in particular in the middle upper and higher education, given its increased use in the latter in the role of blended education and distance, seeking to get from its origin to more educational models. The text basically refers to as it has been developing the facilitators experience specifically in the Ben-emerita Universidad Autonoma de Puebla on the management of digital tools and proper use of true meaningful learning facility. Uso de las TIC en la educación superior, y su aplicación en modalidad a distancia, semipresencial y presencial Louvier Hernández Luis Alejandro Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México. louviher@gmail.com López Moreno María del Socorro Catedrático en la Facultad de Contaduría Pública de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México lopezmoreno_5@hotmail.com
- 299. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 299 1. Introducción A pesar que recientemente se celebraron cincuenta años (1958 – 2008) de haberse instalado –oficialmente – la primera computadora en México, y concretamente en una universidad como lo es la UNAM, dentro de lo que en ese entonces se conocía como el centro de calculo electrónico de la facultad de ciencias, no es sino a partir de la década de los ochenta que comienza a darse el uso de las incipientes en ese entonces tec-nologías de la comunicación, con el uso masivo del correo electrónico originalmente implementado a principios de la década de los setenta al intentar buscar un protocolo de comunicación en el sistema Arpanet (precursor de la internet), Ray Tomlinson ideo el concepto en el año 1971 cuando buscaba la implementación de un sistema para enviar y recibir mensajes escritos dentro de la red ARPA del gobierno norteamericano. Tomlinson Elige el arroba (@) para especificar o indicar que el destinatario esta “en...”, es decir, definir virtualmente en que “lugar” especifico esta su dirección electrónica, debido a que el símbolo de la arroba en ingles se lee “at” o “en tal lugar” como su traducción al castellano. Mas de 40 años han pasado ya desde el envió del primer correo electrónico de la historia, y actualmente es una herramienta indispensable de comunicación en todo el mundo en prácticamente todos los temas, y obviamente no podía sustraerse del tema de la educación. La tecnología de la comunicación avanza en sentido positivo y en la actualidad encon-tramos apoyos como los blogs, que se originan para presentar información relacionada con algún tema especial, esta palabra compuesta de web y de log, busca establecer una especie de bitácora o diario que especifica alguna publicación en la web y que dentro del campo educativo sirve para ofrecer al estudiante un espacio donde se deje plasmado ya sea el contenido de un curso o algún material que le sirva de información para la materia en curso; publicado en la web accesible para todo el público mediante las tecnologías de la información. Otra herramienta tecnológica que se ha adecuado para el asunto de la educación, son las plataformas “virtuales” en donde se hace todo tipo de operaciones e interacciones para que los estudiantes tengan elementos que les ayuden a aprender mas acerca del tópico de su interés y estén bajo la supervisión de un facilitador especialista en el mencionado tema. Actualmente, uno de los elementos mas usados en la enseñanza con Tecnologías de la Información y Comunicación, es la Plataforma conocida como Plataforma de e-learning (LMS Learning Mangement System), la cual esta compuesta por diferentes herramien-tas de comunicación y material didáctico digitales que permiten gestionar, crear e intercambiar actividades que van formando al estudiante en función del asunto de su interés seleccionado. Estas plataformas digitales brindan un ambiente en el cual el estudiante puede tener acceso a una serie de datos informativos, ejercicios instruccionales, actividades inte-
- 300. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 300 ractivas, materiales entre otros elementos ya integrados para facilitar la comprensión y entendimiento de los tópicos relacionados con la profesión elegida, todo ello en una interacción supervisada por un facilitador quien verifica el progreso de los alumnos en el mencionado aprendizaje. Una de las características mas destacables de las plataformas de aprendizaje electró-nico o digital es que además que los facilitadores pueden poner a disposición de los es-tudiantes todos los detalles del curso, (objetivos, contenido, forma de evaluación, etc.) ; el alumno puede acceder a todo el material que tanto el experto en contenido, como el facilitador han dado el visto bueno en cuanto a la seriedad de la redacción de los textos, como la formalidad de los autores de los mismos y el aval de las instituciones que los han publicado. Un vistazo rápido a la evolución en el tiempo de las plataformas de aprendizaje, nos permite ubicar como desde que se crearon los CMS (Content management systems) o sistemas de gestión de contenidos orientados hacia el aprendizaje a distancia. Las TIC (Tecnologías de comunicación e información) como producto derivados de las herramientas tecnológicas que tienen que ver con procesamiento y transmisión de datos de manera digital, soportados en la electrónica la cual ha desarrollado la informá-tica y las telecomunicaciones, se catalogan como tecnologías de gestión e innovación basados en sistemas que captan información, la procesan y almacenan, difundirla de manera accesible e inteligible para los usuarios de estas. En el siglo XX han ocupado una posición de suma importancia y relevancia (desde los años 70 con la denominación de Información Technologies o IT) debido a que fusiona el proceso de convergencia tecnológica en los ámbitos de la electrónica, la informática y las telecomunicaciones dando paso así a las TIC para la década de los noventa. A través del tiempo y como se menciono líneas arriba, desde la década de los años noventa, se desarrollan aplicaciones que generaban posibilidades de comunicación vía electrónica compartiendo y enviando información entre diferentes usuarios, se fueron formando espacios de colaboración y enseñanza a distancia con el uso de los medios digitales, llamados también virtuales. Con el desarrollo de estos espacios virtuales de educación y formación, los facilitado-res se ven favorecidos en la mejora de su practica profesional al tener a la mano una amplia gama de actividades vía internet en la que pueden organizar cursos de cual-quier esfera ya sea social o cultural. La evolución que han tenido esos espacios interactivos de formación, ha sido relevante, ya que se han conjuntado mas herramientas en una sola plataforma, se han mejorado los procesos interactivos con los estudiantes, se ha logrado una organización integra-da de materiales didácticos, medios de comunicación e interacción electrónica, segui-miento de avances así como también han sido modificados las practicas de evaluación a distancia.
- 301. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 301 Ejemplos Podemos citar como ejemplo del uso y evolución de las Tecnologías de Información y comunicación en la educación, el desarrollo de varios programas educativos conjun-tamente entre la secretaria de Educación publica y el Institutito Latinoamericano de Comunicación educativa (ILCE); entre los que encontramos el EDUSAT, que integra programas de video restringido a los salones de clase, la ENCICLOMEDIA, la cual con-junta medios educativos para acrecentar la enseñanza en las aulas; y adicionalmente podemos traer como muestra de los indicios del uso de los elementos tecnológicos se ubican la videoteca nacional educativa, la secundaria a distancia para mayores de 15 años, entre otros. En cuanto a la educación superior, se hallan la Coordinación de educación Abierta y a distancia de la UNAM (1995), y el campus virtual diseñado por el IPN. Actualmente la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior ha constituido bajo la premisa de consolidación de la educación a distancia, una serie de nodos regionales de educación a distancia que se conforman en cada Consejo Regionales de la ANUIES. Estos nodos abordan aspectos académicos, administrativos y tecnológicos para la edu-cación a distancia, fundamentando sus trabajos en la “Red Nacional de Educación Superior a Distancia.” Esta Red está integrada por los siguientes nodos: • Red de Educación Abierta y a Distancia del Noroeste (READIN) • Red de Educación a Distancia de la Región Noreste • Red de Educación a Distancia de la Región Centro Occidente • Red de Educación Abierta y a Distancia de la Región Sur Sureste • Red de Educación a Distancia de la Región Metropolitana • Red de Educación a Distancia de la Región Centro 2. Perspectivas y evolución de las TIC como eje del Modelo Universitario Minerva de la BUAP La educación a distancia a nivel nacional y mundial tiene impacto ya que está siendo reconocido como una estrategia para ampliar la cobertura en la educación, extendien-do la oferta educativa y contribuyendo al desarrollo profesional favoreciendo el ac-ceso a la educación de grupos de personas que tienen desventajas, tales como los discapacitados, amas de casa, hasta personas que están recluidas en un centro de readaptación, entre otras. Estos grupos se ven favorecidos en su desarrollo personal, profesional desarrollando competencias tecnológicas y de trabajo colaborativo virtual incrementando el mercado laboral por medio del egreso y la competitividad que genera este sistema de educación. En la siguiente tabla se muestran algunos países que han trascendido en la educación a distancia, teniendo en el seno de sus universidades en el desarrollo de sus activida-des que fueron un parte aguas en la educación.
- 302. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 302 Estudiantes inscritos (datos aproximados) “Contaba con 1.5 millones de estudiantes, inscritos en sus 9 doc-torados, 17 maestrías, 15 licenciaturas, 24 especialidades, 22 certificados, 9 diplomados. Además tiene sucursales en 35 países, cuenta con 11 escuelas de estudio, 58 centros regionales, 7 centros subregionales. 1400 centros de estudio y 41 centros en el extranjero. Sus estudiantes representan el 10% de los estudiantes que requie-ren estudios superiores en la India” (IGNOU, 2011). “En 2010 contaba con más de 250,000 estudiantes, 7000 tutores, 1200 académicos de tiempo completo y 3,500 personas de apoyo y administrativos. Sus estudiantes son de todas las edades. Alrededor del 70% de sus estudiantes permanecen trabajando mientras estudian” (OU, 2011). “Cuenta con 205,931 estudiantes en sus 26 licenciaturas, 43 maestrías y 610 programas de educación continua. Alrededor de 1500 docentes e investigadores, 7154 tutores y 1432 adminis-trativos trabajan ahí. Desde su creación ha formado a 1, 016,001 estudiantes” (UNED, 2011). País India (1985) Inglaterra (1969) España (1972) Universidad The Indira Gandhi National Open University The Open University La Universidad Nacional de Educación a Distancia Elaboración propia con datos de: http://www.dgie.buap.mx/buapvirtual/buapvirtual/recursos/convocatoriafacilitadores/modelo_pedagogico.pdf México fue el primer país en latino América en ofertar la educción a Distancia 1973, siendo la Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED). “En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 del Gobierno Federal considero como línea de acción el “apoyar la expansión de la educación no presencial y a dis-tancia con criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, enfatizando la atención de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados” (SEP, 2007). En México diferentes universidades apoyaron a la creación de estrategias para am-pliar la cobertura educativa. De las cuales se muestran en la siguiente tabla. Universidades Tecnológico de Monterrey Universidad Virtual del Estado de Guanajuato Universidad Virtual de Michoacán Superior Abierta y a Distancia que impulsa la SEP y que opera a través del sistema de institutos tecnológicos del país (SEP, 2009)
- 303. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 303 Los comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES, 2009), el Espacio Común de Educación a Distancia (López, 2011) y el Consejo Na-cional de Ciencia y Tecnología (CONACYT, 2011) adoptando la calidad como una estrategia en la educación de los estudiantes de esta modalidad. En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla incorpora la Modalidad a Dis-tancia como una estrategia innovadora de aprendizaje en los planes de estudio del Modelo Universitario Minerva, a través de la Dirección General Innovación Educativa (MUM, 2011). La educación a distancia busca promover el aprendizaje en el estudiante la cual repre-senta una oportunidad, para poder brindar una educación equitativa, pertinente, de cali-dad para todas las personas que por el tiempo o ubicación geográfica no pueden asistir a las instituciones educativas teniendo a está como una alternativa en su educación. La Educación a Distancia en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la cual ha favorecido en el desarrollo de habilidades en el uso de las tecnologías (TIC’s), siendo la integración de los estudiantes, de los profesores 3. La aplicación de las TIC como eje en el modelo universitario Minerva de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Como se ha mencionado, la sociedad contemporánea se enfrenta al reto de adaptarse al proceso de cambios que avanzan rápidamente hacia la construcción nuevas socie-dades. Este proceso se da principalmente por el desarrollo de las nuevas tecnologías que marcan las tendencias en la generación y difusión del conocimiento. Los acelerados cambios tecnológicos han traído muchos transformaciones en la eco-nomía de todos los países, las universidades han tenido que adecuarse a esta moder-nidad tanto en la manera como en el uso de las herramientas para transmitir el conoci-miento siguiendo así nuevos ambientes de aprendizaje. En la Facultad de Contaduría Publica de la Benemérita Universidad Autónoma de Pue-bla estos cambios se han reflejado en la creación del sistema semiescolarizado como una antesala, de lo que es ahora el reflejo en el sistema educación a distancia. Siendo la base de estos cambios la estructura curricular en el Modelo Universitario Minerva (MUM), el cual cuenta con seis ejes transversales, uno de los cuales es De-sarrollo de Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación DHTIC. Este eje transversal tiene como objetivo primordial desarrollar habilidades en el uso de la información, las nuevas tecnologías de cómputo y comunicación, las cuales faciliten el acceso, la generación y la difusión del conocimiento de manera efectiva. Los académicos promueven entre los estudiantes el uso de herramientas tecnológicas para lograr los objetivos de aprendizaje, a través de las TIC’s utilizando plataformas virtuales, blogs, chat, entre otros.
- 304. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 304 En la asignatura DHTIC se pretende que el estudiante identifique, recabe, seleccione, evalué, utilice ética y críticamente de manera correcta la información, así como interac-tuar en comunidades virtuales, utilizando efectivamente las TIC’s, para acrecentar su aprendizaje en el ámbito académico y profesional. Teniendo como panorama el enfren-tamiento de los nuevos retos y desafíos de la sociedad actual y futura. 4. Experiencias y propuestas en la aplicación de las TIC dentro del Modelo Universitario Mine va en la facultad de Contaduría Publica de la BUAP: A través de entrevistas a maestros de la Facultad de Contaduría Publica de la BUAP, se recogieron testimonios de las experiencias de los mismos, cuya percepción luego de haber tenido la oportunidad de ser facilitadores en los sistemas a distancia y semies-colarizado, e incluso incorporando el uso de las TICs en los cursos presenciales de la licenciatura en Contaduría Publica, podemos reportar las siguientes e incluso algunas propuestas para mejorar el trabajo profesional en las aulas así como conocer mas a detalle las herramientas y ponerlas en practica por parte de los catedráticos así como de los alumnos para poder explotar en un máximo porcentaje las posibilidades de las Tecnologías de Información y Comunicación dentro de la Facultad. En general podemos hacer un breve informe de como se ha recibido tal experiencia: Considerando que las teorías del aprendizaje nos aportan elementos importantes, tanto como la pedagogía tradicional, así como los nuevos aportes en las teorías de ense-ñanza aprendizaje de las cuales nos podemos auxiliar para lograr aprendizajes signi-ficativos y entonces aprovechar todas las herramientas que nos ofrece la tecnología. Las TICs tienen una riqueza pedagógica, ya que solo hay que atrevernos a utilizarlas y romper paradigmas en la educación. Logrando con esto un acercamiento a las TIC y descubriendo lo valioso de estas herra-mientas y lo que nos proporcionan. Además de que nunca debemos perder de vista la aplicación de las teorías del apren-dizaje en nuestra labor docente, independientemente de las herramientas que usemos para lograr los objetivos de dicho aprendizaje. El docente ha evolucionado desde aquellas épocas en que se utilizaban los proyecto-res de acetatos, los rotafolios, los pizarrones de gises, los apuntes en nuestras libretas para dictarles a los alumnos, que aun siguen siendo herramientas para la enseñanza, pero que han sido modificadas con el avance de la tecnología tomando como base las herramientas del pasado. Lo ideal en la pirámide o cono del aprendizaje de Edgar Dale, es que sin importar la herramienta que utilicemos para transmitir las ideas o conocimientos, incorporemos actividades que propicien el aprendizaje activo, basados en un aprendizaje experiencia, ya que como menciona Dale, lo que decimos y hacemos permiten que el estudiante se apropie del conocimiento entre un 70% y 90%.
- 305. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 305 Debemos tener claro en que teoría nos estamos orientando, y establecer bien los ob-jetivos de los diferentes temas y de ahí las actividades y herramientas a utilizar para lograr los objetivos a alcanzar en el proceso enseñanza aprendizaje. El planear las clases siempre considerando como base la teoría del aprendizaje sobre la cual se quiere que el alumno se apropie del conocimiento, establecer claramente los objetivos y las actividades acorde a la teoría del aprendizaje que vamos a adoptar, y su relación con la herramienta tecnológica más apropiada para lograrlo. Esto se traduce en tres elementos básicos para incorporar las tecnologías al proceso educativo: 1.- Tema a tratar (incluye objetivos y actividades) 2.- Teoría del aprendizaje 3.- Tecnología apropiada (acorde a la teoría del aprendizaje). Por ejemplo: Si se quiere que aprendan conceptos de algún tema específico, se debe primero decidir si se va a investigar, entonces el tipo de aprendizaje involucrado ahí es el Aprendizaje por Descubrimiento, y se puede usar un buscador como Google Acadé-mico (que busca en directorios o bibliotecas o repositorios virtuales de investigación) el tema en cuestión, si se pide que hagan un documento de texto, usarán el programa de WORD, y si se pide que lo envíen por Correo Electrónico o que los suban a la Pla-taforma Blackboard, se usan distintas tecnologías de manera adecuada, así se emplea un enfoque o teoría en base a los objetivos planteados. El usar herramientas implica que previamente nos capacitemos para incorporarlas de manera efectiva al proceso educativo, pero lo más importante es que no olvidemos aplicar alguna teoría del aprendizaje. Es muy importante usar la tecnología, explorándola, analizando y reflexionar sobre los usos que se le está dando, practicando frecuentemente, sacando el máximo provecho de cada herramienta que se conozca. La generación de profesores que actualmente se está formando en este tema para el uso de las TIC´s tiene la experiencia personal en los temas y ahora incluso la oportuni-dad de conjuntar dicha experiencia con el uso de las tecnologías. Los estudiantes ac-tualmente saben manejar muy bien la herramienta, en muchas ocasiones no le dan un sentido académico o de aprendizaje, sino más de diversión y entretenimiento. Así que los profesores de hoy deberán reforzar el conocimiento y uso de las TICs para poder transmitir este aprendizaje al alumnado e ir transformando su idea de utilización para que se oriente mucho más al aprendizaje particular de su profesión, sin dejar de lado ciento porciento la diversión. 5. Referencias ANUIES. (s.f.). ANUIES Red de educacion superior a distancia. Consultado en línea en julio de 2012 en http://www.anuies.mx/r_academicas/red_nal.php ANUIES (2001). Diagnóstico de la Educación Superior a Distancia. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Consultado en línea el 1 de marzo de 2011 en: www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib71/0.html
- 306. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 306 Arencibia, M. G. (s.f.). eumed. Recuperado julio 2012, de: http://www.eumed.net/libros/2006a/mga-01/2b.htm Aroche, S. F. (s.f.). Maestros del Web. Recuperado julio 2012, de: http://www.maestrosdelweb.com/editorial/emailhis/ Baldomiro Cano Garzón Hugo, Andrés Quintero Edwin, Chaves Osorio José Andrés; Experimentación en el aula ¿un verdadero apoyo para el aprendizaje del concepto básico de generación eléc-trica DC?, Universidad Tecnológica de Pereyra, Recuperado en Julio 2012 de http://revistas.utp.edu.co/index.php/revistaciencia/article/view/2295/0 Ballesteros, L. T. (s.f.). EDUTEC . Recuperado julio 2012, de: http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/195.pdf Barberá, E. (2006). Educación Abierta y a Distancia. Barcelona. UOC. Boneu, J. M. (s.f.). Redalyc uaemex. Recuperado julio de 2012, de: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/780/78040109.pdf CIEES (2009). Metodología General para la Evaluación de Programas de Educación Superior a Distancia 2010. Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. CINVESTAV. (s.f.) Recuperado julio 2012 de: http://www.cs.cinvestav.mx/SemanaComputoCINVESTAV/Computo.html CONACYT (2011). Marco de Referencia para la Evaluación y Seguimiento de Programas de Posgrado en la Modalidad No-Escolarizada (a Distancia). Pág. 33-35. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, México. Recuperado el 1 de marzo de 2011 de www.conacyt.gob.mx/Becas/Calidad/Paginas/Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalidad.aspx DGIE (2009). Perfiles de los docentes involucrados en las asignaturas en modalidad mixta, semiescolarizada y a distancia. Dirección General de Innovación Educativa, BUAP. DHTIC (2009). Programa de la asignatura Desarrollo de Habilidades en el Uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación de la Formación General Universitaria Modelo Universitario Minerva. BUAP Girón, G. G. (s.f.). ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO. Recuperado el 2012, de: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:19527&dsID=n07gonzaz05.pdf Taringa. (s.f.). Recuperado el 2012, de: http://www.taringa.net/posts/info/12128752/historia-del-correo-electronico.html Wordpress, H. e.-l. (s.f.). Herramientas de e-learning. Recuperado julio de 2012, de http://herramientasdeelearning.wordpress.com/2010/02/04/que-es-plataforma-de-e-learning
- 307. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 307 Resumen El presente trabajo, se realiza con el fin de dar a conocer la importancia que tiene un Módulo de Lenguaje y Comunicación del Área de Lengua. El mismo está dirigido a los suboficiales y profesionales de carrera del Instituto Universitario del Ejército General “Andrés Ibarra”. Se ubica en un proyecto especial, sustentado en una in-vestigación documental, basado en una revisión bibliográfica. Para el desarrollo del estudio, se aplicaron las técnicas de recolección de información, el fichaje, la ficha textual, sistema Fólder y el análisis crítico, que permitieron desarrollar los objeti-vos específicos planteados para lograr el objetivo general. Es importante reflexionar acerca del planteamiento de la UNESCO (2006)” la educación de adultos, se ori-enta hacia la apropiación de actitudes y aptitudes, porque favorece la especificación de la metacognición del porqué, cómo, cuándo, dónde y para qué enfrentarse a la vida y en el campo laboral”. Por medio de la investigación, se determinó la depen-dencia de los ejes temáticos: diseño, producción, uso y evaluación de los Materiales Educativos Impresos y sobre estas bases, se elaboró un prototipo adaptado a las necesidades reales de preparar al profesional de carrera en forma eficaz y eficiente para el desarrollo del contenido programático, como también la necesidad de imple-mentar Educación a Distancia, porque se encuentran destacados en diferentes re-giones del país Se concluyó al respecto, que el módulo se propone a la Institución para que contribuya con la formación integral del individuo. Abstract This work was performed in order to publicize the importance of a Module Language and Communication Language Area. It is intended to NCOs and professional career Army Institute of General “Andres Ibarra.” Located on a special project, based on documentary research, based on a literature review. To develop the study, we ap-plied the techniques of data collection, the signing, the tab text, Folder system and critical analysis, used to develop the specific objectives to achieve the overall objec-tive. It is important to reflect on the approach of UNESCO (2006) “Adult Education, focuses on the appropriation of attitudes and skills, because it favors the specifica-tion of metacognition why, how, when, where and why they deal with life and in the workplace. “Through research, we investigated the dependence of the topics: design, production, use and evaluation of printed educational materials and on this basis, developed a prototype adapted to the real needs of preparing the professional career effectively and efficient development of program content, as well as the need Módulo de lenguaje y comunicación del área de lengua Melendez, de V. Maritza M. Coordinación de Educación a Distancia. Universidad Bicentenaria de Aragua. Venezuela marimelendez@hotmail.com
- 308. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 308 to implement distance education, because they are stationed in different parts of the country about it was concluded that the module is proposed to the institution to contribute to the formation of the individuall. 1. Introducción El proceso de orientación y aprendizaje como actividad Andragogía despierta en to-dos los aprendices involucrados en el campo educativo, una serie de actitudes en-raizadas en dicho proceso y en la experiencia de cada individuo. Por esta razón, se hace necesaria la determinación de fines, objetivos y metas concretas para empren-der gradualmente acciones que conduzcan a la realización del proceso de aprender por sí mismo. Por este motivo es importante destacar, que la Educación de Adultos ocupa un lugar preponderante en los estudiantes con visión de futuro, puesto que es un programa de aprendizaje organizado para dar respuesta apropiada y cónsona con las necesidades del adulto. En virtud de las afirmaciones anteriores, es importante que se tomen en consideración, los resultados educacionales que hoy día están marcados por la tecnología, materializa-dos en programas que pueden ser desarrollados a favor de un proceso de aprendizaje con base en los conocimientos técnicos, científicos y humanistas más modernos del momento. De manera que ese aprendizaje sea consciente, progresivo y permanente, y a la vez, se fundamente en educar la personalidad del adulto a lo largo de toda su vida. En consecuencia, los descubrimientos y avances en la ciencia andragógica, han origi-nado cambios en las actividades educativas para adecuarlas a las nuevas situaciones sociales, culturales, políticas, ergológicas y religiosas del adulto. Por lo tanto, la filosofía de la Educación Andragógica, tiene como misión formar ciu-dadanos con destrezas en el autodominio y en la toma de decisiones, orientadas a desarrollar el aprendizaje cognoscitivo con capacidad para participar activa y cons-cientemente en el progreso económico, social y cultural; así como la creación de una civilización verdaderamente humanista y científico-tecnológico que se ajuste a los cambios radicales que experimenta la sociedad actual. Por consiguiente, la función del tutor que labora en Instituciones es llevar a la práctica los dos principios funda-mentales de la praxis andragógica como son: la horizontalidad y la participación, que puede entenderse como una relación compartida de actitudes y compromisos hacia logros y resultados exitosos. Esta relación constante docente-alumno abre nuevas posibilidades y alternativas para que la comunicación se manifieste como una unidad activa. En este sentido, Márquez (1996), afirma que la comunicación es “el proceso interactivo, en el cual los individuos se intercambian determinados tipos de informa-ción y conocimiento...” (p. 24). Por ello, el proceso comunicativo se puede considerar como la base fundamental para que el hombre evolucione en todos los campos del saber científico y tecnológico. Expuesto el planteamiento anterior, las partes involucradas en el proceso comunicativo como lo son (autor – lector) deben cumplir con los elementos implícitos en la comuni-cación: un emisor (autor del módulo), un receptor (los alumnos), un código (la lengua escrita), un mensaje (contenido), un canal (el módulo autoinstruccional) y el contexto
- 309. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 309 que puede ser (lingüístico y no lingüístico). Éstos son factores inherentes a intereses, capacidad lectora, grado del lector, asignatura, entorno sociocultural, currículo y fines educativos entre otros. Actualmente, la importancia y la necesidad imperativa de usar el extraordinario poderío de las nuevas tecnologías informativas como Internet, facilitan la transformación de las ya existentes en la educación. Sin embargo, se requiere de un buen conocimiento de las posibilidades y limitaciones que tienen estas tecnologías para que coadyuven el proceso educativo. Por otra parte, es importante que se conciba la claridad conceptual de los procesos de enseñanza y aprendizaje e instruccional. Por eso, debe insistirse en la plena utilización de la reingeniería para replantear nuevos esquemas y procesos educativos más pertinentes para la era actual, siendo el proceso instruccional el que va a diferir cada vez más de las tradicionales prácticas educativas, las cuales duran-te muchos años no han presentado ningún tipo de transformación. Es así como el aprendizaje, apoyado exclusivamente en métodos tradicionales, no resultan suficiente para que los alumnos desarrollen las capacidades cognitivas, creativas y organizativas requeridas por la sociedad moderna. En efecto, el aprendizaje debe ir mucho más allá de recordar hechos, principios o procedimientos correctos, basados solamente en la información y la memorización. Si bien, algunos de estos métodos siguen siendo necesarios, otros resultan más impor-tantes con relación a las áreas de creatividad, solución de problemas, análisis, autoeva-luación y evaluación. Por ello, es necesario aprender para satisfacer las necesidades de comunicación interpersonal para tener la oportunidad de cuestionar, aportar, compartir y discutir conocimientos. A tales efectos, Miller (1996) afirma que: “La idea de la tras-cendencia del conocimiento por sí mismo o por su propia importancia, está perdiendo parte de su atractivo dentro del proceso” (pág. 78). Esta afirmación no pretende des-estimar la validez de la enseñanza y de sus métodos, porque se considera como un apoyo que gira alrededor del aprendizaje. Esto quiere decir, que el estudiante adulto es responsable de buscar sus propias oportunidades para aprender. De tal manera, que el aprendizaje significativo por descubrimiento, implica el desarrollo de la metacognición. Este aprendizaje tiene una serie de ventajas, en cuanto al desarrollo del sentido crítico y autonomía del alumno, en contraposición con la repetición-memorización. La motiva-ción intrínseca genera la indagación y la producción autónoma del saber. Al respecto, Torres, Fermín, Piñero y Arroyo (1990) plantean que la autoinstrucción “es la habilidad que tienen los seres humanos para formarse ideas abstractas sobre sí mismo y de cómo ellos son vistos por los otros” (p. 15). Es decir, el individuo integra todas sus experiencias, percepciones e ideas en un sistema que comprende, tanto elementos cognitivos como emocionales. Por consiguiente, la existencia de recursos que permitan este proceso de autoinstruc-ción es fundamental. Son pocas las instituciones que tienen una política educativa que permita la elaboración de materiales que se orienten a la autoevaluación de los procesos de aprendizaje. Por tal razón, se ofrece al estudiante adulto información y contribución al desarrollo de habilidades, competencias, hábitos, actitudes y valores, que le permita adquirir o crear métodos, procedimientos, técnicas para el estudio y el aprendizaje para que pueda seleccionar y procesar la información eficiente en distintos contextos socioculturales.
- 310. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 310 2. Objetivos de la Investigación 2.1 Objetivo General Proponer un Módulo Autoinstruccional como material de apoyo para la Unidad Curricu-lar Lenguaje y Comunicación II del Área de Lengua, de acuerdo con las especificacio-nes del Programa de Estudio y Profesionalización del Instituto Universitario del Ejército. 2.2 Objetivos Específicos 1. Precisar los elementos teóricos que deben estar presentes en el diseño de un módulo autoinstruccional. 2. Establecer criterios para el diseño y producción de un módulo autoinstruccional de Lenguaje y Comunicación II del Área de Lengua. 3. Presentar en el diseño de un módulo autoinstruccional un conjunto organizado de estrategias y procedimientos didácticos, dirigidos a apoyar su uso y facilitar el autoaprendizaje en la Unidad Curricular Lenguaje y Comunicación II del Área de Lengua. 3. Elementos Teóricos presentes en el diseño de un Módulo Autoinstruccional de Lenguaje y Comunicación II del Área de Lengua Los aspectos a considerar para el desarrollo de la presente investigación están basa-dos en los objetivos anteriormente planteados, los cuales se desarrollan mediante una recopilación y análisis de los Antecedentes de la Investigación y las Bases Legales y Teóricas que sustentan el Diseño de un Módulo Autoinstruccional de Lenguaje y Co-municación II del Área de Lengua, que faciliten el reconocimiento de las debilidades para ser apoyadas en sus fortalezas y oportunidades. Se reorienta su rumbo, identifi-cando los espacios de acción para que generen nuevos conocimientos. Para sustentar el primer objetivo, se precisan los elementos teóricos que deben estar presentes en el Diseño de un Módulo Autoinstruccional para la Unidad Curricular Lenguaje y Comunicación II del área de Lengua: Andragogía, Ésta radica en la necesidad de profundizar en esta ciencia, ya que a partir de su concepto, principios y bases se podrán extraer elementos teóricos que permitirán abordar el diseño de un Módulo dirigido a unos participantes adultos, con necesidades y características muy específicas. Partiendo de allí, el propósito principal en este aspecto del estudio es diseñar un esquema conceptual y analítico de la Andragogía como ciencia de la Educación de Adultos. Para precisar el campo de acción y el objeto de estudio de la Andragogía, es conve-niente definir Educación de Adultos. Al respecto Knowles (1980: 70) plantea que es el: “proceso de formación que inician las personas mayores que no han tenido acceso al sistema educativo, o que habiendo ingresado a él se han retirado”. Por lo tanto, este proceso le permite al adulto desarrollar aptitudes, enriquecer conocimientos, mejorar sus competencias laborales y técnicas para enfrentar los desafíos planteados por la sociedad frente al mundo del trabajo, la familia, la comunidad, el medio ambiente y la salud, en distintos contextos socioculturales.
- 311. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 311 Otro elemento teórico es la Autoinstrucción, abordada por Torres, Fermín, Piñero y Arroyo (1990), quienes al definirla indican es la “habilidad que tienen los seres hu-manos para formarse ideas abstractas sobre sí mismo y de cómo ellos son vistos por los otros” (p. 15). Es decir, el individuo integra todas sus experiencias, percepciones e ideas en un sistema. Por lo tanto, la Autoinstrucción se asocia con el adulto, ya que es en este estatus cuando el ser humano se involucra en el desarrollo de los objetivos del aprendizaje que es congruente con su ideal actual. En cuanto a la Educación a Distancia, como punto esencial en el sentido del proce-so evolutivo de los adultos, se considera la Educación a Distancia, porque en ella se incluyen las estrategias de enseñanza y el aprendizaje. Al respecto, Navarro (1990), al hablar de la Educación a Distancia la define como la forma de estudio que no es guiada o controlada directamente por la presencia de un profesor en el aula, pero se beneficia de la planificación y guía de los tutores a través de un medio de comunicación que permite la interrelación profesor-estudiante. Por último, los Módulos Educativos, que según Aparicio y García (1998) establecen que: “Módulo es un material que será el vehículo a través del cual se enviará al destinatario una serie de contenidos curri-culares necesarios para desarrollar un curso en forma mediatizada” (p. 8). El material suple la ausencia del profesor, y por eso se necesitan las condiciones que faciliten una “conversación didáctica” guiada. Por lo tanto, el módulo orienta el aprendizaje, propor-cionándole al alumno ayudas didácticas para acceder eficazmente a los contenidos, proporcionar actividades y espacios de participación para la necesaria conceptualiza-ción y transferencia de los conocimientos. A continuación, se presenta el sustento teórico del segundo objetivo de la investigación; establecer los criterios para el diseño de un Módulo Autoinstruccional de Lenguaje y Comunicación II del área de Lengua. Criterios desde el punto de vista del: Contenido Programático: Tratamiento Lingüístico ( Criterios Sintácticos, Criterios Semánticos, cri-terios Pragmáticos, criterios Estilísticos y aspectos técnico- gráficos. En definitiva, todo material educativo y específicamente un módulo autoinstruccional que reúna estos criterios, intensifica la participación del adulto en su propio aprendiza-je. Con respecto al último objetivo, se enfoca el módulo como un Material Educativo Impreso que suple al profesor. Por eso, se necesitan condiciones que faciliten una conversación didáctica guiada y a la vez se oriente el aprendizaje, proporcionándole al individuo ayudas estratégicas para acceder eficazmente a los contenidos, proponiendo actividades y participación en forma activa para la necesaria conceptualización y trans-ferencia de los conocimientos. El estudiante al estar provisto del material instruccional, puede acceder a un mayor grado de aprendizaje, puesto que profundiza o aprende según su ritmo y conocimien-tos previos. A manera de hallazgos, se señalan algunas estrategias y procedimientos didácticos dirigidos a apoyar el uso del módulo y facilita el auto aprendizaje.
- 312. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 312 4. Metodología 4.1 Tipo de investigación De acuerdo con los objetivos planteados en la presente investigación, la misma es adaptable a un Proyecto Especial, sustentado en una investigación documental, basa-da en una revisión bibliográfica. La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2011) en su Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doc-torales, plantea que los Proyectos Especiales son aquellos: Trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como soluciones de problemas demostrados o que respondan a necesida-des e intereses de tipo cultural: Se incluyen en esta categoría los trabajos de elaboración de libros de texto y de materiales de apoyo educativo, el desarrollo de software, prototipos y de productos tecnológicos en general, así como también los de creación literaria y artística (p. 17). 4.2 Modalidad de la investigación Con relación a la investigación documental, UPEL ( 2011 ) señala que: La investigación documental el estudio de problemas con el propósito de am-pliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, au-diovisuales o electrónicos: la originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualización, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y en general, el pensamiento del autor (p. 15). Con respecto a esta modalidad de investigación, la organización del material es muy variable y depende del tema, de los propósitos del trabajo y la metodología utilizada por el autor. De igual forma, la investigación se basó en una revisión bibliográfica, donde se consultaron libros, Trabajos Especiales de Grado, tesis Doctorales, informes, revistas, guías y otros. Se recogieron datos e informaciones secundarias, para apoyar y ampliar los aspectos teóricos del presente estudio. Según Arias (2004), la revisión bibliográfica “es aquella que se basa en la obtención y análisis de datos provenientes de materiales impresos u otro tipo de documentos” (p. 145). 4.3 Técnicas de Recolección de la Información Para Sabino (2009) “La técnica es cualquier recurso de que pueda valerse el inves-tigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información” (p. 60). Res-pondiendo a este contenido, la autora procedió a utilizar la técnica del subrayado que según Hochman y Montero (2007)”:..responde a las necesidades del lector respecto de la misma; ya sea para la comprensión y el estudio de la totalidad y su ulterior análisis crítico” (pég 18). Esta técnica permite extraer las ideas relevantes, relacionadas con el presente estudio y se utilizó en todo su desarrollo. Otra técnica utilizada fue el fichaje. se realiza mediante un instrumento que es la ficha de hechos, ideas,. En este mismo contexto, la investigadora utilizó la ficha textual, que indica Bravo y otros (1987) las citas textuales deben ser copia fiel y exacta. Además, se aplicó el sistema Fólder, que permitió la localización inmediata de la información, por medio de lecturas exploratorias.
- 313. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 313 Por último, se utilizó el análisis crítico que de acuerdo a Hochman y Montero (2007) es “una herramienta metodológica mediante la cual se puede obtener una apreciación valorativa del contenido de un texto, con el fin de generar un aporte significativo en re-lación a un problema de investigación” (p. 64). Con esta técnica se despierta el espíritu crítico y se adquiere orientación por medio de un conjunto de normas en forma siste-mática y organizada, cuya finalidad es formar hábitos en la generación de juicios.En definitiva, estas técnicas y actividades consisten en la revisión y estudio de los diversos documentos escritos y antecedentes relativos al tema que se realizó 5. Análisis de resultados La investigadora realizó el análisis de los contenidos conceptuales en el programa sinóptico con sus respectivas unidades de contenido. Por ello, se realizó un estudio analítico entre el contenido de cada unidad y los autores consultados que sustentaron el diseño del módulo. Tabla 1. Fenómenos lingüísticos Unidad I Contenido Categoría Fenómenos Lingüísticos Subcategorías Estudio de sinónimos, antónimos, polisemia, parónimos, homónimos: Homógrafos y homófonos. Tabla 2. Comunicación e información Unidad II Contenido Categoría Comunicación e Información Subcategorías Diferencias entre comunicación e información, partiendo de situaciones formales e informales Unidad de Análisis Autores y Libros Consultados - Gómez (1996). Lenguaje y Comunicación. Womutt de R. (1984). Lenguaje y Comunicación. - Sánchez (2002). Prácticas de Ortografía. Paternina (1990). Una Mirada a la Lengua - Materna.Escampenter (1997). Cómo dominar la Ortografía. Brown (1985). Principios de Redacción. Unidad de Análisis Autores y Libros Consultados - Ortega (1990). Redacción y Composición.Pascuali (1983). Comprender la Comunicación. - Ursol (1972). Naturaleza de la Información. Berlo (1987). Proceso de la Comunicación.
- 314. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 314 Unidad III Contenido Categoría Funciones del Lenguaje y contexto situacional Subcategorías Función Referencial –cognoscitiva, emotiva –expresiva o poética, connotativa –apelativa o conminativa, fática o de contacto, metalingüística y directiva. 4. Uso de grafías de escritura dudosa Unidad IV Contenido Categoría Unidad de Análisis Autores y Libros Consultados Uso de grafías de escritura dudosa: Subcategorías b, v, s, c, z. (posiciones y excepciones) Unidad de Análisis Autores y Libros Consultados - Jacobson (1977). Estilos del Lenguaje. - Gallardo (1988). “La Espuma de los Días” - Verlaine (1986). Poemas Clásicos. - Falcón de O y D’ Jesús de R. (1985). Lengua Española I. Unidad de Análisis Autores y Libros Consultados - Falcón de O., D’ Jesús de R. (1985). Lengua Española I. - Sánchez (2002). Prácticas de ortografía. - OCEÁNO. Gramática Práctica (s/f). Tabla 3. Funciones del lenguaje y contexto situacional Tabla De acuerdo a los análisis de los contenidos conceptuales de los autores mencionados, el propósito es orientar la información teórica, práctica y filosófica que sustentaron el Módulo. La conformación de la práctica estimuló la potencialidad comunicativa hacia el participante, como también la capacidad para reflexionar acerca de sus propias es-trategias de comunicación. 6. Conclusiones En atención a los análisis de contenidos conceptuales, se precisó en los mismos la orientación de la conformación teórica, que se apoyó en una concepción de la ense-ñanza y el aprendizaje, con el aporte de diversos investigadores. Igualmente la práctica, se basó en el proceso interactivo-constructivo. Por último, la filosófica, que se orientó hacia las dimensiones del aprender a: ser, conocer, hacer y convivir. En el segundo objetivo, se establecieron los criterios adecuados a los fundamentos an-tes descritos, que son: programáticos, sintácticos, semánticos, pragmáticos, estilísticos y técnico-gráficos.
- 315. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 315 En el tercer objetivo, se presentó un conjunto organizado de estrategias y procedi-mientos didácticos, dirigidos a apoyar el uso del Módulo y facilitar el autoaprendizaje en la Unidad Curricular del área de Lengua. La fusión teórica, de los criterios, de las estrategias y procedimientos didácticos, aunado al análisis previo de los contenidos conceptuales del programa, permitieron conformar las pautas que orientaron el diseño y la producción del módulo en su primera versión 7. Referencias Arias, A. (2004). Proyecto de Investigación. Exísteme C.A.: Caraacas – Venezuela. Aular, M. (1999). Propuesta para la Enseñanza de la Lectura en Textos Especializados en Inglés para los Institutos de Educación Superior Privados de la Ciudad de Maracay. Proyecto PIFE. Trabajo de Grado Presentado como Requisito para Optar al Título de Magíster en Educación Superior Mención Docencia Universitaria. Barrantes, E. (1992). Educación a Distancia E.U.N.E.D., San José de Costa Rica. Bravo, L., Méndez, P., Ramírez, T. (1987). La Investigación Documental y Bibliográfica. Editorial Panapo: Caracas. . Falcón de O., D´Jesús de R., D. (1985). Lengua Española I. UPEL: Caracas. Finol deN. y Nava de W. (1996). Procesos y Productos de la Investigación Documental. 2ª. Edición. Editorial LUZ: Maracaibo. Hochman, H. y Montero, M. (2007). Investigación Documental. Editorial Panapo: Caracas. Knowles, M. (1980). La Práctica Moderna de la Educación de Adultos. Panacea: Colombia. Márquez, R (1996). La Comunicación Impresa Teoría y Práctica. Editorial El Ateneo: Caracas. Miller, J. (1996). El Sistema del Conocimiento. Harper. New York Ministerio de Educación. (1994). Propuestas Generales para la Formación y Diseño de una Práctica de Evaluación en el Ministerio de Educación: Caracas Navarro, A. (1990). Educación a Distancia. Editorial Mc Graw – Hill: México. Sabino, C. (2008). El Proceso de Investigación. Editorial Panapo: Caracas. Torres, P. y Fermin, V., Piñero, M., Arroyo, C. (1990). La Praxis Andragógica. Editorial Universidad de los Andes: San Cristóbal. UNESCO (2006). La educación de adultos. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (U.P.E.L.) (2011). Manual de Trabajo de Grado de Espe-cialización y Maestría y Tesis Doctorales. Publicaciones F.E.D.U.P.E.L.: Caracas – Venezuela.
- 316. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 316 Resumen Actualmente se utilizan una variedad de apoyos didácticos en línea que contribuy-en al proceso enseñanza aprendizaje en cursos formales en la educación supe-rior. Moodle es un Sistema de Gestión y Administración de Cursos que facilita a los docentes crear comunidades de aprendizaje, con base en la comunicación y en actividades de enseñanza aprendizaje. El presente trabajo valora el uso de la plataforma Moodle como herramienta que incrementa el aprendizaje de los es-tudiantes inscritos en el curso de Bacteriología Veterinaria en la Universidad de Guadalajara. Los resultados muestran que el 89.66% de los alumnos utilizó esta herramienta. Las actividades de Moodle permitieron al profesor la planificación y desarrollo de su curso, facilitó la evaluación y retroalimentación como apoyo para los estudiantes. Abstract Currently, we use a variety of online teaching-supports that contribute to the teach-ing- learning process in the University. The purpose of this study was to evaluate the use of the Moodle platform as a tool to increase meaningful learning of the students in the course of Veterinary Bacteriology in the Universidad of Guadalajara. The re-sults show that 89.66% of students used this tool. Moodle activities made possible that the teachers could plan and develop the course. Moodle como herramienta que fortalece el aprendizaje de la Bacteriología Veterinaria Morán, S. Cristina Departamento de Medicina Veterinaria, CUCBA, Universidad de Guadalajara, México. mmoran@cucba.udg.mx, leoneldc@cucba.udg.mx Leonel de Cervantes, M. Raúl Departamento de Medicina Veterinaria, CUCBA, Universidad de Guadalajara, México. mmoran@cucba.udg.mx, leoneldc@cucba.udg.mx
- 317. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 317 1. Introducción La función del docente en la educación superior es formar ciudadanos que afronten los retos que surgen día con día para generar conocimientos. El docente como guía y faci-litador del aprendizaje debe planear estrategias adecuadas para incrementar el apren-dizaje significativo de sus estudiantes. Además, el nuevo docente tiene que prepararse para el futuro, satisfacer la demanda de sus estudiantes y aprovechar las ventajas de las TIC’s. Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, Entorno de apren-dizaje dinámico modularmente orientado a objetos) como plataforma de código libre presenta flexibilidad para adaptarse a diferentes contextos educativos, ayuda a crear comunidades de aprendizaje en línea. Además, admite la presentación de un importan-te número de contenido digital, Word, Power point, Flash, vídeo, sonidos, entre otros. Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la marcha usando formularios web (Ros, 2008). Según Correa (2005), Moodle mejora la organización de la asignatura y su gestión, al contar con un proceso modular que facilita la gestión de recursos y administración de los cursos, son entornos centrados en la comunicación y en las actividades de ense-ñanza aprendizaje que incluyen herramientas para gestionar materiales. El estudiante tiene la posibilidad de autoevaluarse y de conocer los resultados de sus esfuerzos. Esto le permite corregir sus errores a partir de la autoevaluación continua y, experimentar la satisfacción de responder adecuadamente. Cosano Rivas (2006) considera que pueden existir problemas en su uso por la dis-ponibilidad del estudiantado al Internet, pero en el Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CUCBA) de la Universidad de Guadalajara se les oferta conexión a Internet y la posibilidad del uso de computadoras en tiempos sin docencia. Este compromiso permite a todos los estudiantes acceder a la plataforma sin excusas. 2. Elementos en los que sustenta o respalda el trabajo. Empíricos: Esta investigación ofrece un aporte a los nuevos procesos pedagógicos, necesarios en las aulas con el propósito de aprovechar las oportunidades de mejora del aprendizaje de los alumnos, utilizando herramientas tecnológicas de apoyo que estimulen las habilidades de los alumnos en beneficio de la construcción de sus cono-cimientos. Teóricos y pedagógicos: La concepción desarrollada por Vigostky constituye la base metodológica en la que se sustenta el enfoque del modelo de educación a distancia, asevera que la enseñanza es un producto del proceso de apropiación de la experiencia histórica social. MOODLE es una herramienta que facilitará el constructivismo social y el aprendizaje colaborativo donde el estudiante desarrolla su aprendizaje a partir de su práctica mediante procesos de colaboración e interacción entre profesor, alumnos y contenidos (García et al 2010).
- 318. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 318 3. Objetivo Por lo antes expuesto, este trabajo tuvo como finalidad brindar una herramienta que favoreciera el aprendizaje y la comunicación sin limitaciones de tiempo y espacio de la de la Bacteriología Veterinaria que se imparte en el CUCBA de la Universidad de Guadalajara. 4. Material y Métodos La Bacteriología Veterinaria es una asignatura Básica Particular Obligatoria en el Plan de Estudios de la Licenciatura de Medicina Veterinaria y Zootecnia, se imparte de ma-dera presencial en el Departamento de Medicina Veterinaria del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CUCBA) de la Universidad de Guadalajara. Con apoyo de la Unidad de Tecnologías para el Aprendizaje se diseñó un curso de Bacte-riología Veterinaria en la Plataforma Moodle instalada en el servidor del CUCBA, el cual fue utilizado como herramienta de apoyo virtual para los estudiantes del tercer semes-tre, con la finalidad de incrementar el aprendizaje de la asignatura a través de mate-riales organizados, los cuales sirvieron de apoyo a los estudiantes, conjuntamente con las diferentes actividades que facilitaron el aprendizaje desde una posición participativa como son: los foros de discusión, los chats, los cuestionarios y las tareas. También, las actividades diseñadas en Moodle permiten la evaluación y su retroalimentación para la mejora continua de los aprendizajes en los alumnos. Fue un curso cerrado, el profesor los inscribió y realizó un monitoreo permanente durante el semestre 2011-B. Al fina-lizar el ciclo se valoraron las actividades realizadas por los 29 alumnos inscritos en la asignatura tomando como criterio su cumplimiento en tiempo y forma. 5. Resultados Después de utilizar Moodle durante el ciclo escolar 2011-B como herramienta de aprendizaje en Bacteriología Veterinaria se observó que el 10.34% nunca ingresó al curso, el 24.13% lo hizo con una frecuencia menor a una vez por semana, el 58.62% participó al menos dos veces a la semana y en el 6.89% de los alumnos se observó una frecuencia de participación mayor a dos veces por semana (ver Gráfica 1). Gráfica 1. Frecuencia de la participación de los alumnos en el las actividades de aprendizaje
- 319. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 319 En relación a las actividades de evaluación, se evidenció que el 89.66% respondió los cuestionarios, el 65.51% entregó las tareas en tiempo y forma, el 44.82% participó en los foros, el 24.13% empleó los wikis y el 37.93% mencionó haber utilizado el chat (ver Gráfica 2). Gráfica 2. Porcentaje de participación en las diferentes actividades de aprendizaje 6. Análisis y Conclusiones • El 10.34% de los alumnos se niegan a utilizar esta herramienta. • La actividad de aprendizaje que más les agradó fueron los cuestionarios (89.66%). • La menor participación de los estudiantes se observó en las wikis (24.13%). Entre las ventajas que se observaron al utilizar esta modalidad se destacan: • La flexibilidad y las posibilidades que brinda para el aprendizaje independiente. • Aporta numerosas maneras de repasar y ampliar conocimientos. • Permite al alumno un tiempo de reflexión personal. • Muestra evidencias del trabajo realizado y queda registro de todas las opinio-nes emitidas por los alumnos. • El estudiante desarrolla la responsabilidad ya que tiene que respetar los plazos para la entrega de sus trabajos. • Algunas de las tareas (cuestionarios), pueden corregirse automáticamente, lo que supone una oportunidad de retroalimentación para los alumnos y facilita el trabajo al profesor. • Aumenta la posibilidad de consulta bibliográfica a partir de fuentes no impresas Entre las desventajas que ofrece esta modalidad se enfatizan: • Fallas técnicas, que limitan la posibilidad de realizar las actividades en el tiempo programado. • Los estudiantes que trabajan, tienen en ocasiones dificultad para acceder a internet en sus horas libres. • Falta de técnicas de estudio sistematizadas y poco aprovechamiento del tiempo dedicado a este. • Resistencia para utilizar las redes sociales con un sentido educativo o formativo ya que lo emplean sólo para intercambiar información fragmentada, desarticu-lada y poco coherente. • Los alumnos tienen la posibilidad de copiar y plagiar los productos.
- 320. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 320 7. Referencias Bates Tony (1999). La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia, México: Trillas. Cosano Rivas, F (2006). La plataforma de aprendizaje Moodle como instrumento para el trabajo social en el contexto del espacio europeo de la educación superior. Acciones e investigaciones sociales, NºExtra 1. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2002365&orden=86684 Correa Gorospe, J.M. (2005). La integración de plataformas de e-learning en la docencia universitaria: ense-ñanza, aprendizaje e investigación con Moodle en la formación inicial. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4, (1), 37-48. Recuperado de http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/index.ph p?journal=relatec&page=article&op=view&path[]=177&path[]=167 García, M.A. González, V. Ramos, C. (2010). Modelos de interacción en entornos virtuales de aprendizaje. Tonos Digital, 19. Recuperado de http://www.tonosdigital.com/ojs/index.php/tonos/article/view/403/281 Ros, I. (2008). Moodle, la plataforma para la enseñanza y organización escolar. Ikastorratza, e- Revista de Di-dáctica 2. Retrieved from http://www.ehu.es/ikastorratza/2_alea/moodle.pdf (issn: 1988-5911).
- 321. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 321 Resumen En una sociedad cada vez más inmersa en el mundo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la educación continua y a distancia ha co-brado especial relevancia, pues posibilitan el acceso a programas educativos con los cuales los individuos se involucran en procesos de aprendizaje permanentes. En ese sentido, llevar a cabo un proyecto educativo en línea implica un proceso sistemático y planificado de tipo pedagógico y tecnológico, conocido como dis-eño instruccional integrado por las fases: análisis, diseño desarrollo y evaluación; mismos que para el usuario son percibidos directa e indirectamente por medio del Entorno Virtual de Aprendizaje donde vaya a llevar a cabo su proceso formativo. A través del análisis de las tareas involucradas en el desarrollo de un proyecto educativo en línea, se presenta el caso del Diplomado en Línea Prevención y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental de Centros de Integración Juvenil. Abstract In a society increasingly immersed in the world of Information Technology and Com-munication, continuing education and on-line education have special relevance, because they facilitate the access to educational programs with which individuals engage in processes lifelong learning. In this regard, conducting online educational project involves a systematic and planned pedagogical and technological type, known as instructional design com-prises the phases: analysis, planning, design and evaluation; same as for the user are received directly and indirectly through the Virtual Learning Environment which will carry out its training process. Through the analysis of the tasks involved in devel-oping an educational project, presents the case of Diplomado en Línea Prevención y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental de Centros de Integración Juvenil. Metodología de Diseño instruccional para la interfaz del usuario del Diplomado en Línea Prevención y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental Paredes, M. Suleim Departamento de Capacitación a Distancia, Centros de Integración Juvenil, A.C., México suleim.paredes@cij.gob.mx Pérez M. Beatríz Eugenia Estudiante de la Facultad de Filosofía y Letras, Colegio de Pedagogía. UNAM, México. bety.pedagogia@gmail.com
- 322. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 322 1. Introducción La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la vida social de las personas ha hecho que aspectos como educación, trabajo, relaciones hu-manas, etc., se vean permeados e incluso modificados por el uso de éstas. Hoy, que la sociedad se encuentra inmersa en un mundo globalizado cuya principal característica es el flujo de información en distancias casi imperceptibles por el uso de la tecnología, resulta imperante adecuar en materia educativa los recursos necesarios para atender la necesidad de permanecer comunicados y con facilidad de acceso a distintos tipos de información, ¿cómo? a través de la educación en línea. Uno de los aspectos presentes o que debería estarlo en la formación on-line, es la ma-nera que las personas se apropian y hacen uso de las TIC como parte de su aprendizaje. Hoy la denominada y prácticamente superada “Web 2.0” que consiste en comunidades de personas colaborativas y gestoras de conocimiento por medio del intercambio de información, encuentra una de sus vertientes de interacción en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). En ellos entra en juego lo que consideramos la tríada usuario-contenidos- interfaz; ésta última vinculada, desde nuestra perspectiva, al aprendizaje que los usuarios puedan llegar a desarrollar como consecuencia de su estadía en un EVA determinado. En ese sentido, el presente escrito tiene como finalidad explicar la metodología de diseño Instruccional aplicada al desarrollo de la interfaz del usuario del Diplomado en Línea Prevención y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Norocciden-tal de Centros de Integración Juvenil, A.C. a través del recurso Libro de la plataforma educativa Moodle. 2. TIC y educación en la sociedad de la información En la actualidad estamos viviendo en una sociedad donde el conocimiento juega un papel importante en términos económicos ya que el desarrollo de los países depende en gran medida de la capacidad de éstos para aplicar el saber. En la Sociedad de la información, definida como una sociedad en la que todas las per-sonas tienen el poder efectivo de crear, recibir, compartir y utilizar la información y el co-nocimiento en cualquier medio de información, prescindiendo de las fronteras (Rodríguez Betanzos, 2011, pág. 42), resulta pertinente e incluso urgente que las personas sean sujetos activos, es decir, se busca ubicar la estabilidad en las capacidades creativas de las personas, de manera que puedan acceder y organizar conocimientos que les permitan enfrentar esce-narios novedosos y hasta cierto punto impredecibles (Jerónimo Montes, s/a, pág. 102). Por lo anterior se exige, inevitablemente, que el aprendizaje se convierta en una actividad permanente, ya que si el conocimiento y las capacidades no se renuevan constantemen-te, la facultad para adaptarse a un nuevo entorno se verá considerablemente reducida. Para atender a lo anterior se ha favorecido la incorporación de las TIC al ámbito edu-cativo, ya que a través de ésta se pueden optimizar los procesos formativos por cuanto las TIC corresponden al conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herra-
- 323. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 323 mientas (hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación rela-cionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizada de la información. (Adell, 1997, p.34). La educación a distancia es una modalidad que ha sabido hacer frente a los cambios tecnológicos de tal manera que hoy en día existen programas educativos soportados en plataformas tecnológicas, cuyo diseño y desarrollo implican las mismas tareas que un proyecto de modalidad presencial y cuyas experiencias formativas generadas al no encontrarse en un lugar fijo ni en un horario determinado, ni cara a cara con los demás involucrados, hacen que el aprendizaje sea un proceso autónomo y auto-regulado. 3. Entornos Virtuales de Aprendizaje El éxito o fracaso de un curso en línea dependerá del nivel de apropiación que el es-tudiante tenga de los contenidos y de la interacción generada en el medio virtual. Para que esto se lleve a cabo es muy importante considerar un buen diseño del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), en algunos casos también denominado Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVE-A), el cual es una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo (Adell, Castelle y Pascual, 2004). Para Mestre y cols, 2007, uno de los niveles desde los cuales debemos plantear el diseño de los EVE-A es la interfaz del usuario. Para Gregorio Casamayor, 2008 la interfaz del usuario se ha de ocupar de la organi-zación de los recursos, entrada y salida de la información y la presentación de ésta en pantalla; es decir ha de permitir de forma óptima el diálogo entre el usuario y el entorno de aprendizaje. A través de la interfaz el usuario puede saber qué está viendo, qué po-sibilidades de intervención tiene, qué requerimientos tiene cada una de ellas y prever qué ocurrirá en función de sus acciones. Desde una mirada pedagógica, la interfaz debe ser correspondiente con los objetivos de aprendizaje propuestos y el tipo de contenidos a desarrollar, por lo que su diseño deberá tomar en cuenta el tipo de contenido a impartir; las características de la pla-taforma virtual; sus destinatarios, asumiendo que estos poseen distintos niveles de conocimiento en cuanto a herramientas y recursos tecnológicos; y el diseño visual que le dará forma a nuestra interfaz. Para desarrollar lo anterior es de suma importancia establecer un proceso sistemático que nos oriente para llevar a cabo las tareas inherentes al diseño de la interfaz. 4. Diseño instruccional El diseño instruccional es el proceso sistémico, planificado y estructurado que se debe llevar a cabo para producir cursos para la educación presencial o en línea, ya sea a nivel formativo o de entrenamiento, módulos o unidades didácticas, objetos de aprendizaje y en general recursos educativos que vayan mucho más allá de los contenido.
- 324. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 324 El diseño instruccional de nuestra interfaz del usuario comprende las fases del modelo ADDIE: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación. 5. Metodología Fase: análisis En esta fase se plantea el análisis de los siguientes elementos: Tipo de usuario. Determinar el perfil de usuario nos permitirá configurar una es-tructura del entorno acorde a las características de nuestro estudiante. Este perfil se compone de los siguientes elementos: edad, experiencia en la formación en línea y en el uso de computadora e internet, grado académico y fuentes de acceso. Para obtener esta información analizamos datos estadísticos recuperados de evaluaciones de otros proyectos en línea a fin de extraer un perfil general de nuestros estudiantes. El perfil es el siguiente: profesionales de la salud con edad promedio de 45 años, con cono-cimiento básico en el uso de computadora y en la navegación en internet, la mayoría no ha tenido una experiencia en la formación en línea, su principal fuente de acceso a internet es desde el centro de trabajo. Contenidos. Se realizó un análisis de los objetivos, mapa curricular, contenidos, du-ración y actividades de aprendizaje y evaluación planteadas para el Diplomado con la finalidad de identificar el modelo educativo del cual partimos y posteriormente ubicar si la plataforma educativa aportaba aquellos recursos necesarios para desarrollar el Diplomado bajo este modelo. Plataforma Educativa. Para identificar si las características de la plataforma nos van a permitir desarrollar el Diplomado bajo el enfoque pedagógico que este posee, es importante considerar: portal, sistema de gestión administrativa, sistema de gestión del aprendizaje, sistema de gestión de contenidos y herramientas de comunicación. La plataforma educativa para desarrollar el Diplomado es Moodle, la cual está diseñada de manera modular y permite una gran flexibilidad. Su principal característica es que pro-mueve una pedagogía constructivista basada en la colaboración, actividades y reflexión crítica; ésta se adapta muy bien para la ejecución de nuestro programa. Fase: diseño Organización y estructura de los contenidos Dado que el perfil de nuestros participantes responde a un grupo de adultos, la es-tructura para la organización de los contenidos que mejor se adapta es la jerárquica (ver fig.1) ya que a través de esta se puede navegar tanto de manera lineal como en “ramas” permitiendo al usuario elegir alguno de los temas, regresar y de ahí saltar a otra “rama” a manera de libro multimedia. En la figura 1se muestra la estructura para organizar esta información.
- 325. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 325 Fig. 1 Estructura jerárquica de la información Navegación e interacción Corresponde a los movimientos que el usuario deberá realizar para la exploración de la red. Es importante hacer la navegación fácil e intuitiva con la finalidad de que el usuario sepa dónde está, donde ha estado y a dónde quiere ir. Para llevar a cabo esta navegación, se utilizó el recurso Libro, con base en el análisis de los diferentes recursos que ofrece Moodle. La figura 2 muestra el prototipo de navegación por me-dio del cual el alumno va a interactuar con los contenidos del Diplomado. Figura 2. Prototipo de navegación Script de plataforma Con base en el prototipo de navegación, donde ya identificamos cuales son los ele-mentos de interacción usuario-contenido, se deben diseñar unos formatos, mismos que deberán contener los apartados que conforman nuestra navegación. En ellos se describirán las instrucciones que guiarán al estudiante en el proceso de adquisición de la información. Diseño visual El concepto visual debe ser acorde con la temática del Diplomado. Los elementos que se deben tener en cuenta son: • Diseño de la plantilla para Moodle • Tipografía
- 326. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 326 • Iconografía • Botones • Disposición de la información en la pantalla Fase: desarrollo En esta fase se realizó el llenado de los script de plataforma con la siguiente estructura: Script “Información básica” • Bienvenida. Presenta la bienvenida al Diplomado destacando la importancia de la formación en el tema de la prevención y tratamiento del consumo de drogas en la frontera. • Introducción. Presenta datos relevantes del consumo de drogas en la zona nor-te del país a manera del encuadre y con lo cual se pretende introducir al usua-rio a la problemática del consumo de drogas. • Programa del Diplomado. Describe la estructura del Diplomado: objetivos, con-tenidos, actividades de aprendizaje y evaluación. • Tutores. Presenta los tipos y las funciones de cada tutor involucrado en el Di-plomado. • Contacto. Corresponde a un directorio con los datos de los coordinadores del Diplomado. Script “Antes de iniciar” • Presentación de los alumnos. Presenta la actividad inicial para los usuarios, la cual consiste en un foro donde todos deben presentarse y comentar sobre su ocupación, gustos e intereses, experiencia en el campo de las adicciones así como las expectativas del diplomado. Con esto buscamos conocer un poco más acerca del perfil del usuario. Script “Módulo “N” del Diplomado • Módulo N. Presenta el encuadre del módulo así como información de conteni-dos y evaluación. • Tutores. Corresponde a la información de perfil de los tutores del módulo así como información de contacto. • Unidades temáticas. Es la sección más importante pues aquí es donde se se-ñalan las actividades de aprendizaje. • Trabajo Final. Presenta los lineamientos para la elaboración del trabajo final. • Foros de dudas. Presenta los lineamientos para hacer uso de los foros de dudas. • Materiales. Presenta las indicaciones para descargar el material que se pone a disposición. Cabe mencionar que para redactar todas las instrucciones de los script, debemos tomar en cuenta una serie de recomendaciones a fin de que estas sean lo más claras posible al momento de que el usuario interaccione con la información: Lenguaje: Debe ser preciso, y con un vocablo familiar, evitar tecnicismos a menos que la naturaleza del contenido lo amerite, en este caso será necesario contar con un glosario de términos. Hay que hacer uso preferentemente de palabras y frases cortas y bien estructuradas.
- 327. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 327 Estructura: La información debe ser presentada de manera que se relacione entre ella, de este modo, el alumno podrá hacer mejores construcciones del conocimiento. Señales: Es muy recomendable el uso de señalizaciones en el texto, (negritas, cur-sivas) así como la incorporación de íconos e imágenes con las cuales el usuario relacione la información. Fase: implementación En esta fase se integran los contenidos a la plataforma. Para realizar esto, hicimos uso del recurso “libro” de moodle, el cual demostró ser una buena opción para es-tructurar la navegación requerida para el desarrollo del Diplomado y de este modo la interfaz integrara todos los elementos necesarios para una buena interacción del usuario con los contenidos (ver figuras 3 y 4) Figura 3. Interfaz del usuario: pantalla principal Figura 4. Navegación del Módulo I del Diplomado
- 328. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 328 Fase: evaluación Para desarrollar esta fase es necesario realizar pruebas de pilotaje que nos permitan determinar la eficacia de los aspectos que configuran la interfaz del usuario. Una vez realizadas estas pruebas, se deberá construir y aplicar un instrumento que evalúe propiamente cada uno de estos aspectos y con base en ello realizar los ajus-tes pertinentes. 6. Conclusión El diseño y desarrollo de un proyecto educativo en línea no es sólo lo que el usuario percibe a través de su monitor, implica una serie de aspectos que comienzan desde un bosquejo que permite organizar y estructurar la información, pensándolo con el fin de que el alumno pueda tener acceso a la información de manera sencilla, hasta el diseño del entorno virtual de aprendizaje; se trata entonces de una actividad que no es percibida por el usuario, pero tiene impacto en la usabilidad del sitio web. Lo cual significa que como en todo proceso formativo, la otredad es la variable que debe estar presente en la planeación, diseño, desarrollo y evaluación de cualquier curso, en este caso, en la modalidad en línea. La complejidad y amplitud de la información destinada para un curso en línea, puede encontrar su claridad en una buena organización y distribución de datos. Así pues, el grado de facilidad de uso, acceso, navegación, interacción; favorecen o dificultan la asimilación de contenidos, por ende el nivel de conocimiento adquirido, las habilida-des desarrolladas, y con esto el cumplimiento del objetivo de aprendizaje planteado. 7. Referencias Adell, J.; Castell, J. & Pascual, J., (2004). “Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de có-digo fuente abierto para la Universitat Jaume I”, Recuperado de http://cent.uji.es Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de información, EDUTEC. Asinsten, J.C. Producción de contenidos para Educación Virtual. Guía de trabajo del docente-contenedista. Biblioteca Digital Virtual Educa Casamayor, G. (2008). La Formación On-Line. Una mirada integral sobre el e-learning, b-learnig. España: GRAO. Hassan M. Y. & Martín F. F. (2004). Artículo: Arquitectura de la información en los entornos virtuales de apren-dizaje en El profesional de la información, vol. 1. Núm. 13. Jerónimo Montes J.A & Vargas Terrez, B. E. La educación a distancia en la formación universitaria. México: UNAM, FES Zaragoza; s/a. Gómez Sebastián L. (2007) Diseño de Interfaces de Usuario. Principios, prototipos, heurísticas para evaluación. Recuperado de: http://sebastiangomez.sytes.net/papers/DIU.pdf Mestre, U. Fonseca, J & Valdés P. (2007). Entornos virtuales de enseñanza aprendizaje. Cuba: Editorial Uni-versitaria.
- 329. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 329 Recuperado de http://cete.dgtve.sep.gob.mx/snovo/pdf/libros/entornos_virtuales.pdf Rodríguez B. A., Recéndez G. C. (2011.). Políticas educativas en la Sociedad de la información. México: CONACYT. Secretaria de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Superior. Educación Continua. Recuperado de: http://www.unadmexico.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=58&Itemid=86 Tárano León, S. (2007) La Arquitectura de la Información en entornos virtuales. ¿Sabemos escribir en la web?. Revista de Arquitectura e Ingeniería, vol. 1., núm. 1., Matanzas, Cuba. Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=193915927006 UNAM, Facultad de Filosofía y Letras. Colegio de Pedagogía (2012). Planeación y diseño de materiales didác-ticos. Material elaborado para la clase Tecnologías de la educación. México.
- 330. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 330 Resumen El objetivo del presente trabajo es mostrar como los diferentes niveles de habili-dades en el uso y manejo de aplicaciones o programas, así como las limitantes de los tiempos de respuestas por parte de la plataforma, son situaciones que afron-tan cotidianamente los estudiantes en esta modalidad, las cuales pueden llegar a desmotivar y desertar, para lo cual se realiza una investigación de tipo deductiva descriptiva, apoyada en fuentes electrónicas, también se realizaron entrevistas con estudiantes de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de México (UnAD) y de la Universidad Mexicana en Línea (UMEL), ya que son instituciones que dan educación virtual, una es pública y la otra privada, cuyos resultados son que las instituciones educativas deben corregir estas situaciones para disminuir la deser-ción y darle solidez a esta modalidad, ya que dan por hecho el manejo requerido por parte del estudiante. Abstract The aim of this paper is to show how different levels of skills in the use and man-agement of applications and programs as well as limiting the response time by the platform are the everyday situations faced by students in this mode, the which can become demotivating and desert, for which research is conducted deductive de-scriptive type, based on electronic sources, interviews were also conducted with students from Universidad Nacional Abierta y a Distancia de México (UnAD) y de la Universidad Mexicana en Línea (UMEL), as are institutions that provide online education, one is public and one private, with results that educational institutions should correct these situations to reduce attrition and give strength to this method, since they assume the management required by the student. La deserción estudiantil de la educación virtual como consecuencia de la brecha digital Pérez Rul M. Natalia Facultad de Economía. Universidad Nacional Autónoma de México, México licrul@yahoo.com Domínguez P. David A. Docente de tiempo completo, Universidad del Valle de México, México alfredodom07@yahoo.com.mx
- 331. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 331 1. Introducción La deserción es una problemática que también se presenta en la educación virtual, que tiene un costo social elevado porque son estudiantes que una vez que logran ingresar a una institución educativa abandonan sus estudios antes de concluirlos, debido a causas internas, o personales y externas, que pueden deberse al mismo sistema educativo, como puede suceder que la institución educativa falle en su com-promiso y función, generando las condiciones que afecten de tal forma que contri-buyen a la deserción estudiantil; el índice de deserción en los programas educativos de nivel superior, son un indicador importante de eficiencia y eficacia con las que se desarrollan los diferentes elementos que intervienen en el proceso formativo (Mortis & Lozoya,2006;Vásquez & Rodríguez,2007). Fritsh (1999) citado por Cerda (2002) categoriza la deserción en: I) alumnos que se matriculan pero que no participan, II) los alumnos que se retiran después de un tiempo, por varias circunstancias; III) los alumnos que participan, pero no cumplen con todas las tareas o actividades lo que los inhabilita para efectuar exámenes; y IV) los alumnos que cumplen con tareas y exámenes pero reprueban la materia o curso. Dado que los países latinoamericanos empezaron a instrumentar políticas educativas donde la tecnología digital se convirtió en una prioridad, sin embargo se ha conside-rado como una medida tardía en comparación con otros países que le dieron mayor impulso; ya que se cree que se potencializa el aprendizaje y consecuentemente se in-crementa la eficacia de los procesos de enseñanza, la situación de México represen-ta la bipolaridad internacional en cuanto al acceso a estas tecnologías, ya que sólo en las ciudades se cuentan con los recursos socioeconómicos, para poder implementar a las tecnologías digitales en sus centros escolares, mientras que las poblaciones rurales o semiurbanas no tienen esos recursos, dado que sus prioridades más bási-cas no han sido aún satisfechas y no cuentan con infraestructura que requieren para ciertas tecnologías digitales. (García,2004) 2. La educación en el nivel superior y las tecnologías digitales La introducción de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) como herramienta están en prácticamente cualquier actividad social, se han vuelto nece-saria en el entorno educativo, dado que los procesos de enseñanza-aprendizaje uni-versitarios no deben ser ajenos a estas tecnologías digitales, las cuales han evolu-cionado en la educación en línea o virtual, siendo indispensables en el proceso de aprendizaje que se ha tecnologizado de alguna manera, ya que son los soportes tecnológicos quienes imparten las asignaturas, dejando al profesor como un tutor, facilitador o asesor que tiene otra función diferente a la que tenía en el modelo pre-sencial. Los aspirantes mexicanos que egresan del nivel medio superior (hace 20 años eran entre 17 y 18 mil estudiantes, ahora salen más de 24,500) más aquellos que no pudieron ingresar al nivel superior en periodos anteriores de selección, se en-cuentran con una disminuida oferta de lugares en comparación con la gran demanda; los resultados del concurso de selección junio de 2012 de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) donde se presentaron 62,682 aspirantes, de los cua-les sólo 6,500 obtuvieron un sitio para continuar con su formación, lo que representa el 10.3%, en febrero de este mismo año, se realizo el primer examen selectivo donde
- 332. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 332 se registraron 121,970 jóvenes, de los cuales se quedaron 11,116 es decir, el 9.11%. Para el ciclo escolar 2012-2013 se quedaron aproximadamente 17 mil estudiantes externos al sistema de la UNAM (que incluye la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades), dejando fuera a más de 166 mil; lo mismo sucede en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) donde aproximadamente 80 mil jóvenes realizaron los exámenes en las dos convocatorias de la institución, sin embargo sólo se quedan 15 mil, que significa el 18%; un determinado número de es-tudiantes rechazados de las escuelas públicas que no cuentan con dinero suficiente para solventar sus estudios en instituciones privadas, ven en la oferta del modelo en línea una opción, que algunos se aventuraran en conocer y probar. (Wachauf,2012; Herrera,2012) 3. La brecha digital y sus consecuencias en el ámbito educativo de los estudiantes virtuales La ANUIES (2001) denomina a la educación a distancia como una modalidad que permite el logro de objetivos de aprendizaje mediante una relación no presencial, cualitativa, distinta a la del sistema convencional y con una combinación de medios diversos que facilitan el desarrollo del aprendizaje, para las personas que no pueden estar sujetas a condiciones rígidas de espacio y tiempo, tiene una estructura curricu-lar, material de enseñanza organizado, estrategias junto con tácticas instruccionales como de aprendizaje, diversas formas de apoyo, fuentes externas y herramientas. Los estudiantes de la modalidad de la educación virtual son heterogéneos, es decir, tienen diferentes niveles de habilidades en el manejo de las tecnologías, que son esenciales para el mejor desempeño en su formación académica. Existen ciertas limitantes que tienen los estudiantes de la modalidad virtual como: el poder adquisitivo, la habilidad para usar la tecnología digital así como la falta de una conexión al internet, esto genera una serie de circunstancias que no les favorecen, dejándolos en desventaja; este fenómeno tecnológico se le ha denominado brecha digital, la cual puede ser entendida como el acceso desigual a la información que impulse el desarrollo humano y su nivel de vida (Sandoval,2006); Domínguez y Pérez Rul (2011) las han clasificado en 3 tipos: I) la de exclusión al uso de equipos digita-les, ya que no se tienen los recursos socioeconómicos para adquirir uno, o no se con-sigue tener acceso a ellos; II) la de carencia de habilidades digitales o e-habilidades, que en sí se resume, a que aun con el equipo no se sabe usar debidamente con todas sus aplicaciones como programas, o se tiene un conocimiento muy básico de ellos; III) la de conectividad, que se relaciona con la velocidad y el tamaño de la información que se pueden bajar y subir por internet, ya que se es muy lento, desmotiva su uso, generando la duda en la capacidad de la plataforma, no es posible explotar los re-cursos virtuales, si se tienen problemas o limitaciones de conectividad; estas brechas digitales pueden causar una brecha cognitiva, que se traduce en la carencia de opor-tunidades laborales por no contar un título universitario (Dupuy,2007; Guzman,2008) 4. La situación que se presenta en la UnAD y la UMEL La UnAD es una institución pública que comenzó en 2009, que proporciona educa-ción virtual, cuyos estudiantes han externado las problemáticas que han tenido, en algunos medios tecnológicos como son: foros generado por ellos sobre la misma
- 333. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 333 plataforma educativa o en redes sociales sobretodo Facebook, donde comparten su sentir hacia ciertas situaciones que les causa malestar, se revisaron varios de estos foros que se publicaron entre el 15 de junio de 2010 al 26 de mayo del 2012, de estos se recabo la información con la que se clasifico las inquietudes conforme al tipo de brecha digital que lo causa, quedando de la siguiente manera: A) Por causa de la primera brecha digital, la falta de oportunidad: I) El estudiante no cuente con un equipo de cómputo o que éste no sea adecuado; II) No ten-ga conexión a internet; III) Que no cuente con las aplicaciones que requiere para poder visualizar y acceder partes de la plataforma educativa, ya que no están instaladas en su equipo; IV) las limitaciones en el tiempo para usar la computadora de los cibercentro o kioscos digitales, dado el poco o nulo tiempo no terminan sus actividades o estas quedan incompletas; V) por fallas en los equipos personales de los estudiantes, dado los cambios de voltaje que se dan frecuentemente, VI) por no contar con aplicaciones de seguridad, que detecten desde antivirus hasta infiltraciones que puedan dañar al sistema, o a su des-empeño. Muchas de estas situaciones se traducen en gastos que no se tenía contemplados por parte del estudiante, lo que puede provocar que abandone la escuela, o la deje para cuando pueda cubrir esos gastos y tenga su equipo en las condiciones necesarias para no tener problemas con la plataforma (Domín-guez & Pérez Rul,2009) B) Por causa de la segunda brecha digital, la del desconocimiento de la aplica-ción o el no saberla usarla correctamente: I) La falta de organización en la plataforma, que al no estar correctamente relacionados, provocan confusión al estudiante, haciéndolo navegar innecesariamente a través de ella; II) la caren-cia de una metodología adecuada para aprender las aplicaciones por parte de los alumnos, lo que dificulta su estancia, ya que confían en su memoria para acordarse de los comandos o instrucciones que les mostró el propedéutico; III) cuando los facilitadores no apoyan a los estudiantes en usar correctamente las aplicaciones propias de la plataforma, ya que entran mucho después de haber iniciado el curso el estudiante, donde los alumnos aprenden solos, sin ninguna orientación por parte del facilitador, generando que no utilicen eficientemente esta herramienta; IV) la falta o ineficiente capacitación, tanto de los estudian-tes como de los tutores en el manejo del equipo, como de las aplicaciones e incluso los contenidos; V) cuando existen diferentes versiones de programas o varias opciones de aplicaciones, incluidas los navegadores, provocan que no puede abrir los contenidos, o se tienen errores para poder visualizar la plata-forma; VI) la capacidad en la memoria que tiene la computadora personal del estudiante, el cual desconoce como liberar espacios, les puede causar proble-mas de insuficiencia de memoria por abrir varias aplicaciones simultáneamen-te; VII) subir o mandar actividades de evaluación en aplicaciones incorrectas, como son los foros; VIII) subir los contenidos de las materias tardíamente, por desconocimiento del tutor o por problemas con la plataforma, provoca atraso y presión a los estudiantes porque tienen menos tiempo para revisarlos y realizar las actividades. (Domínguez & Pérez Rul,2010)
- 334. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 334 C) Por causa de la tercera brecha digital, la deficiente velocidad en la carga y des-carga de información: I) la plataforma de la UnAD tiene reducida su capacidad de recibir y enviar información por medio del internet, incluso si esta conexión fuese inalámbrica, la recepción de la señal varía según la ubicación del estu-diante, también si llueve se torna más lenta, o por causa de la alta demanda de usuarios simultánea, ya que está calculada para un determinado número y si éste se rebasa provoca retardos en el tiempo de respuesta; II) sucede tam-bién cuando los alumnos envían sus trabajos y estos son mayores a 1GB, se les dificulta enviarlos dada las limitaciones del proveedor de internet, así como la dificultad en descargarlos para su revisión; III) cuando la plataforma tiene varios contenidos a revisar por los alumnos, algunos no los pueden trabajar por la lentitud en bajarlos, ya que su conexión a internet es limitada en el ancho de banda, cuando sucede esto la computadora no puede procesar toda esa infor-mación, enviando errores o se pasma, dejando sin oportunidad al estudiante de revisar la información requerida; IV) las continuas interrupciones (salidas) de la plataforma debido a la alta demanda por otros estudiantes y tutores, ello provoca descontento en el estudiante, además si esta en un proceso de eva-luación, ya no supo como concluyo o como se le tomara para su calificación, o en un proceso de reinscripción, el estudiante no tiene la certeza de que si quedo inscrito, o no en las materias, o en el siguiente ciclo escolar, y que varios de estos procesos tienen fecha limite para su ejecución; V) incluso por la baja velocidad de la red se obstruye la comunicación con los tutores o facilitadores, para plantearles dudas, o solicitar información de los contenidos, o del manejo de alguna aplicación y ampliaciones de plazo. Debido a que la mayoría de la po-blación que estudia tiene otras actividades tanto laborales así como el cuidado de una familia, el tiempo que tienen para avanzar o trabajar en la materias es a partir de las 23:00 hasta las dos o tres de la mañana entre semana además de los fines de semana, lo que ocasiona que se han las horas de mayor tráfico de la plataforma, esto por ejemplo no se puede evitar dado que no tienen otro tiempo (Domínguez & Pérez Rul,2011) En el caso de la UMEL es una institución educativa privada que cuenta ya con casi 2 años de ofertar educación virtual a nivel superior, se entrevisto el 22 de junio del 2012 al Mtro. Jorge Esteban Salinas Miller, Director de Servicios Escolares, quien se-ñaló que el indicador de deserción definitiva es de alrededor del 14% de su población estudiantil, para lo cual establece que los motivos que tienen cuantificadas las bajas son: I) por no poder contactar al estudiante en los diversos medios que hay para ello; II) cambios de domicilio; III) por falta de tiempo; IV) de tipo económico; V) cambio de trabajo; VI) de índole personal; y VII) no le gusto la modalidad (falta de convencimien-to de esta modalidad, porque han sido educados en el modelo presencial, además de que no son disciplinados). Ninguna de estas causas demuestra explícitamente ser una baja por cuestiones referentes a la tecnología, ya que las de: abandono de estudios sin razón aparente (los estudiantes ya no continúan con su avance de las materias y no contestan al seguimiento de los tutores o de la coordinación académi-ca); las de índole personal, o cambios de trabajo o domicilio (no justifican el abandono de la escuela, dado su potencial de ser virtual) y quienes no les agrado la modalidad. Las anteriores justificaciones pueden ocultar los verdaderos motivos, que pudieron
- 335. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 335 darse por tener problemas tecnológicos en el desarrollo de la materia, es importante detectar tempranamente estas fallas en la plataforma, o en el estudiante para evitar la deserción. Los anteriores problemas generan: molestia, frustración e incluso ansiedad en los es-tudiantes de que no pueden acceder a terminar sus materias, o mandar los trabajos, o aplicar los exámenes, ya que de no corregirse y continuar con el mismo problema acaba por fastidiar al estudiante, por lo que decida retirarse ya que se vuelve un cal-vario que no provoca ninguna satisfacción al estudiante. Muchos de estos problemas se quedan en las áreas de soporte o apoyo técnico, quienes resuelven de manera parcial, pero que no escalan estos a otras instancias para que se corrijan de fondo. La satisfacción del estudiante es uno de los factores decisivos para evitar la deser-ción en los cursos en línea, lo que implica la percepción de la efectividad del progra-ma, que va desde el diseño de la plataforma (si esta es amigable, fácil de navegar, cuenta con todas aplicaciones requeridas, los apoyos técnicos estén en el momento de solicitarlos, etc.), del desarrollo del contenido (que sea entendible, que su lectura sea agradable, que de aportaciones para la vida cotidiana, se pueda descargar rápi-damente, que los tutores o facilitadores responden adecuadamente a las inquietudes que puedan presentar los contenidos, etc.), y la entrega de trabajos (que este bien definido lo que solicitan los contenidos, que no sea complicado el envió de tareas o actividades, que se confirme la recepción por parte de la plataforma, que la retroali-mentación sea oportuna, que estén disponibles, etc.). En el presente trabajo se anali-zo algunos de los posibles motivos de la deserción en la educación virtual, de acuerdo con las brechas digitales, que se presento en estas instituciones educativas, siendo ambas de reciente creación, que es una problemática que aún no es muy reconocida como tal por ambas instituciones 5. Conclusiones Los estudiantes que menos conozcan el uso de aplicaciones o de dispositivos, se-rán los primeros en abandonar esta modalidad, se propone un examen de admisión en donde mida el manejo de programas, aplicaciones y dispositivos, ya que de esta forma se detectarían carencias de las habilidades tecnológicas requeridas para sus estudios, canalizándolos a cursos propedéuticos que les ayuden a superar esas defi-ciencias. En los trabajos colaborativos como en la UnAD donde aquellos estudiantes que poseen una preparación técnica tienden a utilizar mejor las diversas tecnologías digitales, ellos pueden ser un gran apoyo para sus compañeros, si las instituciones lo saben capitalizar, consiste en proponerles como una forma para que acrediten su servicio social, para lo cual utilizarán foros donde apoyen a otros compañeros menos diestros en su uso, esto puede disminuir las deserciones por falta de habilidades de las aplicaciones u obtener otras opciones que no conocían para eficientar la subida o bajada de información o incluso el ingresar a determinados sitios de la plataforma. Las brechas digitales son un fenómeno que recientemente se ha comenzado a estu-diar en cuanto a sus alcances y repercusiones en el ámbito educativo. Las institucio-nes educativas deben identificar y revisar sus procesos de manera permanente para
- 336. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 336 mejorar su calidad de sus procesos académicos, otorgando diversas vías donde los estudiantes puedan describir e identificar los problemas o fallas que tiene la platafor-ma, para que efectivamente se les de seguimiento, como el agilizar la velocidad en que se descargue los contenidos, o los tiempos de respuesta de los tutores. 6. Referencias ANUIES (2001), Plan maestro de educación abierta y a distancia líneas estratégicas para su desarrollo 2001, Recuperado el 4 de abril del 2006 de http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/documentos_es-trategicos/ Plan%20Maestro1.pdf Cerda C. (2002) Educación a distancia: principios y tendencias, Rev. Perspectivas Educacional, Instituto de Educación UCV, pp. 39-40, I y II Semestres Domínguez P David A. & Pérez Rul M. Natalia (2009, agosto) La brecha digital una tarea pendiente de la educación a distancia, ponencia presentada en el 2º Foro Internacional Derechos Humanos y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Realizado en el Centro de Formación e Innovación Educativa de IPN, D.F., México Domínguez P. David A. & Pérez Rul M. Natalia (2010, noviembre) La segunda brecha digital originada por las E-competencias, ponencia presentada en el 3º Foro Internacional Derechos Humanos y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Realizado en el Centro de Formación e Innovación Educativa de IPN, D.F., México Domínguez P. David A. & Pérez Rul M. Natalia (2011) La tercera brecha digital: El derecho a la Conectividad, México en el 4º Foro Internacional Derechos Humanos y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Realizado en el Centro de Formación e Innovación Educativa de IPN, D.F., México Dupuy Gabriel (2007) La fractura digital hoy, Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, 3(09), pp. 115-133 García Peñalvo José (2004) De los recursos didácticos para el aula a los contenidos para espacios virtuales educativos con componentes activos y herramientas de autor, Educación, 28(02), pp. 203-220 Guzmán Acuña Josefina (2008) Estudiantes universitarios: entre la brecha digital y el aprendizaje, Apertura, 8(8) pp. 21-33 Herrera G. (2012, 16 de julio) En la UAM disponibles sólo 15 mil lugares, La Razón, p.10 Mortis L. Sonia V. & Lozoya V. José F. (2006) Causas de tipo académico y no académico de la deserción es-tudiantil en el primer módulo de la Licenciatura en Dirección de la Cultura Física y el Deporte Modalidad Virtual Presencial, XXII Simposio Internacional de Computación en la Educación, Somece, IPN, México, recuperado de www.somece.org.mx/simposio06/memorias/autor/files/4_MortisLozoyasoniaVeronia.pdf Sandoval A. R. (2006) Explorando la brecha digital en México diagnostico del proyecto E-México en el Estado de México, Espacios Públicos, 9(17), pp. 292-306 Vásquez M. C. & Rodríguez P. C. (2007) La deserción estudiantil en educación superior a distancia: perspectiva teórica y factores de incidencia, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 37 (3-4) pp. 107-122 Wachauf D. (2012, 16 de julio) Fuera de la UNAM 56 mil 182 jóvenes, La Razón, p10
- 337. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 337 Resumen En la mayoría de las instituciones publicas de educación superior la demanda se ha incrementado en la ultima década, este trabajo muestra los resultados obteni-dos en un curso de Química Básica impartido en una modalidad alterna, llamada “no presencial” que combina los recursos del espacio virtual disponible sin llegar a ser un curso en línea totalmente, esta propuesta no pretende ser nueva, pero si aportar elementos para solucionar problemas actuales como: la carencia de espa-cios, la disponibilidad de los servicios o las limitaciones en el numero de docentes y sobre todo brindar otra salida a las necesidades que la comunidad estudiantil tiene para continuar con sus estudios en algunas asignaturas que son para ellos un obstáculo en su avance escolar, entre otros. Abstract In most public universities the application has risen over the last decade this work shows results obtained in a Basic Chemistry course, taught in an alternative mod-el named “no attendance”, combining virtual spaces, without being entirely online course, this proposal does not intend be new, but provide items to solve current problems such as the lack of areas, availability of services or restrictions in number of faculty and especially offer another way out to the learning community. Los entornos virtuales como una solución a la demanda escolar en un curso de Química Básica Portilla P. Margarita División de Ciencias Básicas e Ingeniería. Departamento de Ciencias Básicas, Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.México margaportilla@gmail.com González C. María del Carmen División de Ciencias Básicas e Ingeniería. Departamento de Ciencias Básicas, Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.México Merchabd H. Teresa Oficina Técnica de consejo Académico. Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.México mht@correo.azc.uam.mx Ramírez A. Javier División de Ciencias Básicas e Ingeniería. Departamento de Ciencias Básicas, Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.México
- 338. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 338 1. Introducción Es un hecho que las instituciones de educación superior se encuentran ante un dilema, este siglo XXI se ha caracterizado por ser una época influenciada por la globalización que ha traído consigo distintos cambios, entre otros, la apertura de fronteras comerciales, múltiples acuerdos regionales y sobre todo las tecnologías de la información y la comunicación. Hoy, el uso de la computadora y la Internet son una realidad social y una necesidad apremiante, las aplicaciones de estos nuevos medios son tan vastas, que es difícil, pensar las más diversas actividades individuales y colectivas sin el uso de ellas y es aquí donde el sistema educativo esta obligado a incluir en sus planes y programas las competencias que demanda el sistema. Las necesidades que las generaciones de este siglo hacen patente a las universida-des públicas se ven limitadas por la escases de docentes, los espacios limitados y los servicios insuficientes por falta de presupuesto, de tal forma que nuestra institución se vio obligada a abrir grupos de mas de 100 alumnos que se atendían en auditorios, evidentemente las protestas no se hicieron esperar, tanto de los alumnos como de los profesores. Tomando como base esta experiencia, desde septiembre del 2011, el director de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería propuso otra alternativa, aprovechar los es-pacios virtuales con los que cuenta nuestra universidad, incorporar a profesores no solo con una gran disposición para atender grupos numerosos, sino que también estuvieran familiarizados con las plataformas de uso libre, que sirven para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje como Moodle o Sakai, construir comunidades virtuales de aprendizaje como una nueva estrategia educativa, permitiendo flexibilizan los ambien-tes de enseñanza y crear nuevas formas de interacción entre profesores y alumnos. Se impartieron en esta primera fase seis grupos, de los cuales el mas numeroso fue el de la asignatura de química básica llamado: “Estructura y Propiedades de los Materiales para la Ingeniería”, con 121 alumnos inscritos, asignando cuatro docentes responsables y cuatro asistentes, además de reportar los resultados en este trabajo, lo mas valioso fue la retroalimentación que se recibió de la encuesta aplicada al final del curso a los alumnos. La finalidad de compartir esta experiencia es mostrar que de una u otra forma al par-ticipar en cualquier “Comunidad Virtual de Aprendizaje” la responsabilidad es com-partida, ya que todos sus miembros son participes en el proceso. Además, el cono-cimiento se entiende como un proceso de trabajo dinámico en un ambiente activo y colaborativo, donde la participación e interacción continúa por parte de profesores y alumnos se hace indispensable para su buen funcionamiento.
- 339. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 339 2. Fundamento Teórico 2.1 La tecnología y el aprendizaje Es un hecho que en este siglo XXI, la humanidad se encuentra cada vez más inmersa en una cultura de la inmediatez donde existen rasgos que la caracterizan como una sociedad del consumo, del aquí y del ahora, o bien con una enorme cantidad de infor-mación. La realidad es que en nuestra sociedad, donde el trabajo se conceptualiza y se define como algo incierto e inestable, la misma situación se repite también con la comunicación, pareciera que hay una fuerte tendencia a transferirlo todo a la recrea-ción o el entretenimiento. Evidentemente la inclusión de la tecnología, la multimedia y las redes sociales han transformado la vida cotidiana, el trabajo y las profesiones; generando nuevas aplica-ciones y en consecuencia revolucionando toda la industria de la inteligencia artificial, la biotecnología, la nanotecnología, la microelectrónica, etc. Sin olvidar que este fenó-meno también afecta los distintos esquemas económicos, políticos, de racionalidad científica y tecnológica, etc. Luego entonces, el sistema educativo no escapa a la influencia de todos estos he-chos, donde las tecnologías de la comunicación han tomado un papel preponderante como herramientas poderosas para generar modelos pedagógicos alternos, princi-palmente dirigidos a la solución de problemas o situaciones globalizadas, con el pro-pósito de formar a las personas involucradas en todos los cambios y exigencias de la sociedad actual con un alto sentido ético y humanístico, pero sobre todo, fomentar una escuela inclusiva, entendiendo este concepto como una escuela “para todos” [Salinas, Porras, Santos, & Ramos, 2004]. En este mismo orden de ideas, también el profesorado tiene que formarse y pro-fesionalizarse, evolucionando desde su tradicional papel como único poseedor del conocimiento hacia el papel de un mediador entre los saberes y los estudiantes, aprendiendo a desarrollar otras funciones que le permitan hacer frente a nuevas situaciones donde están involucradas las tecnologías de la información y la comuni-cación [Cabero & al., 2000]. Es un hecho que los medios masivos de comunicación y las tecnologías de la informa-ción difunden normas y tendencias culturales, y tienen una enorme influencia en las percepciones y opiniones del público, por ello es muy importante utilizar todas estas tecnologías como herramienta didáctica para potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el trabajo cooperativo y el colaborativo, practicando la capacidad para tomar decisiones acerca de situaciones personales y sociales, así como desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo [Salinas, Porras, Santos, & Ramos, 2004]. 2.2 Las teorías del aprendizaje En cuanto al proceso de aprendizaje se identifica con la teoría constructivista, que estrictamente hablando, no se compone de una sola propuesta pedagógica sino que
- 340. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 340 esta representada por un conjunto de teorías, desarrolladas básicamente a partir de la psicología cognoscitiva, en la que cada una de ellas contempla diversos aspectos para la creación de una estructuración o andamiaje del conocimiento. Entre los más importantes investigadores sobre este tema se encuentran Jean Piaget, un psicólogo suizo, quien fue el principal analista del aprendizaje desde esta perspectiva, sin olvi-dar que los aportes conceptuales de Lev Vygotsky y David Ausubel, continúan siendo fundamentales para toda investigación educativa formal. A continuación de manera muy breve se hace un recuento de estos aportes y su relación con este trabajo. La inteligencia tiene dos particularidades principales: la categorización u organiza-ción y la adaptación, según Piaget (1896-1980); connotado educador y psicólogo suizo, en todo individuo inteligente existe todo un sistema que admite la organización o creación de categorías para construir una firme estructura o representaciones del conocimiento, que permiten mostrar conductas distintas ante ciertas situaciones. La categorización como una característica propia de la inteligencia permite que el niño organice los conocimientos o los acontecimientos que le rodean y ocurren a lo largo del día, clasificando esta información con estructuras conocidas y los compara con tipologías habituales. Inicialmente son procedimientos simples, sin embargo a medida que evolucionan se van depurando constantemente hasta igualarse con la realidad [Briones, 2006]. En el caso de esta nueva modalidad se invita a los estudiantes, al inicio del curso en una junta de información e inducción, a tomar la responsabilidad de su aprendizaje en sus manos, organizando los contenidos para su estudio, así como analizando su clasificación en temas bien definidos y la constante revisión de los distintos mate-riales del aula virtual para que identifiquen los tipos de materia a nivel estructural y señalando las propiedades que tienen como consecuencia de esta estructura para después mostrarles imágenes de objetos o formas conocidas. En el caso de la teoría propuesta por Vygotsky (1896-1934), señala que hay un cambio en la perspectiva sobre el desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, iden-tificada como teoría socio-histórica-cultural, las aportaciones de este investigador enriquecen de forma valiosa y distinta los conceptos fundamentales de la psicología cognoscitiva, cuyo rasgo esencial que permite diferenciar al hombre, de otros prima-tes y clasificarlo como un ser humano, es la actividad intelectual, para este investi-gador esta característica es exclusiva ya que incluye: las percepciones, la memoria, el pensamiento y otras potencialidades mentales que pueden ser desarrolladas a lo largo de su vida. Sin embargo dentro de las consideraciones que él sostenía, es que esa actividad solamente es la consecuencia de un aprendizaje sociocultural, es decir que, a partir de una estrecha relación que una persona establece internamente con distintas manifestaciones culturales de su entorno, donde todos los signos o sím-bolos, como los símbolos matemáticos, los signos de la escritura y el lenguaje, con algún significado definido socialmente, son fundamentales para el desarrollo del pen-samiento, a partir de procesos biológicos simples que el niño posee al nacer como la capacidad de percibir, de poner atención, de responder a estímulos externos, etc. se activan las funciones mentales, en otras palabras, estas se producen por la dinámica de su entorno social [Briones, 2006].
- 341. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 341 Esta teoría es realmente importante y se pone de manifiesto en el autoaprendizaje así como en los hábitos que los alumnos poseen a su ingreso a la universidad, ya que para quien carece de ellos y además no tiene el compromiso y la voluntad, esta modalidad de aprendizaje, solo va a ser una experiencia que no deberá repetir nuevamente pues lo mas probable es que fracase en al intento y se enfrente a la frustración de una signatura no acreditada. Otra teoría más sobre el aprendizaje, es la propuesta por Ausubel y sus colabora-dores, en este caso se retoma debido a que esta centrada en el proceso de ense-ñanza- aprendizaje que se produce en la escuela, cuyo principal argumento es la interiorización o asimilación a través de la instrucción, de tal modo que los conceptos verdaderos se construyen a partir de conceptos previamente formados por el niño en su contexto escolar y su vida cotidiana. Ausubel destaca la organización del conocimiento en estructuras y en las restruc-turaciones que se producen por causa de la interacción entre las estructuras ya existentes y la nueva información que asimila la persona. Para que esto suceda, es necesario que exista un proceso de instrucción que presente en forma ordenada la nueva información. Precisamente se abordan los conceptos de manera gradual tal y como se muestran en el programa para la modalidad presencial o tradicional [Brio-nes, 2006]. 3. Modalidad de aprendizaje En otro orden de ideas, actualmente es bien conocido que una modalidad de apren-dizaje dentro de la educación a distancia o virtual, es el aprendizaje en línea, caracte-rizado por utilizar herramientas y medios diversos como Internet, intranets, produc-ciones multimedia como: textos, imágenes, audio, video, etc., además este sistema de educación integra otros elementos pedagógicos y didácticos para la formación, la capacitación y la enseñanza de los estudiantes en línea. El aprendizaje o la formación en línea ha significado una gran revolución en el mundo de la formación continua y es uno de los elementos esenciales que cualquier insti-tución educativa debe integrar en sus planes de estudio o cuando menos tomar en cuenta como un apoyo para las distintas asignaturas que imparten, con la finalidad de ser mas competitivas. Dicha formación en línea se ofrece a través de las plataformas LMS (Learning Ma-nagement Systems). Aunque hay empresas que venden las plataformas a través de suscripciones, también existen plataformas de uso libre y siempre será conveniente conocer los principales aspectos de las plataformas LMS para hacer una mejor se-lección de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada institución. La principal diferencia entre la formación presencial y el aprendizaje en línea, es que la segunda opción nos permite administrar nuestras necesidades de formación cuándo y cómo queramos (en la empresa, en el hogar, en un lugar improvisado, etc.) gracias a un entorno virtual, es decir puede ser asincrónico y sin la rigidez para
- 342. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 342 cumplir un horario. En este sentido, tanto si recibimos, o por el contrario, impartimos formación, ninguna otra modalidad permite tanta flexibilidad, este tipo de formación, por lo tanto, permite la interacción del usuario con el material, mediante la utilización de diversas herramientas informáticas. Los servicios para el aprendizaje en línea se gestionan desde una plataforma, normal-mente alojada en los servidores de la institución que imparte la formación, conocida como sistema de administración de aprendizaje. Dicha plataforma consiste, básicamen-te en un entorno web desde el cual se capturan, programan, administran y se ofrecen los contenidos formativos. En ocasiones, los LMS comúnmente son plataformas desa-rrolladas por los propios proveedores de e-Learning, como Blackboard, Lotus Notes y Adobe Connect Pro, sin embargo, cada vez son más populares las plataformas de uso libre o código abierto, en nuestra institución se utilizan Moodle o Sakai. Según su propia filosofía, Moodle favorece el aprendizaje constructivo y colaborativo, pero además flexibiliza horarios y distancias, diversifica las fuentes de información y democratiza los agentes de conocimiento; promoviendo la comunicación, la participa-ción, la colaboración y la retroalimentación inmediata. El aula virtual se instaló en esta plataforma, por sus características, como: fácil de instalar y actualizar, es gratuito, adaptable y flexible (código abierto), compatible con la mayoría de los sistemas ope-rativos y casi intuitivo para la utilización de alumnos y profesores con un cierto grado de familiarización con paquetería como Office de Microsoft [Rossaro, 2009]. Justamente en este caso la propuesta es una modalidad de aprendizaje dirigido hacia el autoaprendizaje, la organización de los conceptos, propiciando la metacognición, sin embargo hay que luchar continuamente contra la falta de hábitos y de compro-miso, desde el inicio del curso, con herramientas como la motivación, la invitación a participar y hacernos llegar sus dudas en los foros y chats, haciendo hincapié en que es una oportunidad para conocer sus propias capacidades para enfrentar un reto y alcanzar las metas propuestas. 4. Resultados y Discusión El nombre que se le dio a este tipo de cursos fue el de “Cursos No Presenciales”, subiendo los contenidos del programa vigente en documentos en formato PDF, Word y PPT, la interacción se promueve por medio de técnicas de aprendizaje cooperativo y colaborativo entre pares, el aprendizaje en los foros en grupos de discusión, los “chats”, el aprendizaje centrado en problemas, la escritura y comunicación de tareas y ejercicios a lo largo de todo el curso y autoevaluaciones, entre otras. El programa tiene siete unidades que deben ser impartidas en un periodo de 12 semanas, el mismo que un curso normal, se hicieron tres evaluaciones, para tener derecho a cada una de estas evaluaciones se debían entregar las tareas resueltas y fueron revisadas por los asistentes, supervisados por los docentes, también se esta-blecieron días y horas para contestar el “chat” por los mismos profesores, los foros estaban abiertos en todo momento y podían ser contestados por los asistentes, los profesores o incluso por los mismos alumnos.
- 343. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 343 El numero de alumnos registrados en la lista final fue de 121, de los cuales 61 obtu-vieron NA (50.4%), entre ellos 24 si participaron en algunas actividades y 37 no re-gistraron actividad alguna, es decir que, desertaron (Figura 1), 41 alumnos aprobaron con una calificación de S (33.8%), 17 alumnos con B (14.0%) y 2 alumnos con MB (1.65%) (Figura 2) (Figura 1) Alumnos No Acreditados (NA) / (Figura 2) Calificaciones finales obtenidas Cabe mencionar que el índice de aprobación fue bastante aceptable (71.5%) consi-derando que es la primera vez que se imparte el curso en esta modalidad, los resul-tados obtenidos son similares a los de un curso tradicional. Otra parte fundamental que se analizó es la encuesta aplicada a los alumnos al tér-mino del curso, misma que aporto valiosa información para afinar detalles y hacer los cambios pertinentes en el siguiente curso. En opinión de los alumnos donde la mayoría cuentan con computadora en casa o una computadora portátil, con servicio de Internet en casa o en caso de no tenerlo, acuden a un café o se quedan en la universidad en los servicios de cómputo, el modelo fomenta la organización y el estudio en el tiempo libre, el sistema es de fácil acceso con infor-mación concreta y siempre disponible, fomenta el autoaprendizaje y la responsabilidad, aprecian la flexibilidad en los horarios y que los informes llegan al correo electrónico cada vez que un profesor envía un mensaje o cuando se actualizan los foros. Sin embargo también hay muchas áreas de oportunidad, para quienes antes habían tomado un curso en esta modalidad, consideraban que el chat es un servicio muy lento y se repetían muchas preguntas, hay exceso de información y alguna es difícil de entender, solicitan añadir mas ejemplos, que el curso sea en línea para que los exámenes se hagan desde casa, existen varios errores o contradicciones en algunos materiales, solicitan reconsiderar la ponderación en las tareas y los exámenes, aun-que no es parte de esta modalidad algunos alumnos desean conocer a los profesores y a sus compañeros. 5. Conclusiones Esta nueva estrategia rompe con los esquemas tradicionales de enseñanza, ya que el rol del maestro cambia, de ser un transmisor de conocimientos a un facilitador o mediador entre los contenidos y los alumnos, orientándolos sobre la manera de ac-
- 344. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 344 ceder a recursos de información, dando asesorías en el chat una vez a la semana, en otras palabras este modelo de enseñanza se basa en la facilitación del aprendizaje, la interactividad entre el profesor y el alumno, la colaboración entre los mismos alumnos y como una primera experiencia, la intención es hacer mejoras continuas así como participar en la elaboración de los lineamientos para formalizar esta modalidad en los programas de forma oficial. 7. Referencias Salinas, B., Porras, L., Santos, A., Ramos, J., Tecnologías de Información, Educación y Pobreza en América Latina. Los Telecentros: conceptos, estudios y tendencias. [En línea, http://www.edrev.info/reviews/revs99.pdf] Citado el: 17 de Noviembre de 2011 (2004). Cabero A. J., et al., Medios y nuevas tecnologías para la integración escolar. Revista de Educación, 2:253-265 (2000). Briones, G., Teorías de las Ciencias Sociales de la educación. Trillas, México (2006) Rossaro, A., Moodle la plataforma LMS libre mas usada. [En línea, http://www.educdoscero.com/2009/01/ moodle-la-plataforma-lms-libre-ms-usada.html] Citado el: 28 de Abril de 2010 (2009).
- 345. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 345 Resumen La tecnología multimedia a través de las redes virtuales es considerada como la nueva revolución en los procesos de enseñanza - aprendizaje. Esto se debe a la facilidad de utilizarlas para transmitir información tales como textos, gráficos, imá-genes, sonido o vídeo. Los alumnos deben tener la oportunidad de desarrollar habilidades tecnológicas que apoyen el aprendizaje y beneficie su vida diaria, finalidad en la que están de acuerdo profesores y alumnos. En estas “aulas virtuales” se ha logrado establecer servicios tales como: correo electrónico, transferencia de archivos, consultas bibliotecarias, almacenamiento compartido, conexiones desde los hogares y respaldo de información. Lo que interesa es que el computador en conjunto con la red Internet, sean un vehículo de transporte y presentación de información en el momento y sitio donde el estudiante la necesita. La enseñanza actual requiere la incorporación de metodologías y medios que se correspondan con el uso y desarrollo de nuevas tecnologías, por ello, se precisa revisar los contenidos que se requieren, propiciar aprendizajes significativos, esta-blecer relaciones esenciales y generales entre los objetivos, contenidos y los méto-dos. Sólo así, el alumno será consciente de la habilidad en que se le está formando. Abstract Multimedia technology through virtual networks is regarded as the new revolution in the teaching - learning. This is due to the ease of use to transmit information such as text, graphics, images, sound or video. Students should have the opportunity to develop technology skills that support learn-ing and benefit their daily lives, in order to agree the teachers and students. La aplicación de tecnologías digitales en la educación superior Ramírez, Z. Ana Belem Universidad Nacional Autónoma de México, México B3l3m.ramir3z@gmail.com Jerónimo M. José Antonio Universidad Nacional Autónoma de México, México joseantoniojm@gmail.com
- 346. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 346 In these “virtual classrooms” has been established services such as email, file trans-fer, library visits, shared storage, connections from homes and data backup. What matters is that the computer along with the Internet, are a transport vehicle and reporting at the time and place where the student’s needs. The current teaching requires incorporation of methodologies and tools that corre-spond to the use and development of new technologies, therefore, is required to re-view the content needed, foster meaningful learning, essential and general relation-ships between the objectives, content and methods. Only then, you will be aware of the skill that is being formed. 1. Introducción Uno de los avances más espectaculares dentro de las comunicaciones se ha pro-ducido en el campo de la tecnología de los ordenadores. Desde la aparición de las computadoras digitales en la década de 1940, éstas se han introducido en prácti-camente todas las áreas de la sociedad industrias, negocios, hospitales, escuelas, transportes, hogares o comercios. Mediante la utilización de las redes informáticas y los dispositivos auxiliares, el usuario de un ordenador puede transmitir datos con gran rapidez. Estos sistemas pueden acceder a multitud de bases de datos. A través de la línea telefónica se puede acceder a toda esta información y visualizarla en pantalla o en un televisor convenientemente adaptado. Los procedimientos de educación audiovisual pueden convertirse pronto en elemen-tos indispensables en la instrucción escolar. En muchas escuelas de los países de-sarrollados ya se utilizan equipos audiovisuales para presentar fotos, pósters, mapas, diapositivas, transparencias, vídeos y otros materiales. Las escuelas han comenzado a conectarse a Internet y a utilizar datos recibidos vía satélite o en CD-ROM. Los rápidos avances de la tecnología informática repercuten con fuerza en el campo educativo. En la última década del siglo XX hacen su aparición las Tecnologías de la Información y Comunicación, que se perfilan como un nuevo paradigma informático-telemático, el cual incorpora alguna de las ventajas ya logradas por el paradigma multimedia e introduce nuevos elementos. La tecnología multimedia junto con el uso de las redes telemáticas son consideradas como la nueva revolución informática en los procesos de enseñanza - aprendizaje. En muchas universidades se realizan esfuerzos en el campo de la Educación Virtual, incorporando las TIC para un mejor servicio a alumnos y profesores. Viendo pues, cuál es la tendencia de las TIC, llegamos a la conclusión que nuestra tarea principal es preparar adecuadamente a los futuros egresados para que sean capaces de acceder, procesar, intercambiar, transferir, grandes volúmenes de información.
- 347. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 347 Los docentes deben ser estimuladores y facilitadores de la creatividad, del pensa-miento crítico, lógico, reflexivo, autónomo, así como en mediadores entre el conoci-miento, la información y los alumnos. La enseñanza actual requiere la incorporación de metodologías y medios que se co-rrespondan con el uso y desarrollo de TIC, por ello, se precisa revisar los contenidos que se requieren, propiciar aprendizajes significativos, establecer relaciones esen-ciales y generales entre los objetivos, contenidos, métodos, evaluación y definir los mapas conceptuales. Sólo así, el alumno, estará en capacidad de hacerse consciente de la habilidad que se le está formando y de utilizar la posibilidad que tiene de dar una fundamentación a su acción en la resolución de cualquier problema. La computadora favorece la flexibilidad del pensamiento de los alumnos, porque esti-mula la búsqueda de distintas soluciones para un mismo problema, permitiendo un ma-yor despliegue de sus recursos cognitivos, implica un mayor grado de abstracción de las acciones, una toma de conciencia y anticipación de lo que muchas veces hacemos “automáticamente”, estimulando el pasaje de conductas sensorio -motoras a conductas operatorias, generalizando la reversibilidad a todos los planos del pensamiento. No se puede afirmar que el software educativo, por sí mismo, sea bueno o malo, su funcionalidad y las ventajas e inconvenientes que puedan acompañar a su uso, será el resultado de las características del material, de su adecuación al contexto, de la manera en que se aplique. A cien años de la fundación de la Universidad Nacional, las Tecnologías de Infor-mación y Comunicación tienen más de 50 años entre los universitarios siendo un recurso estratégico para el desarrollo de la UNAM. Proporcionando nuevos programas de capacitación y actualización permanente, considerando la convergencia digital. Se busca transformar RedUNAM en una red multimedia integral que integre más a los universitarios, con servicios tales como telefonía, voz sobre IP, videoconferencia y audioconferencia. Resguardar de la información, de tal forma que todo contenido educativo, todo re-sultado de alguna investigación o todo recurso cultural esté al alcance de los univer-sitarios desde cualquier dispositivo de información digital. Impulsar la participación de la UNAM en la protección al medio ambiente, reducien-do el consumo de papel, impresos, mensajería y transportes, siendo sustituida esta información por recursos digitales. Beneficiar la sociedad en general por medio de la integración de tecnologías que faciliten un mayor acceso de todo tipo de personas a los acervos públicos de la ins-titución, sin importar su ubicación geográfica o capacidades físicas.
- 348. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 348 Con esta, la UNAM refrenda su compromiso tanto con su comunidad como con Mé-xico, mostrando una vez más su amplia visión de un futuro donde indudablemente las tecnologías de información y comunicación serán elemento fundamental para la libre cátedra, la difusión de la cultura y la investigación científica y humanística, donde los beneficios de ello impacten en el desarrollo económico y social, la competitividad, la superación personal, la justicia, la democracia y la libertad, valores fundamentales de nuestra institución y de nuestra nación. Además de que desde 1972 la UNAM crea el Sistema de Universidad Abierta, a través del tiempo y de la mejora de las tecnologías se obtiene el actual Sistema uni-versidad Abierta y Educación a Distancia (1997), la cual permite a los alumnos que no tienen la oportunidad de acudir a una clase presencial, la facilidad de adecuar sus necesidades de formación a las particularidades de su entrono familiar y/o laboral. Estas redes de educación a distancia, permiten que las tecnologías aplicadas no sean exclusivas de este sistema, sino que puedan aportar a su vez beneficios a la educación presencial. Como es el caso de las aulas virtuales, donde se encuentran Moodle, Openmeetings, SAE e Illuminate. En este caso las TIC´s aplicadas, se ven reflejadas en el proceso de enseñanza aprendizaje en la población universitaria de la Facultad de Estudios superiores Za-ragoza, en alumnos del tercer año de la carrera de Cirujano Dentista, en los grupos correspondientes a 3301 y 3302. 2. Objetivos del programa • Transmitir conocimientos obtenidos a el alumnado para su trabajo durante el ciclo escolar • Diseñar y revisar planes de evaluación en conjunto con el responsable del programa • Asesorar al alumnado para la utilización de los recursos y la facilitación de su aprendizaje • Evaluar el aprendizaje y la familiarización con el entorno virtual por parte del alumnado para mejorar o modificar el sistema utilizado de TIC. 3. Actividades del programa Se realizaron actividades a través de una plataforma, como profesor. En esta aula virtual, se aplicaron algunos cuestionarios que los alumnos debían responder a partir de información ya antes publicada ahí mismo. Esta plataforma permitía el almacenamiento de publicaciones científicas, proporcio-nando así una biblioteca virtual, con la facilidad de acceder a su información en cual-quier momento. Otro recurso utilizado fue Second life que es una plataforma que integra un mundo virtual para distintos usos, que va desde la socialización hasta el aprendizaje. En este
- 349. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 349 programa los alumnos pudieron crear sus propias conferencia y exposición de casos clínicos, en salas fabricadas por el profesor con todos los aditamentos necesarios para su uso adecuado, desde una silla hasta un panel donde se pudiera exponer la diapositiva con las imágenes para ejemplificar el contenido del tema en cuestión. Además se manejo durante el curso, la creación de videos, a través de los cuales los alumnos eran capaces de manejar información y sintetizarla con herramientas digitales, manejaban como recurso didáctico esta actividad, con la cual, se facilitaba la comprensión de información, para así poder ser reproducida y transmitida a sus demás compañeros, logrando esto, por medio de exposiciones presenciales dentro del salón de clases o no presenciales, por medio de la red, en canales de paginas tales como Youtube. 4. Resultados del programa La experiencia de aplicar nuevas tecnologías en la educación fue excelente, se ad-quieren conocimientos poco trabajados en materia de red y tecnología, además de la posibilidad de salir de la monotonía de la enseñanza en un aula, sin olvidar una de las necesidades básicas del alumnado, que es la tutoría presencial que además de apo-yo en el aspecto educativo sirve como motivación al para quienes lo practican, para seguir participando en este tipo de innovaciones, ya que queda claro que el alumno al sentirse solo en las actividades también corre el riesgo de perder el interés por ellas. Como en toda situación de enseñanza aprendizaje, se encuentran obstáculos a ven-cer, y en este caso no fue la excepción. Entre los más comunes, el desinterés de los alumnos por participar en las actividades, al ser algo nuevo algunos alumnos mostra-ron un tipo de rechazo, pero en general, la mayoría se vio motivado al darse cuenta que se podía hacer este tipo de actividades medianamente presenciales. Además que en algún caso se utilizo por la afectación de días feriados, lo cual nos servía para la recuperación de temas, y evitar el atraso de cronograma de actividades. Otro aspecto interesante a localizar en esta situación, fue que también se presentan casos de alumnos que no cuentan con los recursos necesarios para el trabajo de estas tecnologías, por lo que mas allá de ayudarles al desenvolvimiento, les provoca problemas y en algunos casos hasta perdidas económicas. 5. Conclusiones Como conclusiones encontramos que el uso de la computadora como herramienta que no sólo permitirá la creación de entornos de aprendizaje estimuladores de la construcción de conocimientos, sino también, economizar tiempos y esfuerzos, lo que implica nuevas formas de pensar y hacer. La enseñanza actual requiere la incorporación de metodologías y medios que se co-rrespondan con el uso y desarrollo de TIC, por ello, se precisa revisar los contenidos que se requieren, propiciar aprendizajes significativos, establecer relaciones esen-ciales y generales entre los objetivos, contenidos, métodos, evaluación y definir los mapas conceptuales. Sólo así, el alumno, estará en capacidad de hacerse consciente
- 350. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 350 de la habilidad que se le está formando y de utilizar la posibilidad que tiene de dar una fundamentación a su acción en la resolución de cualquier problema. Una institución educativa que carece de docentes capacitados en el uso de recur-sos tecnológicos e implicados en los procesos de cambio, podrá ser “una escuela con computadoras” pero no podrá vencer ese trecho ancho y profundo que separa a los especialistas en informática (que saben mucho de lo suyo) de los docentes de cualquier asignatura (que también saben mucho de lo suyo). Lo verdaderamente im-portante es lograr que exista un lenguaje común que permita el empleo de las TIC en las clases, organizarlas, comunicarse con los demás colegas y sobre todo, interesar a los alumnos en una actividad que ellos mismos puedan crear, que les va a ayudar a estudiar. El primer paso en la formación de docentes será prepararlos para que sean paladines del enseñar y el pensar. Las escuelas no crean el futuro pero, pueden proyectar la cultura y preparar a los alumnos para que participen más eficazmente en un esfuerzo continuado por lograr mejores maneras de vida. 6. Recomendaciones Un particular criterio a desarrollar en los docentes ha de ser el de elegir adecuada-mente los diferentes softwares educativos a emplear en la educación, considerando el nivel de los alumnos, el currículo de estudios, la didáctica y los requerimientos técnicos para su correcta utilización como apoyo a la enseñanza. Si no se consideran estos aspectos no lograra satisfacer las expectativas creadas, sin olvidar la indispensable necesidad de capacitar simultáneamente los recursos humanos disponibles a través de un permanente plan de formación y capacitación que incluya el desarrollo de cursos, la realización de seminarios, encuentros y talleres, que no sólo consideren los aspectos informáticos sino también los pedagógicos. Los cambios significativos que se espera lograr con la utilización de las TIC depen-den totalmente de los cambios en el currículo y de las transformaciones producidas en la mentalidad del profesorado, es decir, las tecnologías colaboran en la solución de los problemas de enseñanza y aprendizaje, solo si, se ha logrado una capacitación o formación de los profesores en este sentido, de no ser así, se convierten en un problema más. La ruptura de las dimensiones espacio-temporales, que traerá sin lugar a dudas algu-nas ventajas, como son la individualización y la potenciación de la enseñanza flexible y a distancia o el acceso a fuentes de información no cercanas al estudiante, traerá consigo también otro tipo de dificultades como consecuencia directa de la falta de experiencia para organizar la actividad educativa sin la referencia de ambos paráme-tros y en la comunicación sincrónica entre profesores y estudiantes.
- 351. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 351 No se puede afirmar que el software educativo, por sí mismo, sea bueno o malo, su funcionalidad y las ventajas e inconvenientes que puedan acompañar a su uso, será el resultado de las características del material, de su adecuación al contexto, de la manera en que se aplique. Realizado a través del Proyecto de Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza del programa PAPIME con el nombre de ―Educación en Red, nativos digitales y aprendi-zaje inmersivo, clave PE200610 7. Referencias Santoveña, CS. “LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR”. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Departamento de Formación y Actualización Académica (DEFAA). Disponible en http:// www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/tecnologia_educativa.html SALINAS, Jesús (2004). “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”. Revista de Uni-versidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). [Artículo en línea]. UOC. Vol. 1, nº 1. [Fecha de consulta: 30/05/12]. http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf Canós, DL. Canós DMJ. (2009) “El uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación superior”. XVII Jornadas ASEPUMA – V Encuentro Internacional Rect@ Actas_17. [Fecha de consulta: 30/05/12]. Dis-ponible en http://www.uv.es/asepuma/XVII/611.pdf Montalvo, RM. (2007) “Una visión de las nuevas tecnologías en la educación superior”. Revista Letras Jurídicas [Artículo en línea] Vol. 16 pag 165-172. [Fecha de consulta: 30/05/12]. Disponible en http://www.letrasjuridicas.com/Volumen16.html Dirección General de Servicios de Cómputo Académico a Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación. www.tic.unam.mx. [Fecha de consulta: 30/05/12] Navales, CM. Omaña, CO. Daniel, CP. “Las tecnologías de la información y la comunicación y su impacto en la educación”. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Díaz ML, Canales CA. “Aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación Su-perior: El caso del SUAyED-UNAM” Reencuentro 2011; 30-36. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/ src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34021066004#. [Fecha de consulta: 30/05/12] Duart JM. Sangra A. “Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior” [Fecha de consulta: 30/05/12] Disponible en http://www.colegiosonlinecolombia.com/boletines/Formacion%20universitaria.pdf ESTUDIO SOBRE EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN PARA LA VIRTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MEXICO (2003) Documento en línea Disponible en http://www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/vir_mx.pdf NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Experiencia de una programa de enseñanza a distancia de Teorías de Aprendizaje. II COLOQUIO INTERNACIONAL DE GESTIÓN UNIVERSITARIA EN AMÉRICA DEL SUR.
- 352. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 352 Resumen El objetivo de la presente ponencia es exponer las características del tutor en línea como mediador a partir del rol que desempeña dentro de un curso en línea para ello se presentan los conocimientos, actitudes y habilidades que conforman el per-fil del tutor de acuerdo con sus funciones. Como parte importante de este perfil, destacan las competencias comunicativas que los tutores en línea deben poseer para así fomentar la interacción del alumno con el tutor y sus propios compañeros, que al igual que él tienen necesidad de apoyo y acompañamiento, así como con las herramientas mediadoras utilizadas en los cursos en línea. Abstract The purpose of this paper is to present the characteristics of the online tutor as a mediator from the role they play in an online course this will have the knowledge, at-titudes and skills that make up the profile of the tutor according to their functions. As an important part of this profile include communication skills that online tutors must possess in order to encourage student interaction with the tutor and with their own men who like him are in need of support and assistance, as well as tools mediators used in online courses. 1. Introducción En la actualidad, nos vemos inmersos en la sociedad de la información y del conoci-miento lo cual provoca que haya cambios en muchos sectores sociales, es así como la educación se ha visto con la necesidad de dar fuerza a distintas modalidades educati-vas, siendo una de ellas la educación a distancia y en específico el e-learning, cambian-do las formas de aprendizaje y de enseñanza. Aunado a esto, la figura del profesor sufre un cambio, convirtiéndolo ya no solo en el poseedor del conocimiento sino en un guía, en un especialista y en un mediador, siendo esto lo que caracteriza a un tutor en línea. El tutor es la persona en la que el alumno puede apoyarse desde su ingreso al curso hasta el término de éste, es el que lo apoya no solo en la parte académica sino también en lo emocional, lo organizativo y lo administrativo que cualquier curso en línea provoca en su alumnado, así como en la parte técnica. Es aquél que orienta al alumno a tomar sus propias decisiones para así convertirse en autónomo, libre, independiente y res-ponsable de su propio aprendizaje. El tutor como pieza clave en el rompecabezas de la educación en línea Rodríguez, T. María Fernanda Estudiante de la Licenciatura en Pedagogía, Universidad Nacional Autónoma de México, México fernandatorrespedagogia@gmail.com
- 353. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 353 Para los fines de ese trabajo se presenta una clasificación de los tutores en cursos en línea en la cual se identifican funciones y competencias, de igual forma se englo-bará la figura del docente como uno de estos tipos de tutor. 2. Competencias del tutor en línea El papel del tutor consiste en ayudar al alumno a llegar a su más alto nivel cognitivo, ofreciendo soporte cuando sea necesario y poniendo la tecnología a la disposición del alumno de una manera fácil y accesible. Se dice que el tutor en línea es un mediador pues es el enlace entre las tecnologías de la información y comunicación y el alumno, es el mediador entre las herramientas mediadoras, entre los medios de comunicación tanto asíncronos como síncronos y los alumnos así como entre los tutores y alumnos. Una de las actividades de cualquier tipo de tutor, se encuentra el mantener contacto no solo con los alumnos sino también entre tutores y el personal académico de la institución en la que se encuentren. El perfil de competencias del docente como tutor en línea, se define como la combi-nación de estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre un curso y los estudiantes, con el objeto de incrementar la comprensión de los materia-les didácticos disponibles dentro del entorno virtual de aprendizaje, y en consecuen-cia, su rendimiento académico en el contexto de educación a distancia (Urdaneta & Guanipa, 2007). A continuación se presentan una serie de conocimientos, actitudes y habilidades que involucran las competencias que, dentro de un ideal, debería poseer un tutor en línea: 2.1.1 Actitudes Las actitudes se componen en general de 3 elementos: lo que piensa (componente cognitivo), lo que siente (componente afectivo) y su tendencia a manifestar los pen-samientos y emociones (componente conductual). Por otro lado los componentes conductuales propician actitudes a través de las intenciones, disposiciones o ten-dencias hacia el entorno y todos los actores involucrados, surgiendo una asociación entre tutor y estudiante (Urdaneta & Guanipa, 2007). Partiendo de lo anterior, se sugieren las siguientes actitudes como base para una buena relación entre tutor y alumno (Vásquez A., 2007): • Respeto • Profesionalidad • Confianza • Motivación y resolución • Implicación en la calidad • Asertividad • Comprensión de las dificultades de convertirse en alumno en línea • Sugerente para promover el debate • Apertura y accesibilidad a los estudiantes Puntualidad
- 354. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 354 • Actualización permanente en su es-pecialidad • Empatía • Amabilidad • Mostrar sensibilidad en las relaciones • Confidencialidad • Iniciativa y espíritu emprendedor • Flexibilidad • Compromiso étic. • Cortesía • Tolerancia • Compromiso con la institución y los estudiantes • Ofrecer y recibir críticas constructivas. • Valoración de la diversidad y multiculturalidad • Cordialidad 2.1.2 Conocimientos En cuanto a los conocimientos que el tutor debe poseer para cualquier curso en línea se sugieren (Vásquez A., 2007): • Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales. • Conocimientos, procedimientos y metodologías específicos de la especialidad. • Dominio científico, tecnológico y práctico del curso. • Perfil de egreso y plan de estudios del programa del académico cursado por los estudiantes. • Normas y claves de la vida de la institución. • Recursos de ayuda y asesoramiento a los cuales puede acudir el estudiante. • Conocimientos de los aspectos funcionales de las tecnologías didácticas. • Conocimiento de las líneas didácticas de los cursos. • Técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red. • Teorías y didáctica del aprendizaje. • Dominio de la tecnología • Teoría y práctica de la comunicación • Conocer la plataforma y sus herramientas de trabajo • Conocer los fundamentos, posibilidades y contribuciones de la enseñanza a distancia en forma general y de la institución en particular. • Conocer los materiales de estudio, los objetivos, contenidos, actividades, evalua-ción, con el fin de emitir su opinión 2.1.3 Habilidades Las habilidades que se requerirán para ser tutor en línea variarán según el rol que adquiera este según el criterio de la institución en donde se encuentre laborando, así como del diseño del curso, no obstante, en general se consideran las siguientes (Rodríguez C. & Hernández H., 2009):
- 355. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 355 • Una apertura a la formación constante, tanto en el área cognoscitiva-cultural, como en la del manejo de la gente y los grupos. • Dominio de sus sentimientos y reacciones. • Ha de ser una persona que inspire la comunión. • Ha de tener una buena dedicación y cercanía con cada uno en una manera sana y ordenada. • Ofrecer permanentemente su ayuda y hacer sentir su presencia comunicacional. • Animar a los estudiantes a que sean independientes y que se arriesguen en el desarrollo de diversas actividades. • Ser de una apertura ilimitada en cuanto al respeto de los puntos de vista ajenos, que pueden ser radicalmente opuestos a los propios. • La capacidad de introducirse en el sentir y pensar de cada uno y de todos. • Hacer posible la localización de su postura entre las dos partes: orientador y a la vez miembro del grupo. Así le será más fácil la comprensión y la integración al mismo. • Óptima mediación de los materiales, facilitando la lectura y guiando al partici-pante hacia el autoaprendizaje. • Motivación que genere diálogo y reflexión en el grupo. • Generar confianza, y promover su autoestima, y luego del estudiante, para en-frentar los requerimientos a distancia le implica. • Ayudarle al alumno a superar las eventuales dificultades respetando su estilo cognitivo y ritmo personal. • Promover la vivencia de la comunicación bidireccional, previendo la formulación de preguntas, desarrollando la capacidad de escucha, brindando información de retorno. • Asesorar en la utilización de diferentes fuentes bibliográficas y de contenido, a fin de incentivar sus estrategias de trabajo intelectual y práctico (Cognitivas y metacognitivas) y la comunicación mediática a través de las nuevas tecnolo-gías de información y comunicación. • Proponer la continua realización de contenciones diversas al estudiante, por ejemplo mediante la supervisión y corrección continua de los trabajos, infor-mando a los estudiantes acerca de sus logros y problemas, o en caso contrario, si no los realiza, invitándolo a realizarlo y averiguar porque no participa. Como se observa, en la educación en línea, al igual que como ocurre en la presencial, no basta con que el tutor conozca los contenidos del curso, sino que además requiere de otras habilidades que implican no sólo competencias pedagógicas sino también in-terpersonales, y con la inclusión de las tecnologías, también se requieren competencias de este orden, que de acuerdo al rol del tutor tendrán que ser desarrolladas a menor o mayor grado. 3. Experiencia tutorial Actualmente me encuentro colaborando en Centros de Integración Juvenil A.C. (CIJ) dentro del Depto. De Capacitación a Distancia como tutora de comunicación en el Curso en Línea de Tratamiento para Dejar de Fumar, el cual se realiza en colabora-ción con Universidad de Colima. El curso inició en octubre de 2004, y a la fecha se han formado 8 generaciones de médicos y psicólogos de toda la República Mexica-
- 356. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 356 na. A partir de mi experiencia en el mismo, observo que dentro de estas actitudes, ha-bilidades y conocimientos, se les deben prestar especial atención a los relacionados con la comunicación y la motivación. En Centros de Integración Juvenil se hace una clasificación de los tipos de tutores de acuerdo a su rol dentro del curso, se distinguen tres tipos de tutores (CIJ, 2012) Tabla 1. Características de cada tipo de tutor: A partir de lo propuesto por Souto y Alonso (2006), de acuerdo al rol que ejerce el tutor en el curso, sus principales funciones son las siguientes: Tabla 2. Funciones de cada tipo de tutor Tipo de tutor Tutor especialista Tutor de comunicación Tutor de soporte técnico Tipo de tutor Tutor especialista Características Son los tutores expertos en el tema, su función es resolver todas las dudas de los participantes respecto a los contenidos de cada módulo. Recibe y revisa las tareas, retroalimentando a los participantes de manera individual y general. Son tutores que le facilitarán su estadía en el curso, su función es mantenerse en contacto continuo con los participantes para informarles de las actividades y tareas a realizar y aclarar las dudas que tengan en relación con éstas. Es el experto en el manejo tecnológico de la plataforma, su función dar soporte técnico a los participantes cuando enfren-ten algún problema al momento de utilizar la plataforma Funciones • Fomentar el sentido de investigación y búsqueda de informa-ción en los alumnos. • Asesorar • Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos presentados por sus compañeros. • Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, recons-truyendo y desarrollando los temas que vayan surgiendo. • Revisar constantemente su bandeja de correo electrónico para verificar si hay alguna duda por parte de los alumnos respecto a los contenidos. • Dar retroalimentación y resolver dudas. • Mantener constante comunicación con los alumnos por los diversos medios tanto asíncronos como síncronos. • Diseñar actividades para facilitar la comprensión de la infor-mación y su transferencia. • Motivar la participación.
- 357. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 357 Tipo de tutor Tutor de comunicación Tutor de soporte técnico Funciones • Asesorar y orientar acerca del uso de las herramientas tec-nológicas y didácticas • Dar seguimiento a los alumnos • Realizar la evaluación a los alumnos • Planificación de horarios y actividades • Motivar al alumno para la realización de las actividades • Adecuar el proceso de aprendizaje a cada alumno • Evitar que los participantes se sientan solos • Suministrar información • Informar acerca de los avances de los participantes • Señalar las condiciones necesarias que debe reunir el parti-cipante para iniciar el curso • Aliviar la ansiedad y la incertidumbre • Ayudar a los participantes a relacionarse con los recursos y metodología de la educación a distancia y fomentar el trabajo independiente • Asegurarse de que los estudiantes comprendan el funciona-miento técnico de la plataforma educativa. • Dar consejos y apoyos técnicos. Al iniciar un Curso en línea que no tenga especificaciones acerca del uso de la tecno-logía, no se sabe si es la primera vez en que los participantes tendrán la oportunidad de tener un acercamiento con este tipo de tecnologías y en ocasiones los tutores se encuentran en la misma situación. Al ser una experiencia nueva, se producen una serie de sensaciones de angustia, desesperación, incertidumbre y hasta de fracaso por no saber utilizar las herramientas mediadoras que se les presentan y por ende no tener un dominio sobre estas, pero no es una situación única de una generación, como se podría esperar, no importa que tan cercana sea la relación con la tecnología, el primer acercamiento siempre es difícil. A continuación se presenta el mensaje de 2 personas en su primera experiencia en un curso en línea: ufffffffff,,,, por fin pude integrarme a este espacio, creí que nunca lo lograría jijij y espero que pronto podamos estar todos en contacto y seguir teniendo la oportunidad de tener acercamiento con estos diferentes y desconocidos medios. Es muy interesante, y de ver-dad mis respetos para todas aquellas personas que se animan a tomar cursos, por este medio y más aún por enfrentarse a la tecnología para dominarla ya que hoy nos estamos dando cuenta que no es cosa fácil perderles el miedo y poder hacer buen uso de ellas. Bueno no tengo más que decir, sólo un gran saludo a todos. Mujer, 21 años Disculpa la molestia, pero no tengo mucha habilidad con esto de las tareas en línea y en base a experiencias no muy agradables mi duda es: según yo ya contesté mi examen y al final apareció mi calificación de 9.5 ¿es la calificación del módulo o del examen?
- 358. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 358 ¿En relación al examen hay manera de observar los items que respondí equivocados? ¿Cómo puedo tener la seguridad de que en el sistema se encuentra registrado mi examen si aparentemente puedo accesar de nuevo? Médico, femenino Como se observa en los casos anteriores, son personas que no contaban con expe-riencia en cuanto al aprendizaje en línea, muestran un sentimiento de alivio al poder lograr ingresar a la plataforma y sin embargo, también se muestran con incertidumbre en cuanto a su desempeño académico. Por lo general, las personas cuando ingresan a un curso en línea están acostumbra-das a un cierto modelo de enseñanza tradicional y pasivo, y cuando se enfrentan con algo más independiente, con una comunicación y estilos de expresión diferente, así como una forma distinta de búsqueda y acceso a la información, por lo general suele haber un choque cognitivo y emocional. El contacto que el alumno mantenga con sus tutores y compañeros provocará en él, distintos tipos de emociones, desde la frustración, la sorpresa y hasta la sensación de éxito, es por eso que el tutor debe pretender generar en el alumno un vínculo de confianza con la tecnología y con sus compañeros para de esa manera difuminar cualquier conflicto que pudiera presentar-se dentro del curso, desarrollando así las competencias comunicativas que lograrán la motivación en el alumno. En ese sentido, a continuación se presentan 2 casos que ejemplifican la importancia de esta relación tutor-alumno: Caso 1 Creo que falto motivación, obligación y/o compromiso de participar más en grupo. Pero si para los tutores, bueno no todos, fue difícil mantener contacto con nosotros los parti-cipantes, seguramente también fue difícil buscar o promover una actitud de equipo, de participación en conjunto y de solidaridad, esto último lo digo, porque tuve a bien dirigirme con algun@s compañer@s sin respuesta favorable, al igual que en lo personal tuve poca participación en dar respuesta Médico, masculino Caso 2 Mi primera experiencia de aprender en línea fue satisfactoria, al principio con expectativas sobre como yo respondería ante esta nueva modalidad, pero siento y creo que fue de mu-cho aprovechamiento y aprendizaje, tanto en el tema del tabaquismo como en el manejo de trabajar a distancia. A mis compañeros, primero decirles que fue un gusto haber podido ser uno de los participantes de este curso, que los admiro y respeto, que sus comentarios y opiniones en el foro me ayudaron a reafirmar lo aprendido, que siempre fueron respetuosos, exactos y comprometidos, que los comentarios que me hicieron personalmente sobre mis opiniones en estos foros fueron motivadores, Gracias. Creo también que los tutores fueron de lo mejor, me sentí cómodo y confiado con ellos, estaban al pendiente aclarando dudas y dando recomendaciones, fueron justos a la hora de evaluar, nos mantenían al día con nues-tro curso y nos aclaraban dudas. Médico, masculino
- 359. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 359 En el primero el estudiante al término del curso, expresa que se sintió sólo y sin haber realizado trabajo en equipo, con falta de motivación y por ende con poco rendimiento, mientras que el segundo se sintió acompañado y con una gran motivación que lo ayudó a llevar de la mejor manera el curso, reforzando sus conocimientos. Si bien existen diferentes motivos por los cuales el alumno siente un freno ante su inducción a los cursos en línea, el sentir es el mismo, ya sea por no dominar la herramienta mediadora, por no poder comunicarse claramente, por el miedo a la no-vedad, por la falta de formación, por falta de recursos materiales y económicos o por cualquier discapacidad cognitiva, física o psicológica. Uno de los sentimientos que se presentan frecuentemente es el sentimiento de aislamiento por no compartir el mismo espacio físico, lo que el buen tutor debe hacer es mantener una interacción y comunicación fluida, entusiasta y de calidad para dar al alumno seguridad y acompa-ñamiento, como ejemplo presentamos el siguiente mensaje: Esta es la primera experiencia de aprendizaje en línea, por lo que al principio me fue difícil encontrar un ritmo para el estudio y la entrega de actividades entre módulos, por conside-rar que no existe suficiente tiempo entre ellos. Además, acostumbrada a la vieja usanza en los cursos de la relación en persona entre maestro y alumno, se me dificultó resolver las dudas surgidas en el transcurso de éste. En lo personal lo tomé como todo un reto, a pesar de que no solicité cursarlo, porque conforme se fue desarrollando el curso y la temática de los módulos, me fui involucrando cada vez más. En mi opinión, es un excelente curso por lo que al contenido se refiere ya que posee valiosa información. Mujer El tutor debe ser capaz de escuchar y acercarse a los participantes sin juzgarlos o en-juiciarlos, debe aprender a interpretar lo que le diga el alumno así como los silencios que se hagan, los cuales, en ocasiones dicen más que las palabras, expresan que algo no está saliendo tan bien como se esperaba, si es que pretende que haya una apertura real entre él y el alumno. El hecho de que el participante se sienta aceptado, respetado y cómodo será un factor importante para el buen funcionamiento del curso así como del cumplimiento de los objetivos: Primero algo complicado por no saber bien el manejo de estos cursos de esta manera, an-tes eran presenciales, posteriormente me fui adentrando y no pasaba un día sin que abrie-ra la computadora para poder enlazarme al curso, y fue muy estimulante y benéfico porque me di cuenta que aún puedo y debo de seguir aprendiendo para ayudar a mis pacientes y me sentí : Formidable!!!! Con todo respeto a todos y cada uno de mis compañeros que los felicito por su gran perseverancia y profesionalismo para con el curso, también a todos los maestros, tutores y todo el personal involucrado que me motivaron para iniciar y terminar el curso, a todos mi agradecimiento eterno. Médico, femenino Así pues, es imprescindible que entre el tutor y el alumno haya una relación de co-municación que exprese atención, estima, aceptación, comprensión, apoyo, calidez, confianza y reconocimiento.
- 360. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 360 4. Conclusiones El objetivo del tutor en línea es que el alumno alcance un aprendizaje significativo logrando vincular sus conocimientos y experiencias adquiridas previamente y que puedan aplicarlos en lo posterior. Es así como el tutor, sin importar las funciones que desarrolle, es la pieza clave para el éxito de un curso en línea debido a que: • La comunicación que mantengan los tutores con los alumnos, los motivará para continuar con el curso y cumplir los objetivos de éste, entre los que destacan el desarrollo de habilidades tecno-cognitivas. • Promueve la participación del alumno, agilizando y dinamizando las actividades dentro del curso y al mismo tiempo controlando el debate. • Da forma al curso, conduciendo a los alumnos hacia los materiales, actividades y evaluaciones del aprendizaje, así como en el uso de la plataforma en la que se lleve a cabo el curso. Por lo tanto las competencias comunicativas que deben reforzarse son (Mauri & J., 2008): • Leer lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse. • Buscar y consultar materiales e información nueva adaptada a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, pudiendo discernir lo trivial de lo importante. • Gestionar, almacenar y presentar información de acuerdo con diferentes finali-dades y en distintos contextos. • Favorecer la interacción social, y el desarrollo de equipos colaborativos entre docentes y estudiantes. • Expresarse por escrito con claridad y concisión. • Usar correctamente el idioma respetando las normas gramaticales. • Usar: procesador de texto, correo electrónico, chat, foro, videoconferencia, In-ternet, plataformas, software en uso (licencia ICDL). • Mantener estilo de comunicación no autoritario, motivador y amistoso. Por ello es necesario que exista una formación de tutores que no solo considere la parte tecnológica en donde se encontraría la familiarización con la plataforma y he-rramientas de comunicación a utilizar en el curso, tampoco basta con el conocimiento pedagógico y/o especialista, es decir, el conocimiento de los contenidos, curriculum y evaluación, sino que se debe formar al tutor partiendo de una base tan necesaria dentro del ámbito tutorial como lo es la emocional, abarcando la motivación, la comu-nicación y la orientación.
- 361. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 361 5. Referencias Aguirre A., A.; Manasia F., N. (2008) Tutorias en línea: valor agregado del e-learning. Primer Encuentro sobre Formación de Profesionales a Distancia y Tercer Encuentro de Tecnología Instruccional y Educación a Distancia, pp. 1-12. Recuperado de Banzato, M. (2004) Tutoring en red: funciones y tareas del tutor. Material del curso, Tutor On line, Tecnologías y métodos de formación en Red, pp.1-27 Universidad de Salamanca, España Centros de Integración Juvenil (2012). Guía del estudiante. Diplomado en línea: Intervención médica del con-sumo de cocaína y crack. pp.8-12 Jerónimo M., J.A. (2007) Aprendizaje en Red, en Busca de la Comunidad Virtual. México: UNAM-FES Zaragoza Jerónimo M., J.A. (2008) Construyendo la comunidad de aprendizaje en red, una experiencia. Pp.27-58. Mé-xico: UNAM-FES Zaragoza Jerónimo M., J.A.; Aguilar R., E. Educación en Red y tutoría en línea. Pp.151-168 México: UNAM-FES Zaragoza. Jerónimo M., J.A.; Vargas T., B.C. La educación a distancia en la formación universitaria. Pp.89-98 México: UNAM-FES Zaragoza. Mauri, T.; Onrubia J. (2008). El profesor en entornos virtuales. Condiciones, perfil y competencias. En Coll, C. y Monereo, C. (Eds. Psicología de la Educación Virtual. Aprender y Enseñar con las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación. (pags. 132-152) Madrid: Morata Rodríguez C., I.; Hernández H., R. (2009) El eLearning. Una alternativa de la capacitación en las organizaciones. Informe de Prácticas para obtener el título de Licenciado en psicología. Serrano, A; Martínez, E. (2003) La brecha digital. Mitos y realidades, Baja California, México, Departamento Editorial Universitaria Universidad Autónoma Baja California Souto M., A.; Alonso D., R. (2006) Formador de teleformadores. Claves para diseñar, elaborar y aplicar un programa de e-learning con éxito. Pp. 1-21. Ed. Ideaspropias. España Trejo C., C. (2004) La tutoría en línea: el diálogo silencioso de una profesión emergente. Primer encuentro intrainstitucional de tutoría. “La tutoría: estrategia para mejorar el proceso educativo” Urdaneta, M.; Guanipa, P. M. (2007) Perfil de competencias del docente tutor en línea para la educación a dis-tancia. Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación, pp. 111-134. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/otro/perfil-de-competencias-del-docente-en-la-educacion-a-distancia.htm Vásquez A., M. (2007) Tutor virtual: Desarrollo de competencias en la sociedad del conocimiento. Pp.1-23. Recuperado de http://noesis.usal.es/educare/Mario.pdf
- 362. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 362 Estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por TIC Resumen El objetivo del trabajo es presentar un estudio de corte exploratorio que forma parte de una investigación más extensa sobre el perfil de los docentes de las modalidades abierta y a distancia de la UNAM. Se aplicó un cuestionario de 55 preguntas a una muestra de 90 profesores de la Facultad de Contaduría y Administración del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia. Los resultados muestran que la mayoría de maestros emplean estrategias que promueven una enseñanza situada; la comunicación se realiza a través del correo electrónico, chat y foro; las estrategias de aprendizaje que promueven son de elaboración y la evaluación se hace por me-dio de exámenes. Abstract The objective of this paper is to present an exploratory study as part of a broad-er research on the teachers’ profile working in open and distance education of UNAM. A questionnaire of 55 questions was applied to a sample of 90 teachers from the School of Accounting and Management belonging to System Open Uni-versity and Distance Education System. The results show that most teachers use teaching strategies that promote situated learning, communication is via email, chat and forum, learning strategies are promoting development and evaluation is done by tests. Bañuelos, M. Ana Ma. Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia CUAED – UNAM anam_banuelos@cuaed.unam.mx 1. Introducción Una de las funciones sustantivas de las Instituciones de Educación Superior es la Docencia, el grueso de los profesores universitarios la ejercen sin haber recibido una capacitación previa suficiente, en el mejor de los casos, emplean las técnicas que recuerdan o recogen de las personas que consideran fueron buenos profesores. Una manera de asegurar la calidad de la docencia en las instituciones educativas es la formación pertinente en lo que respectan los fundamentos básicos de la didáctica y el uso educativo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). El contexto mundial de la Sociedad de la Información, y de acuerdo a señalamientos de la UNESCO, las universidades tenemos retos y cambios a los que no es posible soslayar. La sociedad mundial de la información sólo cobra sentido si propicia el desarrollo de comunidades del conocimiento y se asigna como finalidad “ir hacia un desarrollo del ser humano basado en los derechos de éste”. Se dice que una
- 363. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 363 sociedad es del conocimiento cuando tiene la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano, mientras que una sociedad de aprendizaje se refiere a un nuevo tipo de esfera en la que la adquisición de los co-nocimientos no está confinada en las instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la formación inicial (en el tiempo), una de sus características es la diversidad de las modalidades de acceso al conocimiento(UNESCO, 2005). Como señala Area (2001) los nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educación superior, p.e. del profesor como única fuente de información y sabiduría y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La misión del docente en estos entornos ricos en información es la de guía sobre fuentes apropiadas de información, la de un creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la información, mientras que los estudiantes deben adoptar un papel mucho más importante en su formación, no sólo como meros receptores pasivos de lo generado por el docente, sino como agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la información. Esto impacta necesariamente en los programas de formación de nuestra planta do-cente, toda vez que las tendencias, entre otras, son hacia el empleo de modelos de enseñanza híbridos para lo cual los profesores deberán reforzar su conocimiento didáctico pedagógico e incorporar tecnologías al aula. La UNAM atiende la formación profesional a través de dos sistemas: el convencional (escolarizado o presencial) y el de Universidad Abierta y Educación a Distancia. En éste se ofrecen la modalidad abierta y la de educación a distancia, ante lo cual se debe atender la formación de los docentes con independencia de la modalidad pero, toda vez que en los sistemas no presenciales la planeación didáctica cobra una mayor importancia, en la medida en que se conozcan las competencias didáctico-pedagó-gicas, será posible diseñar u ofrecer temas específicos de formación y actualización profesional ad hoc, una capacitación acorde y específica a las necesidades de cada profesor. El objetivo de este trabajo es presentar un estudio de corte exploratorio que forma parte de una investigación más extensa sobre el perfil de los docentes de las moda-lidades abierta y a distancia de la UNAM. Se aplicó un cuestionario de 55 preguntas a una muestra de 90 profesores de la Facultad de Contaduría y Administración de la UNAM, del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED). Esta ponencia da cuenta de los resultados de una parte de dicho instrumento relacionada a las estrategias de enseñanza, de comunicación, de aprendizaje y de evaluación que dichos docentes emplean en su práctica en modalidades no presenciales. 2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje Las estrategias de enseñanza y aprendizaje que emplean los docentes en su labor, implica a las competencias didácticas, al respecto y sólo como un pequeño contexto
- 364. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 364 son numerosos los autores que refieren entre las competencias docentes las de orden didáctico, por ejemplo, Perrenoud (2004) propone la organización de situa-ciones de aprendizaje; la gestión de la progresión de los aprendizajes; la elaboración de dispositivos de diferenciación; la implicación de los alumnos en su aprendizaje; el trabajo en equipo; la participación en la gestión de la escuela; informar e implicar a los padres; el uso de las TIC; afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión y la formación continua. Otras competencias son, planificar el proceso enseñanza-aprendizaje; seleccionar y preparar los contenidos disciplinares; ofrecer informaciones y explicaciones compren-sibles y bien organizadas; manejo de las nuevas tecnologías; diseñar metodologías y organizar actividades; comunicarse-relacionarse con los alumnos; realizar actividades de tutoría; evaluar; reflexionar e investigar sobre la enseñanza e identificarse con la institución y trabajar en equipo (Zabalza, 2003). También se encuentran las competen-cias cognitivas propias de la función de profesor de una determinada disciplina; meta-cognitivas; comunicativas; gerenciales; sociales y afectivas (Valcárcel, 2005). Y en México, la propia Subsecretaría de Educación Media Superior (2008) ha es-tablecido como competencias docentes, la organización de la formación continua a lo largo de su trayectoria profesional; el dominio y estructura de los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo; planificación de los procesos de en-señanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias; llevar a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa einnovadora a su contexto institucional; evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo; la construcción de ambientes para el aprendizaje autó-nomo y colaborativo; la generación de ambientes que faciliten el desarrollo sano e integral de losestudiantes y la participación en proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. Como puede apreciarse en las propuestas están presentes los elementos didácticos (incluso sobre los tecnológicos), por lo que investigar el tipo de estrategias de ense-ñanza, aprendizaje, comunicación y evaluación es una base necesaria para el diseño de actividades formativas. Existe abundante literatura sobre la definición de estrategias de enseñanza, de apren-dizaje, de comunicación y de evaluación, en este documento tomaremos la descrip-ción que hace Díaz Barriga y Hernández (2010), en el entendido que las estrategias de enseñanza son los medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos. Estos autores hacen la distinción con las estrategias de aprendizaje depositando la diferencia en el actor que las emplea, es decir, si se trata del alumno, serán estrate-gias de aprendizaje toda vez que sirven al aprendizaje autogenerado del estudiante; mientras que si se trata del profesor, se les denominan estrategias de enseñanza las cuales cobrarán sentido sólo si sirven para la mejora del aprendizaje del alumno. El término estrategia se utiliza por considerar que ya se trate del alumno o del do-cente, se emplearán como procedimientos flexibles heurísticos y adaptables según
- 365. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 365 los distintos dominios de conocimiento, contextos o demandas de los episodios o secuencias de enseñanza de que se trate. Esto es lo que algunos autores denominan Aprendizaje Estratégico. En este trabajo se retoma la clasificación de estrategias de enseñanza de los autores arriba citados: Estrategias para activar y usar los conocimientos previos y para generar expectativas apropiadas en los alumnos: Actividad focal introductoria, Discusiones guiadas, Activi-dad generadora de información previa y Objetivos e intenciones. Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva información: Organizadores previos y Analogías. Estrategias para ayudar a organizar la información nueva por aprender: Mapas con-ceptuales, Cuadros C-Q-A (lo que se Conoce, lo que se Quiere conocer y lo que se ha Aprendido), Cuadros sinópticos, Cuadros de doble columna, Organizadores de clasificación, Diagramas de flujo, Líneas de tiempo. Estrategias para promover una enseñanza situada: Aprendizaje basado en proble-mas, Aprendizaje basado en el análisis y discusión de casos y Aprendizaje mediante proyectos. Estrategias discursivas: Discurso expositivo-explicativo del docente. Estrategias y diseño de textos académicos: Señalizaciones, Preguntas intercaladas, Resúmenes e Ilustraciones Otros autores proponen el uso del acróstico YO ME PREPARO, MIRA que incluye las siguientes estrategias: Organizador anticipado, Mapa conceptual, Esquemas, Pretest, Resumen, Estructura de texto, Preguntas intercaladas, Analogías, Realimentación, Objetivo, Modo de respuesta, Inventario de términos, Red semántica y el Análisis comparativo. (Fernández, 2006). En cuanto a las estrategias de aprendizaje, Díaz Barriga y Hernández (ob. cit.) recu-peran la propuesta de diversos autores sugiriendo estrategias para el aprendizaje memorístico a través de la repetición, el subrayado, la copia y el destacamento. Para un aprendizaje significativo se recomiendan estrategias de elaboración con el empleo de palabras-clave, rimas, imágenes mentales, parafraseo, inferencias, resu-men, analogías y elaboraciones conceptuales; mientras que las de organización abar-ca el uso de categorías, redes semánticas, mapas conceptuales y el uso de estructu-ras textuales. Esteban (2003) señala las estrategias de aprendizaje tienen una connotación fi-nalista e intencional. Toda estrategia implica un plan de acción con conciencia de la situación sobre la que se ha de operar y de los propios recursos con que cuenta
- 366. el estudiante. Unaclasificación de estrategias de aprendizaje es en asociativas, de elaboración y de organización. Las estrategias de comunicación tienen relación directa con los medios de comunicación que se empleen, en nuestro caso, al tratarse de profesores que imparten alguna carrera en el SUAyED, la comunicación puede a través del correo-e; listas de distribución (en desuso); foros de discusión; chat; plataforma virtual; Wiki; blog; videoconferencia de escritorio o sala; incluso por Facebook. Finalmente, la evaluación del aprendizaje entendida como un motor para la construcción del conocimiento, mediante el cual profesor y estudiantes obtienen información para el análisis de los procesos y resultados que sustentarán la toma de decisiones respectiva, supone necesariamente el uso de instrumentos para verificar dichas construcciones. Para las modalidades no presenciales, específicamente para la educación a distancia, se proponen: análisis de casos, listas de cotejo, exámenes, exposición oral del alumno, portafolios, rúbricas, mapas conceptuales, evaluación por proyectos (Méndez, 2006). 3. Resultados Los datos que a continuación se presentan se derivan de un cuestionario sobre trayectorias docentes cuyas preguntas sobre estrategias didácticas fueron abiertas y dirigidas a que los docentes mencionaran, al menos, 3 actividades de enseñanza que emplean en su práctica docente. Lo mismo para las actividades de comunicación, de aprendizaje que realizan los estudiantes y el procedimiento de evaluación de éstos. La muestra estuvo compuesta por 90 profesores de la Facultad de Contaduría y Administración deSUAyED, de los cuales el promedio de edad es de 46.8 años, el 51% mujeres y el 49% de hombres, el 86% es profesor de asignatura y el promedio de horas de docencia es de 8 horas semana mes. Las estrategias de enseñanza que emplean los docentes se muestran en la Figura 1. En la 2, se presentan dichas estrategias de acuerdo a la clasificación de Díaz Barriga y Hernández (ob. cit.), la cual permite ubicar a la mayoría bajo el título de estrategias que promueven una enseñanza situada, tales como el empleo de lecturas, investigación, análisis de casos, entre otras. Figura 1. Estrategias de enseñanza
- 367. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 367 Figura 2. Estrategias de enseñanza clasificadas Las actividades de comunicación reportadas por los profesores corresponden a la tercera figura, donde la de mayor uso son las de tipo el correo-e, chat y foro. Figura 3. Estrategias de comunicación Por lo que toca a las estrategias de aprendizaje, los resultados arrojados se muestran en las Figuras 4 y 5, la primera permite identificar que la actividad más solicitada a los estudiantes es la investigación, seguida de prácticas y la resolución de cuestionarios. Las estrategias se identifican como de Elaboración, en tanto exigen al alumno traba-jar con la información que pretende construir, representan la mayoría de las estrate-gias solicitadas por los docentes y se representan en la quinta figura.
- 368. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 368 Figura 4. Estrategias de aprendizaje Figura 5. Estrategias de aprendizaje clasificadas Por último, el procedimiento de evaluación del aprendizaje empleado por estos pro-fesores se refleja en la Figura 6, el cual denota que los exámenes parciales o finales siguen siendo la técnica preferida. Figura 6. Evaluación del aprendizaje
- 369. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 369 4. Conclusiones Los programas de formación docente deben estar encaminados a enriquecer las estrategias didácticas y pedagógicas, así como el uso creativo de las TIC en el aula. Los resultados del presente estudio refuerzan la necesidad de contar con un diag-nóstico previo al inicio de un programa de capacitación, ya que en la medida en que se conozcan las deficiencias y fortalezas de los profesores, se estará en posibilidades de encaminar los esfuerzos a las área identificadas. De manera grata sorprenden los resultados de este estudio, las estrategias emplea-das por los profesores se orientan hacia la búsqueda de un aprendizaje situado, las estrategias de aprendizaje descansan como elaborativas, mientras que las estrate-gias de comunicación se orientaron hacia el uso de los medios tecnológicos, es de esperarse que el mecanismo más recurrente sea el correo electrónico. Por lo que respecta a las técnicas de evaluación de los aprendizajes, llama la aten-ción que mientras las estrategias para la adquisición de conocimiento sean de tipo constructivo, las de comprobación de estos aprendizajes sean exámenes finales y de tipo escrito. Una manera de apoyar a este grupo de profesores será, sin duda, darles a conocer la gama de posibilidades para la evaluación de los aprendizajes. 5. Referencias Area, M. (2001). Educar en la sociedad de la información. Bilbao: DESCLÉE. Díaz Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mé-xico: Mc Graw Hill. Esteban, M. (2003). Las estrategias de aprendizaje en el entorno de la educación a distancia. Considera-ciones para la reflexión y el debate. Introducción al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje. Revista de Educación a Distancia. No. 007. Febrero. Fernández, S. N. (2006). Estrategias de enseñanza para favorecer El aprendizaje significativo: YO ME PREPARO, MIRA. Revista Cognición. No 5. Mayo-Junio. Méndez. M. J. (2006). Evaluación del aprendizaje y la calidad de los programas de educación a distancia. Revista Cognición. No 7. Septiembre-Octubre. Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. Subsecretaria de Educación Media Superior (2008) Competencias que expresan el perfil del docente dela Educación Media Superior. México: SEP. UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/ bibliovir/pdf/unesco9abril.pdf Fecha de consulta 9 de febrero de 2012. Valcárcel, M. (2005). (Coord.) La preparación del profesorado universitario para la convergencia europea en educación superior. Informe Investigación Proyecto EA2003-0040. Zabalza, M. A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profe-siona., Madrid: Narcea.
- 370. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 370 Las Teorías Educativas en los Serious Games Resumen El continuo avance de la tecnología propicia la transformación de los modelos edu-cativos tradicionales y reclama una readaptación de todas aquellas teorías educati-vas que fueron elaboradas en y para una sociedad en la que primaba lo escrito y en la que no existían ni las herramientas ni las multialfabetizaciones actuales requeridas para poder utilizarlas. Los Serious Games son el primer modelo educativo que aglutina lo mejor de cada una de las principales teorías educativas gestadas a lo largo de los siglos XX y XXI: Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo, Conectivismo, demostrando de esta forma que en la era del mashup, además de mezclar y remezclar contenidos, es posible mixturizar modelos y métodos utilizados en el ámbito educativo. Abstract The continuous advancement of technology promotes the transformation of tra-ditional educational models and calls for rehabilitation of all those educational theories that were developed in and for a society that prevailed in the written and in which there was neither the tools nor the current multiliteracies required to use them. The Serious Games are the first educational model that brings together the best of each of the major educational theories engendered along the XX and XXI centu-ries: Behaviorism, Cognitivism, Constructivism, Connectivism, thus demonstrating that in the era of the mashup, besides merzclar and remix content may mixturizar models and methods used in education. Capdet Esteve, María Dolores Consultor en Learning Agency Network y OER Services (Bruselas. Bélgica)/ Consultor docente en la UOC (Barcelona. España) y en la UdiE-UV (Valencia. España) md.capdet@gmail.com 1. Introducción A lo largo de toda la historia ha habido cambios tecnológicos relevantes que han me-jorado las condiciones educativas. Uno de ellos fue la imprenta que, si bien permitió la difusión a gran escala de los conocimientos, nos acostumbró a un entorno en el que primaba lo visual. Así, mientras se leía, el resto de sentidos no eran prácticamente necesarios.
- 371. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 371 Con la llegada de los medios de comunicación de masas (cine, radio, televisión) lo visual se amplió y complementó con lo audible. La información era recibida de forma sintética y pasiva pero con la percepción de un realismo tan insuperable como efí-mero. Las grabaciones en cinta y video combatían lo efímero y permitían recuperar la información las veces necesarias. Pero, sin duda, la gran revolución vino de la mano de internet. Ahora, además de la vista y el oído es necesario utilizar las manos para manejar los periféricos que permi-ten acceder a un nuevo universo de información y comunicación. 2. Serious games. Concepto Hay distintos tipos de videojuegos, aunque a fecha de hoy, no hay una clasifica-ción homologada, pero tenemos los advergames[1], edutainment[2], Games-Based Learning[3], Simulation Games[4], Organizational-dynamic games[5], Games for Health[6], Art games[7]. De hecho, Mike Zyda[8] define a los Serious Games como un prueba mental que, de acuerdo con unas reglas específicas, usa la diversión como un modo de formación gubernamental o corporativa, con objetivos en el ámbito de la educación, sanidad, políticas públicas y comunicación estratégica. Aunque los videojuegos no han sido diseñados para la educación, su contribución a ella es importante por varios motivos: • Permite generar o recuperar la motivación por un determinado tema • Constata que todos los objetivos son alcanzables si se persevera • La experiencia previa y las propias fortalezas son clave para la resolución de problemas • El contexto y la interacción inciden sobre la conducta, demostrando que todos los resultados forman parte de un todo conectado 3. Serious games y teorías educativas A lo largo de toda la historia ha habido cambios tecnológicos relevantes que han mejorado las condiciones educativas. Uno de ellos fue la imprenta que, si bien per-mitió la difusión a gran escala de los conocimientos, nos acostumbró a un entorno en el que primaba lo visual. Así, mientras se leía, el resto de sentidos no eran prác-ticamente necesarios. [1] Los advergames son juegos gratuítos y en línea, encargados por las empresas para mejorar el tráfico en su web [2] Los edutaiment son juegos que educan a la par que divierten [3] Los Games-Based Learning son juegos diseñados específicamente con fines educativos [4] Los juegos de simulación intentan reproducir diversas actividades con fines formativos, de análisis o predicción. [5] Los Organizational-dynamic games enseñan y reflejan la dinámica interna de las organizaciones [6] Los Games for Health son juegos relativos a la formación en diversos aspectos de la salud [7] Art Games juegos de creatividad en arte [8] Mike Zyda, revista Computer. IEEE Computer Society, 2005
- 372. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 372 Con la llegada de los medios de comunicación de masas (cine, radio, televisión) lo visual se amplió y complementó con lo audible. La información era recibida de forma sintética y pasiva pero con la percepción de un realismo tan insuperable como efí-mero. Las grabaciones en cinta y video combatían lo efímero y permitían recuperar la información las veces necesarias. Pero, sin duda, la gran revolución vino de la mano de internet. Ahora, además de la vista y el oído es necesario utilizar las manos para manejar los periféricos que permi-ten acceder a un nuevo universo de información y comunicación. 3.1. Motivación La principal motivación de un videojuego es que todos los objetivos pueden ser al-canzados mediante la estrategia adecuada. Se puede intentar tantas veces como sea necesario (ensayo y error, Thorndike[1]) pero hay que tener en cuenta que cuando un estímulo provoca una determinada res-puesta, ésta tiende a reproducirse ante la aparición del mismo estímulo (Guthrie [2]). Ganar es la recompensa (Gratificadores/Perturbadores) pero la motivación se man-tiene mediante estímulos, ya sean reforzadores o inhibidores de la conducta (Recom-pensa - Castigo. Skiner [3]). 3.2. Teoría social En el contexto de los Serious Games, se aprende de la experiencia y de las propias fortalezas (de Principiante a Experto). Igual que en el contexto real, la reproducción de conductas puede producirse por imitación (Montgomery [4]), por interacción (Rotter [5]) o por influencia del contexto (Bandura [6]). Sin embargo, es necesario que el aprendizaje sea significativo [7], ya que la nueva información adquirida durante todo el proceso se relaciona con los conocimientos adquiridos previamente de forma que se consolida. Para crear conceptos significativos disponemos de unas estructuras organizativas que nos permiten integrar la nueva información. Cuanto más desarrolladas estén estas estructuras, más rápidamente se puede asimilar los conceptos. Dicho de otra manera, cuantos más esquemas compartan los mismos conceptos, más se fortalecen las conexiones entre lo nuevo y lo ya aprendido [8]. Vigotsky [9], en su Teoría de la actividad, considera que para que el aprendizaje sea efectivo ha de actuar en la zona de desarrollo potencial [10], incidiendo en aquello que se es capaz de hacer y no en lo que ya se sabe hacer.
- 373. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 373 En los Serious Games todos estos tipos de aprendizaje son frecuentes. Se imitan conductas que se han visto en otros, se reproducen aquellas que han resultado exi-tosas, mediante la interacción se mejoran los procesos y especialmente en la etapa de principiante un aprendizaje guiado es mucho más efectivo 3.3. Conductismo El Conductismo[11] se basa en el estudio de conductas que pueden ser observa-das y medidas de una forma cuantitativa (Estímulo/Respuesta) aunque sin tener en cuenta lo que ocurre en el interior de la mente humana. Por ello, a la cultura y a la interacción social tan sólo le concede un papel secundario. En el modelo conductista el aprendizaje está orientado hacia la repetición de unos determinados patrones de conducta hasta conseguir su realización de una forma automática. Se considera que toda tarea, para ser dominada, debe ser descompuesta en pequeñas unidades, sin que sea necesario en todos los casos analizar la globali-dad de la acción. De esta forma es más fácil ejecutarla. La repetición y la memorización permite ejecutar unos patrones de conducta que posibilitan la obtención del logro. En un Serious Games hay una conducta funcional (operativa, necesaria para poder manejar el entorno) y otra observacional (que permite prever comportamientos y me-jorar la adaptación al contexto). De esta forma, el usuario se anticipa a las conse-cuencias de las respuestas antes de que sean emitidas. En un Serios Ames el objetivo difícilmente de forma inicial. Obtenerlo requiere de una práctica continuada que va mejorando los resultados. Por tanto, la acción se repite una y otra vez hasta conseguir el objetivo. Durante este proceso se van consolidando habilidades y conocimientos de una forma gradual. Contribuye a ello la memorización sumativa de acciones anteriores (conceptos y situaciones). El progreso se incentiva y, a la vez, se mide mediante una puntuación que refleja los resultados. 3.4. Cognitivismo La Teoría Cognitivista[12] modeliza una situación en la que el alumno adquiere una información pasivamente y luego se analizan todos los procesos ocurridos antes de que se produzcan los cambios en la conducta y se compara con los obtenidos pos-teriormente. Los hechos son observados y utilizados como unos indicadores para en-tender como se genera el conocimiento y lo que ocurre en la mente de quien aprende durante este proceso. Según la Teoría Cognitivista el nuevo aprendizaje incide sobre estructuras que ya han sido consolidadas, afectándolas a la vez que resultan afectadas, durante el desarrollo de unos procesos que se realizan por etapas o saltos cualitativos.
- 374. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 374 Para Bruner[13] el aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas se-gún sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexis-tentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Por todo ello, el aprendizaje resulta un proceso activo, de asociación y construcción continua. En los Serious Games el usuario actúa de acuerdo con sus referentes, es decir uti-liza sus propias categorías conceptuales para ofrecer respuestas. En función de su resultado las irá modificando o consolidando. 3.5. Constructivismo La Teoría Constructivista[14] se basa en la premisa de que cada persona, a través de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados, construye su propia perspectiva del mundo que le rodea, utilizando sus conocimientos previos para esti-mular y provocar el pensamiento crítico, el análisis y la realización de una síntesis que permita aplicar ideas y enfoques tendentes a la resolución de problemas. Estos conocimientos previos, igual que los futuros, son adquiridos a través de una acción que puede ser individual o grupal, o bien por la interacción con el entorno (contexto)un proceso en el que la experiencia y las propias fortalezas son clave para la obtención de resultados. Ello permite crear unos patrones de conducta que podrán ser utilizados de forma simple o combinada para resolver los problemas planteados. El aprendizaje se produce por fases graduales. Requiere de una organización y una adaptación (asimilación y acomodación) que permita crear los desequilibrios necesa-rios para generar una construcción y una reconstrucción constante del conocimiento (Piaget[15]). En los Serious Games, cada usuario, partiendo de sus experiencias previas y de sus propias fortaleza, trata de dar respuesta a los retos planteados, creando sus propias reglas y modelos en función de la interacción que se produce. Estas reglas y modelos son personales, por lo que no tienen porque coincidir con las utilizadas por otros usuarios. 3.6. Conectivismo La Teoría Conectivista [16] considera que la interacción entre humanos o entre és-tos y artefactos artificiales genera un tipo de conocimiento que no se alberga en la mente humana sino que permanece en la red, accesible para cuando sea necesario utilizarlo. Para ello es necesario obtener nuevas alfabetizaciones que permitirán des-envolverse eficientemente en el entorno virtual. En los Serious Games hay una interacción constante con nodos artificiales, que se convierten en parte de la realidad del usuario, el cual adopta una identidad virtual y un modo de proceder adaptado a ella que no tiene porque coincidir con su identidad real si bien ésta le es útil para interaccionar con otros usuarios que le aportan información relevante para lograr los objetivos.
- 375. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 375 3.7. Quanticismo La Teoría Cuántica [17] sugiere que hay varios universos posibles y que que se da una superposición de estados que permite participar simultáneamente en varios de ellos. Ello da idea de un todo conectado con inseparabilidad de lo observado y el ob-servador (Hagelin [18]), donde la mera observación ya crea unas interferencias que impiden generalizar patrones. Por tanto, la probabilidad de que sucedan las cosas no depende del nivel de conocimientos de los que dispone el sujeto pero, en cambio, puede determinar su comportamiento. De hecho, dos personas mirando la misma cosa perciben detalles y sensaciones distintos que le impulsa a actuar de acuerdo con ello. Por ello, la realidad sería el fragmento de estos universos que se nos hace visible y el aprendizaje una adaptación [1] Según Thorndike, uno de los precursores del conductismo, el aprendizaje se compone se basa en una serie de conexiones estímulo/respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado satisfactorio. [2] Edwin R. Gutrhie en su Teoría de la c ontigüidad indica que si un estímulo ha provocado una respuesta que ha funcionado, al repetirse el estímulo se repetirá la respuesta. En su Teoría del Aprendizaje distingue entre movimiento (que se aprende) y acto (suma de movimientos que componen una habilidad) [3] Skiner elaboró su condicionamiento operante (basado en la asociación conductas positivas) en el trabajo de Thorndike, [4] Montgomery propuso que el aprendizaje social tenía lugar a través de cuatro etapas principales: contacto cercano, imitación de los superiores, comprensión de los conceptos, y comportamiento del modelo a seguir. [5] Para Rotter la conducta se refuerza con consecuencias positivas, lo que condece a repetirlas [6] Bandura considera que el aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas influye en que éstas se comporten de una manera determinada [7] El Aprendizaje significativo, según Ausubel, ocurre cuando la nueva información se conecta o subsume con un concepto ya existente en nuestra mente, diferenciandose de aprendizaje mecanicista o memorístico ya que en éste simplemente hay recepción de datos que carecen de significado para el estudiante. [8] La Teoría de los esquemas (Rumelhart) se ocupa de un modo general de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. Representado de forma esquemática, cuantos más conceptos coincidan en lso distintos esquemas, más sólido será el conocimiento adquirido. [9] Vigotsky se ocupa de los procesos de internaliación de la información, es decir, en como los comportamientos sociales se convierten en objeto de la psicología. [10] Vigotsky entiende por zona de desarrollo potencial el nivel de competencia que se puede adquirir en un aprendizaje guiado [11] Watson es el creador del Conductismo, una disciplina que analiza la conducta observable y que puede ser aplicada en el ámbito del aprendizaje [12] El Cognitivismo, que recibe influencias de disciplinas como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial, la ciencia del lenguaje o el enfoque holístico de la Gestalt, trata de establecer como se genera y cómo evoluciona el conocimiento funcional. [13] Bruner, uno de los pioneros del Cognitivismo, propone tres modos de representación: Enactiva (basada en la acción), Icónica (basada en la imagen), y la Simbólica (basada en el lenguaje). Ello requiere la correcta interpretación de los conceptos, que se clasifican en categorías. Cuanto más elevada es ésta categoría, mayor es el conocimiento alcanzado. [14] El Constructivismo pedagógico trata de ofrecer a los alumnos los andamiajes necesarios para una resolución efectiva de una determinada problemática. [15] Piaget analizó el proceso de internalización, es decir, la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas en el proceso de aprendizaje. [16] La Teoría Conectivista, creada por George Siemens, se ocupa de la interacción entre los distintos nodos (humanos o artificiales) de una red de aprendizaje [17] La Teoría Cuántica trata de dar respuesta a cuestiones que no son abordables desde las concepciones de la física clásica [18] Hagelin trata de estudiar la consciencia como campo cuantificable y compararlo con los postulados de la física clásica
- 376. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 376 al contexto visualizado en el que son posibles múltiples respuestas para una misma situación genérica. En los Serious Games se produce una superposición de contextos (real y virtual) en los que participamos simultáneamente creando subcontextos (culturas) que requie-ren distintas respuestas que, en muchas ocasiones, son azarosas, y se confía en que, por probabilidad, la respuesta sea la correcta. 4. Conclusiones Podemos concluir que los Serious Games incluyen características de las diferentes teorías educativas: • Todos los objetivos son alcanzables (Recompensa y Castigo (Insignias) – Skin-ner, 1938) • Se aprende de la experiencia y de las propias fortalezas (Teoría Social - Bandu-ra) • La repetición consolida habilidades y conocimiento (Conductismo) • Mediante la interacción con el entorno se produce un aprendizaje por descubri-miento que permite categorizar conceptos (Cognitivismo) • Para alcanzar los objetivos hay varias rutas posibles (Constructivismo). • La información recibida durante la interacción activa la conducta y el conoci-miento (Conectivismo) • La probabilidad de que sucedan las cosas no depende del nivel de conocimien-tos del sujeto pero, en cambio, puede determinar su comportamiento ya que la mayoría de respuestas son azarosas (Quanticismo). 5. Referencias CAPDET, D., 2010, Manual de Nuevas Alfabetizaciones y Nuevos Entornos Conectivistas. Udie-Univer-sidad de Valencia CAPDET, D., 2011, Metáforas visuales en los mundos virtuales. El caso de NANEC 2010/11. revista @ tic. Universidad de Valencia CAPDET, D., 2011, Conectivismo y aprendizaje informal. Análisis desde el punto de vista de una sociedad en proceso de transformación. UOC. Barcelona CAPDET, D., Quanticismo, una teoría para la nueva era computacional. Ponencia en I Encuentro de Uni-versidades Inclusivas Virtual Educa. Perú, 2011
- 377. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 377 Configuraciones curriculares en la formación blended y online: el surgimiento del e-curriculum Resumen En la evolución del diseño instruccional y curricular de la formación en espacios virtuales, se ha evidenciado una creciente inadecuación de los modelos conven-cionales y una creciente flexibilización sobre dos ejes: la actividad didáctica en las aulas virtuales y la apertura a recursos de la Internet. Asimismo, la organización curricular abierta y flexible de carácter constructivista (Willis, 2009) y de acceso a diversas fuentes de información (Lemke, 2005; Constantino, 2010) resulta ser la más adecuada para responder a la demanda tanto de los ambientes de apre-ndizaje ampliados o enriquecidos de características blended (Morán, 2011). Si bien la evidencia recolectada y las perspectivas teóricas convergentes permiten predecir una conversión curricular a este nuevo formato abierto y flexible, también existen tendencias conservadoras basadas en la estandarización (v.g. SCORM) y en la concentración del conocimiento (v.g., repositorios digitales con acceso con-trolado), -además de los recelos de las instituciones educativas y los requerimien-tos de un perfil docente adecuado y cambios en los sistemas de evaluación-, que entran en conflicto con este nuevo enfoque curricular. El objetivo de la ponencia es presentar la problemática descripta y la evolución de las configuraciones cur-riculares, focalizando en el e-curriculum (Constantino, 2010) como formato cur-ricular abierto que contempla tanto las posibilidades de la Web actual como de la Web Semántica en gestación Abstract The objective of this paper is to present an exploratory study as part of a broader research on the teachers’ profile working in open and distance education of UNAM. A questionnaire of 55 questions was applied to a sample of 90 teachers from the School of Accounting and Management belonging to System Open University and Distance Education System. The results show that most teachers use teaching strat-egies that promote situated learning, communication is via email, chat and forum, learning strategies are promoting development and evaluation is done by tests. Constantino, Gustavo Daniel Director del Departamento TIC, CIAFIC/CONICET, Argentina gustavo.constantino@gmail.com Morán, Lourdes 2Investigadora del Departamento TIC, CIAFIC/CONICET, Argentina moran.lourdes1@gmail.com
- 378. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 378 1. Introducción La acumulación de experiencias formativas online y el estudio de las mismas llevan hoy a la posibilidad y necesidad de desligarse de connotaciones propias de la didác-tica presencial para abordar en forma genuina y profunda las cuestiones que surgen en la didáctica online. En la rápida evolución del diseño instruccional y curricular de la formación en espacios virtuales, se ha evidenciado una creciente inadecuación de los modelos convencionales y una creciente flexibilización sobre dos ejes: la actividad didáctica en las aulas virtuales (v.g. foros) y la apertura a recursos de la Internet. La consolidación de la educación online o formación en red –especialmente en uni-versidades del mundo occidental– que implica una convencionalización de rasgos (tecnológicos, formativos, interactivos) y una consecuente superación del carácter novedoso de las TIC en educación, permite poner de relieve cuestiones críticas o problemáticas imperceptibles hasta hace pocos años atrás. Por ejemplo, el problema de la trasposición de los diseños instruccionales aptos para la formación en pre-sencia a los requerimientos de la formación en red ha ido cediendo espacio al re-conocimiento de configuraciones didácticas propias de los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA). Es decir, la acumulación de experiencias formativas online y el estudio de las mismas llevan hoy a la posibilidad y necesidad de desligarse de conno-taciones propias de la didáctica presencial para abordar en forma genuina y profunda las cuestiones que surgen en la didáctica online. En este sentido, encontramos tres cuestiones cruciales e interconectadas que se plantean hoy y en se proyectan como críticas en un futuro próximo en el área. En primer lugar, el problema de la organiza-ción curricular en la formación online y la exigida flexibilidad ante los límites cada vez más permeables a las interconexiones con multiplicidad de contenidos multimedia y herramientas de la Web, con riesgo de dispersión disciplinar (Tsai-Hung Chen, Maton, & Bennett, 2011). En segundo lugar, la determinación del conocimiento experto del e-teacher, definido como perfil de competencias de desempeño (performance) y de dominio del saber disciplinar específico y de sus interrelaciones interdisciplinarias (Banzato, Corcione & Guardigli, 2007; Banzato & Constantino, 2008). En tercer lugar, los efectos en el diseño instruccional en ambientes virtuales producidos por el impac-to de tres aspectos que conllevan una ampliación instrumental y contextual, ya sea desde un p.v. tecnológico (con la utilización del conjunto de herramientas iniciadas con la Web 2.0), desde un punto de vista cultural (contextos culturales ampliados o multiculturales, Raffaghelli, 2010, 2012) y desde una perspectiva comunicativa, la multimedialidad discursiva de los ambientes virtuales (Constantino & Alvarez, 2010; Constantino, Raffaghelli, Alvarez & Moran, 2012). 2. Evolución de las configuraciones curriculares en AVA En el campo de la didáctica online la selección y gestión de los contenidos se ha transformado en una cuestión central para el análisis. La preocupación por los conte-nidos digitales estuvo inicialmente focalizada en los objetos de aprendizaje (learning objects - LO) y en la elaboración de unidades de aprendizaje, –cuya finalidad era de-finir paquetes de contenidos que fueran “modulares”: autoconsistentes, reutilizables e intercambiables en diferentes propuestas formativas. Estos paquetes de conteni-dos digitales se han extendido en numerosas comunidades educativas, poniendo a
- 379. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 379 disposición de los docentes diversos repositorios accesibles por medio de portales educativos. La reusabilidad, la portabilidad, la interoperabilidad y el software educa-tivo abierto han sido los factores de mayor riqueza de estos sistemas de gestión de contenidos, sin embargo, han evidenciado dificultades para asegurar el desarrollo de un proceso de aprendizaje de calidad y se ha mostrado incongruente con el interés por fortalecer los espacios de comunicación y construcción cognitivo-dialógica entre los participantes dentro de las propuestas formativas (Wegerif, 2007). La preocupa-ción por generar contenidos y materiales de aprendizaje realizados por expertos con contenidos cualitativamente superiores por características tales como la actualidad, profundidad, consistencia y coherencia en la presentación de los núcleos temáticos, –como condición sine qua non para la calidad formativa–, fue cediendo su lugar de privilegio a la construcción compartida de un curriculum en el que dichos materiales ocupan un lugar más y cuya relevancia respecto al proceso global depende funda-mentalmente de la interacción entre docentes, tutores y alumnos/as (Constantino, Banzato & Team Miforcal, 2006; Constantino, 2010). Es así que los módulos o pa-quetes de gestión de contenidos tipo LO, como los estándares SCORM (Sharable Content Object Reference Model), contrastan con otras propuestas de configura-ción del currículum basados en conceptualizaciones que recuperan estas preocupa-ciones como lo son las propuestas de un curriculum abierto a la información (Lemke, 2005), de un currículum flexible (Morán, 2010) y de un e-curriculum (Constantino, 2010) que aparecen como derivaciones lógicas de los procesos de cambio en curso. En la evolución de las experiencias formativas en ambientes virtuales también se ha generado una modificación profunda, vinculada con dicha concepción acera del cu-rrículum, en la conceptualización del rol del docente y su práctica. Desde las primeras experiencias de tutoría online hasta las actuales se ha producido un cambio sustan-cial en las competencias, conocimientos y habilidades que despliegan los docentes en los AVA. La actualísima conceptualización del e-teacher conlleva una visión del docente como facilitador estratégico de todo el proceso formativo (Mayer, 2009), y con gran capacidad para planificar “durante la enseñanza” (Clark & Peterson, 2000) y con profundo conocimiento de la “materia a enseñar”. La cuestión principal que se plantea es qué competencias y dominio de estrategias específicas conforman el perfil del e-teacher, en cuanto exigencia profesionalizante para la docencia en la Web. Desde hace algunos años diferentes investigaciones has buscado sistematizar las características que deben tener los tutores para llevar a cabo la formación online. Sin embargo son recientes los intentos realizados tendientes a determinar el perfil del e-teacher como una matriz de competencias única entre otras posibles (Banzato, Corcione & Guariglia. 2007; Banzato & Constantino, 2008). Entre las competencias identificadas en estos estudios se distinguen las competencias metodológicas pro-pias de la virtualidad, las competencias tecnológicas específicas, las competencias comunicacionales, las competencias organizativas y las competencias específica-mente didácticas. Por último, y en estrecha vinculación con el currículum flexible y las competencias del e-teacher, se evidencian cambios en el diseño instruccional en AVA producto de con-siderar e incluir en la configuración de los mismos tres aspectos centrales que signifi-can una ampliación instrumental y contextual. Desde un punto de vista tecnológico la ampliación se ha dado con la utilización del conjunto de herramientas iniciadas con la
- 380. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 380 Web 2.0 por la que se sustituye el concepto de Web de acceso a la información por el de generación y socialización de contenidos, con interfaces de usuario más simples e intuitivas. Los máximos exponentes de esta nueva Web 2.0 quizás sean los blogs y los wikis, con su correspondiente versión educativa. Un segundo aspecto importante es la expansión de la Web actual, cuya relevancia se encuentra velada por la explo-sión de las redes sociales. En efecto, la masa crítica de información ha crecido hasta un nivel de autosuficiencia, en el sentido de poder obtener casi todos los recursos necesarios para llevar a cabo tareas académicas en la misma Web. Esto es así debi-do fundamentalmente a la potencia y sofisticación de los motores de búsqueda más las iniciativas llevadas a cabo de digitalización de libros y las enciclopedias online, el avance de los e-books y la e-science, en particular con sus publicaciones elec-trónicas. Este fenómeno, que ha recibido el nombre de “Web 1.0 recargada” (Cons-tantino, 2010), ha hecho permeable los AVA de tal modo de causar la aparición del e-curriculum. La expansión de las redes sociales durante 2009 y 2010 ha generado experiencias formativas en las que los docentes y alumnos comparten intereses y se encuentran para debatir diferentes cuestiones (Piscitelli, 2010). Desde el punto de vista cultural la ampliación surge al considerar los contextos culturales ampliados debidos a los procesos de globalización y el desarrollo de la web social, como espacio de aprendizaje informal y de las comunicaciones fluidas. El impacto en el contexto académico produce lo que en la investigación de Raffaghelli (2010; 2012) se defi-ne como “contexto cultural ampliado de aprendizaje”, es decir, un contexto nuevo donde la cultura enseñada es construida y explorada críticamente con particular re-ferencia a “ventanas” de ampliación aportadas por los sujetos en situación de apren-dizaje, buscando la generación de un espacio formativo equilibrado desde un punto de vista discursivo-semántico. Este constructo posee, en nuestra visión, un potencial de interpretación de fenómenos de participación y cambio social en el desarrollo de las propuestas educativas. Además consideramos que puede proveer un potencial de construcción de nuevas prácticas pedagógicas innovadoras tendientes a la inclusión social (Morán, 2005; Raffaghelli, 2010). Finalmente desde una perspectiva comuni-cativa, la multimedialidad de los ambientes virtuales (Constantino & Alvarez, 2010) permite una consideración ampliada de la interacción que se revela como enfoque de carácter holístico para el estudio y análisis de los fenómenos en la Web. 3. Corpus y metodología Para el presente trabajo se tomó como objeto de estudio una experiencia de forma-ción a distancia con diferentes trayectos de especialización para el nivel superior. Dicha experiencia es un Master Interuniversitario dictado en el marco de un proyecto Alfa destinado a otorgar una formación de profesorado a profesionales de diversas áreas. El Master interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) es un Proyecto conjunto de diez institu-ciones universitarias y de investigación de siete países de Europa y Latinoamérica, seleccionado para su financiación en la 8ª ronda del Programa ALFA de la Unión Europea MIFORCAL consistió en un programa formativo que tuvo como objetivos fundamentales la Formación de Investigadores y la Formación Avanzada de titula-dos universitarios en orden a la adquisición de las competencias necesarias para el desempeño de la función docente en la enseñanza secundaria, atendiendo a las
- 381. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 381 más elevadas exigencias de calidad y a un diseño metodológico interdisciplinar e intercultural. El elemento diferencial de MIFORCAL consistió en la aplicación de una metodología basada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y un diseño curricular que responde flexible y articuladamente a las diversas realidades educativas, sociales y culturales de los diferentes países integrantes, manteniendo sin embargo una estructura formativa común e integrada. La propuesta formativa es-tuvo integrada por un curso propedéutico de cuatro módulos introductorios. Un Ciclo de Formación General en Ciencias de la Educación conformado por tres tríadas y recorridos focalizados en Ciencias Sociales y Humanas; Ciencias Naturales, Exactas y Tecnología y Lengua y Literatura. Estas Orientaciones son elegidas por los alumnos según sus disciplinas de origen. La estructura curricular adoptada para el proyecto corresponde a una concepción epistémica y de organización didáctica que distingue y articula tres niveles de conocimientos diferentes y complementarios: Módulo de fundamentos teóricos epistemológicos, Módulo de didáctica y módulo de laboratorio (identificados como M.F., M.D y M.L.). Por Teoría se entienden los fundamentos históricos-epistemológicos de la discipli-na o área disciplinar propuesta; la Didáctica es concebida sintéticamente como la teoría de la praxis o acción docente también contextualizada por la disciplina o área disciplinar propuesta más otros factores propios de la situación de enseñanza; el Laboratorio es conceptualizado como los conocimientos aplicados a circunstancias determinadas en contextos concretos (diseños, planes o proyecciones, simulaciones, estudios de caso, etc.). Esta tríada (M.F., M.D y M.L.) se repite en todas las secciones temáticas del Área Común y de los Ciclos de Formación Orientados con diverso peso específico. La estructura triádica propuesta para el Área Común es análoga a la que se considera propiamente para las disciplinas específicas que conforman los itinerarios especializados del segundo año. Es así que existe un matiz que va de una consideración más especulativa o teorética a un enfoque de aplicación estratégica. De todos modos, ningún módulo dentro de la tríada es entendido como aplicación/ práctica del anterior, sino una articulación teórica que implica también un correlato en una articulación práctica. Asimismo, esa articulación intenta evitar tanto superpo-sición temática o de nivel, como de perspectivas de análisis. El encuadre la investigación se inscribe en una lógica cualitativa con la que se buscó generar teoría por medio de la elaboración inductiva de categorías, que se combina con la incorporación de categorías elaboradas en investigaciones precedentes, respetando la inserción original de los datos en la complejidad del contexto, a fin de abordar comprensivamente el objeto de estudio. Se abordaron las experiencias registradas construyendo categorías, -generación conceptual-, que permitieran identificar di-mensiones centrales en el objeto que estudio, buscando captar el significado y el sentido que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones, en las experiencias analizadas. En cuanto a las técnicas de recolección y análisis de los datos, estas también se encuadraron en el paradigma cualitativo. Las técnicas de obtención de información empírica que se emplearon son diversas, entre las que destaco la observación no participante –de las situaciones didácticas en contextos virtuales–, y la observación
- 382. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 382 participante, a través de la cual se pudo participar de algunos trayectos de forma-ción en determinados momentos del desarrollo de los programas de formación para ampliar, profundizar y reinterpretar los significados, las intenciones y actitudes, etc. Sumado a esto he realizado entrevistas a docentes, tutores y alumnos/as de los tra-yectos y materias de los casos analizados. Y fundamentalmente realicé un extenso e intenso análisis documental: de las plataformas en las cuales se disponen las herra-mientas de los cursos, de los corpus de foros y chats, de las transcripciones de las entrevistas y de las observaciones con un enfoque de análisis semántico-pragmático del discurso tendente a identificar los tópicos o unidades semánticas más relevantes, los procedimientos didácticos más frecuentes, etc. (Constantino, 2002, 2006). También se recurrió a procesos de triangulación, categorización y generación de mo-delos, procedimientos típicos del análisis y la interpretación cualitativa. Con el pri-mero: triangulación, se procuró comparar los datos de diversas fuentes para que las interpretaciones categorizadoras –segundo procedimiento– obtengan un sustento confirmatorio múltiple. En cuanto a la categorización y generación de modelos, se identificaron categorías de análisis y se construyeron nuevas categorías interpretati-vas de los fenómenos estudiados, articulando las mismas en esquemas o estructuras de creciente complejidad. La generación de modelos es la fase final en la que se evaluará si existe fundamento suficiente para individualizar patrones o modelos que describan (y quizás puedan prescribir tácticas didácticas) las condiciones y acciones que provocan los procesos y resultados deseables desde la perspectiva de la com-prensión y de co-construcción de significados y representaciones sociales (y quizás puedan prescribir formas de enseñanza o tácticas didácticas para la formación onli-ne). La generación de teoría a partir de las categorías elaboradas realizada por el ca-mino del método comparativo constante permite comprender la realidad privilegiando la “densidad conceptual” antes que la “descripción densa” (Constantino, 2002). El trabajo de análisis e interpretación de datos se desarrolló de la siguiente manera, a modo de fases: • Sistematización del corpus, clasificación de los datos documentales, • Análisis de los datos y categorización provisoria, • Análisis de los datos complementarios, triangulación y re categorización, • Síntesis interpretativa, a través de la reducción de datos y categorías elementa-les, con elaboración de teorías de medio, • Reconsideración de las hipótesis teóricas a la luz de los resultados evidencia-dos y evaluación de su impacto en el desarrollo de la psicología cognitiva. 4 Curriculum abierto y flexible Una observación atenta del desarrollo del programa Alfa-Miforcal muestra característi-cas particulares, que nos permiten analizar el nuevo tipo de currículum propuesto. Para su análisis se tomaron en cuenta dos ejes estrechamente vinculados. En primer lugar, se analizó la propuesta de temas y contenidos a trabajar, junto con la información y/o materiales ofrecidos. En segundo lugar, se analizaron las actividades planteadas y las estrategias docentes vinculadas con dichas actividades.
- 383. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 383 En relación con el primer eje se observó un modo particular de acercar a los indivi-duos a los contenidos y la información vinculada a ellos. Los diferentes módulos ofre-cen un conjunto de temas generales a abordar y diversos referentes teóricos para acceder a ellos. Los módulos de fundamentos teóricos epistemológicos agrupan las líneas teóricas y desarrollos epistemológicos centrales, los módulos didácticos con-gregan los análisis teórico-prácticos vinculados con la didáctica de la disciplina y los módulos de laboratorio agrupan experiencias formativas distintivas y modelizadoras. En cada uno de estos módulos la información se ofrece en grandes bibliotecas digi-tales que los individuos exploran en función de los intereses personales percibidos del conjunto de temas e información ofrecida. De este modo, los individuos asumen la responsabilidad de la elección del propio proceso de formación y se compromete con su propio conocimiento de modo particular. Esta tendencia persistente en los diferen-tes módulos de todas las orientaciones permiten vincular esta estructura curricular con el modelo de aprendizaje de acceso a la información propuesto por Jay Lemke, en el que “los individuos exploran grandes bases de datos multimedia, adaptando sus necesidades e intereses percibidos a la información disponible; transforman y sinteti-zan esta información para lograr objetivos sociales particulares. Posteriormente, ellos u otros evalúan los resultados de su trabajo según diversos criterios funcionales” (2005, 20). Este tipo de curriculum, en línea con el modelo de Lemke (2005), apa-rentemente paradójico y complejo, que parte de un boceto y cuyo resultado final no es totalmente previsible. Paradójico en apariencia porque podría pensarse que si no se obtiene lo pensado de antemano es un curriculum engañoso o malogrado; com-plejo en apariencia porque si los límites son muy permeables, la cantidad y calidad de fuentes de información es difícil de controlar y unificar. Sin embargo, es posible lidiar con las apariencias y asegurar un resultado conforme con competencias prometidas mediante un proceso armónico más que con contenidos estáticos. Esta estructura de currículum también puede ser asociada a una organización curricular abierta de ca-rácter constructivista (Willis, 2009) en la cual los individuos son participantes activos de su propia formación. Son quienes seleccionan los rumbos que tomará el propio proceso de conocimiento en base a grandes líneas de temas propuestos. El individuo asume las decisiones del curso de la propia formación, según sus intereses, y en función de grandes temas planteados. En función con el segundo eje analizado, se identificó una preferencia notable por actividades de formaciones flexibles, adaptables a las diferentes experiencias forma-tivas, de los diversos Países involucrados. Las actividades diseñadas para profundi-zar los temas abordados son planteadas como propuestas generales que luego son adaptadas por los e-teachers a las necesidades de los individuos. Estos modelos de propuestas didácticas, de tipo flexible, se corresponden con un modelo de currí-culum del mismo tipo. Preparado para generar propuestas amplias y abiertas para los individuos este modelo resulta ser más adecuado para responder a la demanda de los ambientes de aprendizaje ampliados o enriquecidos de características blen-ded (Morán, 2011). Contrariamente a un modelo de currículum de estilo rígido, esta propuesta permite pensar y diseñar una enseñanza de riqueza significativa, de pro-puesta global pero de atención a lo particular, organizaciones de conocimientos que puedan ajustarse ya sea a la evolución de los proyectos, como a lo que se considere fundamental. La flexibilidad del currículum se traspola así a la flexibilidad de las pro-
- 384. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 384 puestas. Desde esta mirada el conocimiento ya no es un conjunto estructurado de saberes sobre las disciplinas y el mundo que el docente transmite a sus alumnos. El conocimiento abarca tanto saberes como estrategias para conocer, conocimientos y modos de acercarse al conocimiento. Al analizar el programa de formación planteado, los diversos módulos se observan cómo los saberes y las estrategias para conocer que se articulan y adquieren una significatividad o relevancia equivalente. Los temas presentados para cada uno de los módulos, que podrían considerarse “los saberes”, se enlazan perfectamente con los objetivos formativos que se expresan como “estra-tegias para alcanzar dichos conocimientos”. Las tareas de aplicación y los foros de trabajo planteados para el desarrollo de la formación son los espacios concretos para la realización de dichas articulaciones. Pensar en propuestas flexibles y diversificadas rompe con un esquema de currículum único centrado en lo que se considera como “verdadero”, tanto como en el docente como figura de referencia del conocimiento. Al observar los diferentes foros planificados para el debate entre alumnos, tutor y docente podemos analizar la dinámica de intercambio, la incorporación de temas nuevos propuestos por los alumnos y la atención en los temas de interés de los par-ticipantes realizando la referencia al programa de formación. 4. La propuesta del e-Curriculum Del análisis de la experiencia Miforcal se observa que la preocupación inicial por generar materiales de aprendizaje realizados por expertos con contenidos cualitati-vamente superiores por características tales como la actualidad, profundidad, consis-tencia y coherencia en la presentación de los núcleos temáticos, como condición sine qua non para la calidad formativa, cede así su lugar de privilegio, a la construcción compartida de un curriculum en el que dichos materiales ocupan un lugar más, cuya relevancia respecto al proceso global depende fundamentalmente de la interacción entre docentes, tutores y alumnos/as. Asimismo, en muchos casos los alumnos/as, pero también los tutores, aportan información de fuentes diversas, ya fuera subiendo documentos a la plataforma como también aportando enlaces o links a sitios de la Web. El resultado es una selección y tratamiento temático diferente a la propuesta del docente experto cristalizada en el módulo o documento de base. Por consiguien-te, la vigilancia epistemológica entre curriculum prescripto a nivel de contenidos deja de ser unidireccional, monoreferencial. En concreto, la red de conocimiento construi-da y activada durante las clases virtuales era diferente a la red de conocimiento del documento propuesto. Por tanto, la arquitectura instruccional tiene una dinámica que iba modificando los planos del diseño original durante la construcción, asumiendo el carácter de ruptura epistemológica del actuar docente. Podemos sostener así que la imprevisibilidad del aprendizaje como tal, o en sus formas de aprendizaje informal e incidental, es reconocido y fomentado en esta propuesta de currículum. Las cuestiones relativas a cómo enfrentar la vertiginosa proliferación, producción y evolución del conocimiento y, en este escenario, cómo podríamos se-leccionar contenidos, –que no pueden ser satisfactoriamente respondidas desde una perspectiva convencional de curriculum prescripto–, pierden relevancia ante un nue-vo enfoque de currículum que avanza en sintonía con el currículum abierto y flexible,
- 385. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 385 el e-curriculum. El gran cambio, se resume en que “el e-curriculum no se trata del curriculum en la Web, sino de la Web como curriculum” (Constantino, 2010). Se trata de la posibilidad real (paradójicamente en la virtualidad) de asumir principios po-tentes de dirección del aprendizaje en línea con procesos de indagación y de inves-tigación. La propuesta de e-currículum se sostiene en “buscar el saber donde quiera que se encuentre”; y postula la necesidad de dotar al alumno para que “sea capaz de acceder al rigor de cualquier contenido”. El alumno debe ser capaz de controlar el acceso que logra a la información y establecer criterios acerca del rigor científico de dicha información. 5. Conclusión y prospectiva Casi todas las apremiantes cuestiones planteadas, en cuanto a cómo enfrentar la vertiginosa proliferación, producción y evolución del conocimiento y, en este escena-rio, cómo podríamos seleccionar contenidos, –cuestiones que no pueden ser satis-factoriamente respondidas desde una perspectiva convencional de curriculum pres-cripto–, estas pierden relevancia ante un enfoque de e-curriculum. La Web actual contiene casi la totalidad del conocimiento humano, en diversas lenguas naturales y lenguajes científicos, en diversos formatos textuales y multimedia. Sin duda esto no basta para transformarse en curriculum, como ninguna biblioteca podría serlo. Y quizás sea cierto que podría transformarse en una Babel si no contáramos con un do-cente consciente de que la ruptura epistemológica es fundamentalmente de su pro-pio rol, en cuanto asuma que su tarea es dar forma cooperativa a la construcción del saber y de la experiencia en redes telemáticas, incluso superando situaciones con-flictivas en dicho proceso (Constantino, 2006a, Constantino & Alvarez, 2010). Para esto necesitamos un nuevo perfil de docencia y tutoría online (Banzato, Corcione & Guardigli, 2007; Banzato & Constantino, 2008a), que remplace al e-tutor como mero animador y distribuidor de las actividades de aprendizaje, a un auténtico e-teacher con competencia en los procesos de construcción colaborativa de conocimiento en contextos culturales ampliados y multimediales. La formación de este docente es, indudablemente, la tarea urgente y el mayor desafío que se debe afrontar. 5. Referencias Banzato, M., Corcione, D. & G. Guardigli. (2007). Il tutor online. Un quadro di riferimento per la certificazione delle competenze e della qualità. Bologna: CLUEB. Banzato, M. & Constantino, G.D. (2008). Competence Based Tutoring Online. A Proposal for Linking Global and Specific E-Learning Models, en Kendall, M. & B. Samways. Learning to Live in the Knowledge Society. New York: Springer. Banzato, M. & Constantino, G.D. (2008). Le competenze base del tutoring online: una proposta per un collega-mento globale e specifico ai Modelli eLearning, en Andronico, A., Roselli, T. & V. Rossano. Didamatica 2008: Informatica per la didattica. Taranto: Edizione Giuseppe Laterza. Constantino, G.D. (Ed.) (2002). Investigación cualitativa y análisis del discurso en educación. Catamarca: Uni-versitaria. Constantino, G.D. (Ed.) (2006) Discurso Didáctico: perspectivas de análisis para entornos presenciales y vir-tuales. Buenos Aires: La Isla de la Luna.
- 386. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 386 Constantino, G.D. (2006a). Tutor online: questione di relazione, en: Etica per le professioni, Anno VIII, 3/2006, pp.85-92 Constantino, G.D. (2010). Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum: Nuevos modelos para la construcción del conocimiento del profesor, en Formazione & Insegnamento, anno VIII – numero 1/2, pp. 79-98 Constantino, G.D. & G. Alvarez (2010). Conflictos Virtuales, Problemas Reales: Caracterización de situaciones conflictivas en espacios formativos online, en Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE), Vol. 15, Nro. 44, pp. 65-84 Constantino, G.D., Banzato, M. & J. Raffaghelli (2007). Research in virtual worlds: linking quantitative and quali-tative data in e-learning environments, Proceedings IHSRC 2007- International Human Science Research Conference, 13-16 June 2007, Rovereto. Constantino, G.D., Banzato, M. & Team Miforcal. (2006). Modelos de Organización Docente para la Formación Online. El caso del Proyecto Alfa Miforcal. – Proceedings TE&ET’06, 8-11 (vol. 1), La Plata: Redunici. pp. 285-294 Constantino & Alvarez, 2010 Constantino, Alvarez & Morán, (2010). La investigación cualitativa de la comunicación online: categorización, recurrencia, saturación y triangulación multimedia. Ponencia en las VI Jornadas de Etnografía y Métodos Cualitativos, Buenos Aires, IDES, agosto 2010. Constantino, G.D. & L. Morán. (2005). Perfil de competencia para la formación online: una perspectiva cogni-tivo- discursiva”. En: Revista electrónica Discurso.org, Año 4, Número 7. Recuperado de: http://www.revista. discurso.org/articulos/Num7_Art_Constantino.htm Constantino, G.D., Raffaghelli, J.E., Alvarez G. & L. Morán (2012). Percorsi di ricerca qualitativa per l’analisi di processi Learning 2.0: Categorizzazione, ricorrenza, saturazione e triangolazione multimediale, en JeLKS, Journal of e-Learning and Knowledge Society, Vol. 8, No 2 Velasco, H. y A. Díaz de Rada (1997). La lógica de la investigación etnográfica.Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid: Trotta. Lemke, J. (2005). Las Próximas Guerras de Paradigmas en Educación: Curriculum vs. Acceso a la Información, en Did@xis_online, Vol.1, Nº1-2 Morán, L. (2010). Aportes del e-learning: un estudio sobre el desarrollo de la experiencia MIFORCAL. En Formazione & Insegnamento, Vol.3,N°1 Morán, L. (2011). Modelos de enseñanza en la formación online: contrastes y transposiciones con la formación presencial. Madrid: Editorial Académica Española. Piscitelli, A., Adarme, I. & I. Binder (Eds.) (2010). El Proyecto Facebook y la Posuniversidad. Buenos Aires: Ariel-Paidós. Raffaghelli, J.E. (2010). La utopía de las ciudadanías digitales. Negociación del significado e inclusión socio-cultural en comunidades de aprendizaje internacionales, en V.M. Castel y L. Cubo de Severino (Eds). La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina. Los colores de la mirada lingüística. Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo. Raffaghelli, J.E. (2012). Fare ricerca educativa in contesti culturali allargati. Milano: Franco Angeli. Raffaghelli, J.E. (2012). Apprendere in contesti culturali allargati. Milano: Franco Angeli. Chen, T.R., Maton, K. & S. Bennett, (2011). Absenting Discipline: Constructivist Approaches in Online Learning, en: Frances Christie and Karl Maton (Eds.) Disciplinarity: Functional Linguistic and Sociological Perspecti-ves, London: Continuum. Wegerif, R. (2007). Dialogic Education and Technology. Lausanne: Springer. Willis, L. (2009). Constructivist Instructional Design (C-ID). Foundations, Models, and Examples. Charlotte (NC): IAP.
- 387. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 387 Cinco Aprendizaje y dispositivos móviles para la interacción educativa
- 388. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 388 Resumen En la presente investigación se presenta la utilización de los podcast como herra-mienta para desarrollar habilidades del pensamiento en alumnos de nuevo ingreso a nivel licenciatura, la cual se llevo a cabo en un grupo mixto de alumnos, en esta se utilizó una metodología cualitativa, dentro de la cual se aplicaron quince entrev-istas semiestructuradas y observaciones directas antes, durante y después de la utilización del podcats; encontrándose que los participantes desarrollaron diferentes competencias; las mujeres desarrollaron un pensamiento reflexivo, crítico y analítico, y los hombres un pensamiento crítico y analítico. Por lo que se concluye que el uso de podcast dentro de los diferentes ambientes de aprendizaje generan beneficios en los alumnos y profesores, logrando con ello tener discentes adaptados a las necesi-dades contextuales; desarrollando un pensamiento crítico y reflexivo. Abstract In the present investigation shows the use of podcasts as a tool to develop think-ing skills in new students at the undergraduate level, which took place in a mixed group of students, this was used a qualitative methodology within which were ap-plied fifteen semi-structured interviews and direct observations before, during and after the use of podcasts, found that the participants developed different skills, the women developed a reflective thinking, critical and analytical, and men a critical and analytical thinking. It is concluded that the use of podcasts within different learning environments generate benefits students and teachers, thereby achieving learners have adapted to the contextual needs, developing critical thinking and reflective. Desarrollo de habilidades del pensamiento con la utilización de los podcats Hernández, G. Ana María Profesor del Centro de Estudios Superiores del Noroeste, México aeah1212@yahoo.com Hernández G. María Teresa Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM, México galindotere@yahoo.com.mx
- 389. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 389 1. Introducción En la actualidad los programas de enseñanza de todas las universidades tienen en sus materias de tronco común alguna asignatura relacionada con el desarrollo de habilidades del pensamiento con el objetivo de proporcionar las herramientas nece-sarias a sus estudiantes para mejorar el nivel de razonamiento y análisis. Los alumnos universitarios están sujetos a problemas complejos en sus carreras y para solucionarlos requieren habilidades de análisis crítico (Marcos, Tamez, Lozano, 2009). Así mismo deben conocer y estar capacitados para que el uso de las nuevas herra-mientas no represente un obstáculo en su aprendizaje, ya que las nuevas tecnologías generan interés en los jóvenes, deben ser aprovechadas en beneficio de la educación. Los podcats de acuerdo a Solano y Sánchez (2010) son un archivo de audio, que permiten una forma de comunicación basada en una tecnología y se escucha en lugares sin cobertura alambrica, no requieren horario de emisión, son de bajo costo comercial, de fácil producción y distribución, pueden distribuirse por la red o por una plataforma educativa.; Además son una herramienta que ofrece beneficios a los estudiantes de educación superior, ya que la mayoría prefiere escuchar que leer y el 1% de los cibernautas descarga algún podcast diariamente, puesto que permiten un contenido abierto y han reportado ventajas en la educación de sus alumnos (Solano, Sánchez, 2010). Laaser, Jaskilioff, Rodríguez (2010) dicen que una ventaja de los podcast es el com-partir conocimientos, experiencias y pueden ser usados en los diferentes ambientes; además Neuhoff (2004, citado por Laaser, et al, 2010) indica que activan otro canal de la percepción y promueven una autoconducta, creatividad, pensamiento crítico, trabajo colaborativo, habilidad para resolver conflictos y habilidades de comunicación en los alumnos. 2. Podcast y habilidades del pensamiento Para satisfacer las necesidades de razonamiento verbal y lógico que demanda la sociedad actual los programas educativos a nivel bachillerato y licenciatura introdu-jeron la materia de habilidades del pensamiento, en la cual se enseña qué es el pen-samiento y sus procesos básicos así como el proceso para desarrollarlo; además se llevan a cabo estrategias para la resolución de problemas de diferentes dimensiones, también se explica y trabaja en métodos de argumentación y por último se fomenta un pensamiento crítico. González (2003) indica que es necesario enseñar y desarrollar habilidades del pen-samiento en la escuela porque permite mejorar el lenguaje y el discurso, ya que llegan alumnos con deficiencias en esta área, y que es indispensable para la vida profesional; estas habilidades permiten un análisis crítico durante actividades educa-tivas y en la realización de investigaciones.
- 390. Aprendizaje y mediaciónpedagógica con tecnologías digitales 390 Con el uso de la tecnología en la educación los profesores deben ver las ventajas que proporciona el aprendizaje móvil (m-learning) que es una herramienta para el desarrollo de habilidades de debate en foros asincrónicos de comunicación. En el cual los alumnos están sujetos a enfrentar problemas complejos y para solucionarlos requieren habilidades de análisis crítico (Marcos, Tamez