Este documento presenta una introducción a la educación universitaria en el Perú. Explica que la educación universitaria ha sufrido cambios debido al crecimiento en el número de estudiantes y los desafíos globales. Entre estos cambios se encuentran la expansión de universidades, las innovaciones tecnológicas, la internacionalización, la formación continua y los modelos de calidad. El documento también describe brevemente el sistema universitario peruano y algunas características de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrove

1. METODOLOGÍA DEL
TRABAJO INTELECTUAL
OSCAR LOPEZ REGALADO
2010

2. METODOLOGÍA DEL TRABAJO
INTELECTUAL
2

3. Sesión PRESENTACIÓN
Actualmente las nuevas generaciones se enfrentan a grandes cantidades de información y
como consecuencia a desarrollar mayores aprendizajes, por lo que es necesario que los
estudiante de hoy deban desarrollar un conjunto de capacidades que les permita afrontar
los problemas de aprendizaje. La implementación del presente documento contiene una
serie aspectos conceptuales que contribuirán a mejorar sus capacidades de manera
sencilla y fácil, a fin de entender y comprender lo que pretenden aprender.
El documento denominado Metodología del Trabajo Intelectual pretende cumplir con el
propósito de sugerirte una orientación en cuanto a tu desenvolvimiento como estudiante
universitario, mejorando tus procesos de estudio, comprensión, aprovechando tus estilos de
aprendizaje, los diferentes métodos de estudio, técnicas de estudio, de organización, que
son aplicados como herramientas básicas para hacer investigación y estrategias
metacognitivas para aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a ser, y prevenir
así sus dificultades de aprendizaje en la institución educativa y en la vida.
El presente documento se estructura en base a trece sesiones, siendo la primera
relacionada al quehacer universitario, que trata sobre las funciones, fines e identidad
universitaria, la segundo sesión trata de la organización del estudio, siendo de vital
importancia el saber organizar el estudio, la tercera sesión, describe los problemas de
estudio que afrontan la mayoría de estudiantes, la cuarta sesión, se refiere a la
comprensión de la lectura abordándose sub temas de niveles y estrategias de comprensión
lectora, la quinta sesión, trata de los estilos de aprendizaje y metacognición, la sexta
aborda el tema de los métodos de estudio por comprensión, la séptima sesión, trata de las
técnicas del fichaje y estilos bibliográficos (APA), la octava sesión, describe abordará las
técnicas de estudio como la lectura, toma de apuntes, subrayado y resumen, en la novena
y décima sesión se describe sobre las técnicas de organización como son los mapas
conceptuales y mapas mentales, la onceava sesión, está referido a la investigación
científica, donde se tocará sub temas de procesos y tipos de investigación, la doceava
sesión es el plan de investigación y finalmente en la treceava sesión se trata de clarificar
aspectos conceptuales de la investigación bibliográfica.
En tus manos dejo estimado amigo estudiante de educación básica y superior, cuya lectura
de este documento y puesta en práctica nos deparará los triunfos que aún nos tiene
reservados la historia.

4. ÍNDICE
PRESENTACIÓN...............................................................................................................3
Sesión 1: LA UNIVERSIDAD EN EL PERÚ........................................................................7
1.1.Los cambios más importantes en la educación universitaria.......................................7
1.2.Expansión....................................................................................................................7
1.3.Las innovaciones tecnológicas....................................................................................7
1.4.Internacionalización.....................................................................................................8
1.5.Formación continua.....................................................................................................8
1.6.Modelos de calidad en las universidades.....................................................................8
1.7.La educación universitaria en el Perú..........................................................................9
1.8.El sistema universitario peruano en cifras....................................................................9
1.9.Presupuesto de las Universidades Públicas..............................................................10
1.10.El Financiamiento de las Universidades No Estatales.............................................11
1.11.La investigación.......................................................................................................11
1.12.Fines de la Universidad............................................................................................12
1.13.Los Objetivos...........................................................................................................14
1.14.Los Criterios.............................................................................................................14
1.15.La Identidad.............................................................................................................15
1.16.La identidad de la Universidad Católica...................................................................15
1.17.Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo ..................................................17
1.18.Actividad..................................................................................................................19
Sesión 2: ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO......................................................................20
2.1.Necesidad de organizar el estudio.............................................................................20
2.2.Planificación del trabajo – estudio personal...............................................................21
2.3.¿Qué características debe tener un buen horario?....................................................23
2.4.Elaboración del horario personal...............................................................................23
2.5.Distribución del tiempo de trabajo – estudio...............................................................24
2.6.Temporalización en la planificación del trabajo - estudio personal.............................24
2.7.Enseñanza Universitaria............................................................................................26
2.8.La agenda .................................................................................................................27
2.9.Los estudios superiores y los hábitos de estudio.......................................................27
2.10.Actividad..................................................................................................................31
Sesión 3: LOS PROBLEMAS QUE AFECTAN EL ESTUDIO............................................33
3.1.La falta de una adecuada orientación profesional......................................................33
3.2.El subdesarrollo del espíritu investigativo..................................................................35
3.3.La desorientación en cuanto a los modos de estudiar...............................................38
3.4.El desconocimiento ingenuo de los anteriores problemas.........................................40
3.5.Actividad....................................................................................................................44
Sesión 4: LA COMPRENSIÓN LECTORA........................................................................45
4.1.Procesos de comprensión..........................................................................................47
4.2.Niveles de comprensión lectora.................................................................................47
4.3.Estrategias para la comprensión lectora....................................................................49
4.4.Desarrollo y aplicación de habilidades de comprensión lectora................................52
4.5.Actividad....................................................................................................................54
Sesión 5: ESTILOS DE APRENDIZAJE............................................................................58
5.1.El concepto de estilo de aprendizaje .........................................................................58
5.2.Modelos de estilos de aprendizaje ............................................................................59
5.3.Integración de modelos..............................................................................................62
5.4.Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza ..........................................................62
5.5.La metacognición.......................................................................................................63
5.6.Las habilidades metacognitivas ................................................................................70
5.7.Estrategias cognitivas para el aprendizaje.................................................................72
4

5. 5.8.Actividad....................................................................................................................73
Sesión 6: EL MÉTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIÓN COMO SISTEMA (MÉTODO
FABER).............................................................................................................75
6.1.Naturaleza y características......................................................................................75
6.2.La contraposición entre memorización y comprensión...............................................76
6.3.El método de estudio por comprensión: sus fases.....................................................77
6.4.El método de estudio por comprensión como unidad funcional.................................81
6.5.Actitudes requeridas para desarrollar el método de estudio por comprensión...........83
6.6.Actividad....................................................................................................................85
Sesión 7: FICHAS DE INVESTIGACIÓN..........................................................................86
7.1.La técnica del fichaje ................................................................................................86
7.2.La Ficha.....................................................................................................................86
7.3.Partes de una ficha....................................................................................................86
7.4.Clasificación de las fichas .........................................................................................86
7.5.Consideraciones específicas para usuarios del manual de APA................................89
7.6.Referencias en el texto..............................................................................................89
7.7.Transcripciones textuales..........................................................................................91
7.8.Citas no textuales......................................................................................................91
7.9.Lista de referencias....................................................................................................92
7.10.Actividad..................................................................................................................92
Sesión 8: TÉCNICAS DE ESTUDIO..................................................................................93
8.1.La Lectura..................................................................................................................93
El Subrayado...................................................................................................................97
Toma de apuntes o Notas..............................................................................................103
El Resumen...................................................................................................................107
Actividad........................................................................................................................109
Sesión 9: MAPAS CONCEPTUALES..............................................................................110
Importancia....................................................................................................................110
Habilidades Cognitivas..................................................................................................111
Elementos que componen un mapa conceptual............................................................111
Características...............................................................................................................112
Utilidad educativa de los mapas conceptuales...............................................................113
Actividades de elaboración de mapas conceptuales......................................................115
El Cmap tools ...............................................................................................................116
Actividad........................................................................................................................117
Sesión 10: MAPAS MENTALES......................................................................................118
Aspectos generales de los mapas mentales..................................................................118
Importancia ...................................................................................................................118
Habilidades cognitivas...................................................................................................119
Características de los mapas mentales.........................................................................119
Sugerencias técnicas para su construcción...................................................................121
Aplicación de los mapas mentales en la universidad.....................................................123
Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales................................................124
Mindgenius en la creación de mapas mentales ...........................................................125
Actividad........................................................................................................................126
Sesión 11: LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA................................................................127
11.1.Características de la investigación.........................................................................131
11.2.Formas de investigación........................................................................................132
11.3.Tipos de Investigación...........................................................................................132
11.4.Actividad................................................................................................................137
Sesión 12: PLAN DE INVESTIGACIÓN .........................................................................138
12.1.Introducción...........................................................................................................138
12.2.Plan de Investigación.............................................................................................138
12.3.Estructura de un Plan de Investigación..................................................................139
12.4.Actividad................................................................................................................140
5

6. Sesión 13: LA MONOGRAFÍA.........................................................................................141
¿Cómo elaborar una monografía?.................................................................................141
Estructura de la monografía...........................................................................................143
Sesión 1. Referencias Bibliográficas...............................................................................145
6

7. Sesión 1:LA UNIVERSIDAD EN EL PERÚ
1.1. Los cambios más importantes en la educación universitaria
Thorne (2001) sostiene que en las últimas décadas, la educación universitaria ha sufrido
una serie de transformaciones debido al creciente número de postulantes y a los desafíos
provenientes del medio como son la globalización económica, el creciente rol del
conocimiento y la revolución de la comunicación e información (De Moura Castro y Levy,
1997; Keller, 1998; Lemaitre, 1999; Salmi, 2000; Tünnerman, 1999, UNESCO, 1998). Estos
cambios han producido un desequilibrio que está haciendo tambalear la educación
universitaria y frente a los cuales se requiere una adaptación, así como una redefinición de
su rol en la sociedad.
Entre los problemas que se han identificado están la falta de pertinencia y la
desactualización de los estudios universitarios, lo que se expresa en el deterioro de su
calidad. Tünnermann (1999) atribuye la falta de calidad, entre otros factores, al incremento
de instituciones que no reúnen los requisitos mínimos para un trabajo académico de nivel
superior, la falta de preparación y el bajo nivel académico de un alto porcentaje del
personal docente, el uso de métodos de enseñanza que privilegian la transmisión de
conocimientos y la acumulación de información, sobre los procesos de aprendizaje. Por
último, no se perciben políticas claras por parte de los gobiernos en torno al tema de la
educación superior.
La preocupación por la calidad adquiere singular relevancia en función del papel central del
conocimiento en la sociedad contemporánea y de los fenómenos de globalización y de
competitividad internacional. Dentro de esta problemática, se analizarán los cambios y retos
de la educación universitaria en la actualidad.
1.2. Expansión
La transformación más saltante y llamativa es la expansión de las universidades a nivel
mundial. La segunda mitad del siglo XX pasará a la historia como la época de mayor
crecimiento, en la medida que a escala mundial el número de estudiantes matriculados se
multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Esta expansión,
sin embargo, ha agudizado la disparidad entre los países desarrollados, aquellos en vías de
desarrollo y los países pobres (UNESCO, 1998). Tünnermann (1996) señala que en
América Latina se ha pasado de 270 000 estudiantes universitarios en 1950 a cerca de 8
000 000 en 1994. Del mismo modo el número de universidades se incrementó de 75 en
1950 a cerca de 800 en 1994, habiéndose producido una fuerte privatización de la
educación superior.
1.3. Las innovaciones tecnológicas
Las innovaciones tecnológicas representan un reto que han tenido un impacto no
únicamente en el hecho que toda la información relativa a la universidad, como estadísticas
y datos financieros se encuentra disponible de manera rápida y fácil; sino, en la forma de
aprender y enseñar, que ha permitido el desarrollo de nuevos enfoques pedagógicos que
incorporan el aprendizaje activo e interactivo (Salmi, 2000). La preparación de las clases y
7

8. la manera en que profesores y estudiantes buscan información han tomado otro giro. La
comunicación entre profesores, alumnos y administrativos se ha simplificado y agilizado.
Facilita, también, el intercambio electrónico de libros y revistas y la comunicación con otras
universidades e instituciones, dentro y fuera del país. Esta tecnología ha dado, además,
nacimiento a universidades virtuales, a cursos a distancia, y a grupos de interés y discusión
(Keller, 1998). Hoy en día, un estudiante peruano puede escoger estudiar en una
universidad del extranjero, sin tener que dejar el país.
1.4. Internacionalización
El mundo globalizado ha favorecido en las
últimas décadas la internacionalización de la
educación universitaria y de la investigación,
dándose un mayor intercambio y movilidad de
profesores y estudiantes. El número de
convenios ha aumentado y se han establecido
redes interuniversitarias. En este sentido la
Unión Europea y España juegan un papel muy
importante en América Latina, a través de las Profesores de USAT y de Málaga en
redes ALFA (América Latina Formación instalaciones de Universidad de Málaga
Académica) y los programas financiados por la
Agencia Española de Cooperación Internacional, a través del Intercampus y las Redes
Temáticas.
1.5. Formación continua
Las nuevas exigencias profesionales del mundo contemporáneo han generado una
necesidad gradual y creciente de continuar con la enseñanza superior. Hasta no hace
mucho las universidades atendían exclusivamente a estudiantes jóvenes; sin embargo, este
panorama ha cambiado y hoy en día reciben estudiantes de mayor edad que comienzan
una segunda carrera o actualización, se brindan cursos para ejecutivos, funcionarios
públicos, para las fuerzas armadas, entre otros. Es por ello que deben responder a los
mercados de la educación de adultos, ayudando a las personas a mantener el aprendizaje
a lo largo de su vida.
1.6. Modelos de calidad en las universidades
El concepto de calidad en educación superior surge a partir del momento en que se percibe
que esta no responde a los retos, ni se adapta a los cambios del entorno. La calidad se
plantea como la relación entre lo deseable y lo posible, asumiendo que lo deseable es un
referente y lo posible es la realidad observada (Edwards, 1991).
En la literatura se identifica una variedad de nociones y criterios asociados al concepto de
calidad (Cano, 1998; Chadwick, 1991; Edwards, 1991, Tezanos, 1999). Entre los más
frecuentes se encuentran los siguientes: excelencia, norma, eficiencia, eficacia, pertinencia
y transformación.
8

9. • La excelencia, vinculada con la definición tradicional de la calidad en el medio
universitario, se relaciona con el rendimiento máximo posible de una persona, grupo,
equipo, institución o sistema. Implica desempeños que pueden ubicarse entre los
mejores, lo que no significa que otros desempeños que no son excelentes no sean de
calidad (Chadwick, 1991).
• La norma se relaciona con un patrón o modelo. Implica poder medir aquellos elementos
de conductas comunes que teóricamente todos los estudiantes podrían alcanzar. Por lo
general son estadísticos y tienden a reducir los niveles de exigencia (Chadwick).
• La eficiencia se refiere a la capacidad de producir lo máximo en un tiempo mínimo, es
decir a la relación resultados-insumos e implica un mayor o mejor producto con menos
recursos (Cano, 1998).
• La eficacia, concepto sin el cual el de eficiencia no tiene sentido como lo señala
Lemaitre (1999), se refiere a la correspondencia entre los logros obtenidos y los
propósitos pre-establecidos, así como a una correspondencia de estos con las
necesidades, expectativas y demandas sociales.
• La pertinencia se refiere al "para qué" se educa. Este criterio se relaciona con la
relevancia, el impacto y la oportunidad.
• La transformación constituye el valor agregado que ofrece la institución y que la
diferencia de otras. Se refiere a las oportunidades que la institución educativa debe
brindar para producir una transformación cualitativa que enriquezca al estudiante.
1.7. La educación universitaria en el Perú
La masificación de la educación primaria y secundaria, a partir de la segunda mitad del
Siglo XX, ha tenido un efecto en el aumento de universidades en el país, en la medida que
se ha convertido en una aspiración de muchos. Sin embargo, a diferencia de la educación
primaria y secundaria, la educación universitaria sigue siendo el privilegio de unos pocos en
el Perú, no obstante el incremento significativo de universidades y el aumento que ha
experimentado la matricula en los últimos años, en las últimas dos décadas el incremento
de los niveles educativos ha implicado la duplicación del porcentaje de peruanos con
educación superior.
1.8. El sistema universitario peruano en cifras
Desde la fundación de la UNMSM en 1551 y hasta 1960, el Perú sólo contaba con diez
universidades, nueve estatales y una particular. La ciudad de Lima albergaba cuatro y las
seis restantes estaban en Cuzco, Arequipa, Trujillo, Ica, Huancayo y Ayacucho. A partir de
1961, el marco legal favoreció la creación de universidades, produciéndose una expansión
significativa. En el 2000 se pueden identificar 74 universidades en el Perú, de las cuales 21
han sido fundadas en la última década (ANR, 2000); es decir, el 29% que representa casi la
tercera parte.
En 1960 la matrícula universitaria era de 30 102 estudiantes (Arregui, 1994), y en 1999,
según datos de la ANR, los estudiantes universitarios en el país suman 322 033; es decir,
diez veces más que hace treinta años. A pesar de haber aumentado la matrícula en los
últimos 40 años, se calcula que solo el 17% de la cohorte de jóvenes de 18 a 22 años tiene
acceso a la educación universitaria, lo que no hace sino confirmar que el segmento de
estudiantes universitarios constituye un número reducido.
9

10. De acuerdo a los datos del Banco Mundial (The Task Force on Higher Education and
Society, 2000), en 1995 en el Perú el 31% de jóvenes en edad de asistir a centros de
enseñanza superior tenía acceso a educación técnica o universitaria. Esta cifra es similar
en países como Bolivia, Costa Rica y Uruguay; sin embargo, está lejos del porcentaje
alcanzado en países como Argentina donde asciende a 39% en América Latina, o como
Canadá (90%), Australia (72%), Francia (70%) o Estados Unidos (81%), donde las tasas de
estudiantes de educación superior son muy altas.
Es importante destacar que el incremento de estudiantes universitarios se produce entre
1960 y 1985 para después mantenerse relativamente estable. Si contrastamos esto con la
casi duplicación de universidades en el período de 1985 en adelante, podemos afirmar que
mientras el número de estudiantes se mantiene, siguen creándose cada vez más
universidades, lo que reduce la capacidad de selección de postulantes.
La demanda por la educación universitaria se expresa en el número de postulantes e
ingresantes. El número de postulantes para universidades estatales y privadas. Estos datos
muestran que entre 1991 y 1997 se observa un crecimiento de la demanda por la
educación estatal habiendo aumentado el número de postulantes a universidades estatales
de 159 384 a 229 107. Esto puede explicarse, en parte, por el proceso de intervención y la
reorganización de las universidades públicas y control del terrorismo en esta década pero;
también, por el alto costo que representa la educación universitaria privada.
A partir de los años 1998 hasta el 2006 la cantidad de estudiantes matriculados aumentado
tanto en las universidades nacionales y particulares tal como se muestra en el siguiente
cuadro de evolución de la matrícula en la educación universitaria
Educación Universitaria
Año Universidad Universidad
Nacional Privada
1998 231 060 169 193
1999 243 703 168 424
2000 249 956 170 789
2001 256 362 179 277
2002 273 326 189 326
2003 276 003 213 516
2004 282 485 232 632
2005 281 374 277 906
2006 290 638 307 243
Fuente: Ministerio de Educación – Unidad de Estadística Educativa
1.9. Presupuesto de las Universidades Públicas
El presupuesto de las universidades públicas peruanas según González (2004) dice que se
financia básicamente con las asignaciones de Tesoro Público, los recursos directamente
recaudados por cada universidad y los ingresos que se les pueda haber asignado por leyes
especiales, aunque los recursos que este último rubro provee constituyen una fracción muy
pequeña del total.
10

11. En promedio, el presupuesto público per capita en el 2003 fue de 4,777 nuevos soles por
alumno matriculado, de los cuales el Fisco aportó S/.3,248, cubriéndose el resto (S/.1,529)
con recursos directamente recaudados por las propias universidades.
El Estado financia muy insuficientemente la educación universitaria y en forma aun más
exigua la investigación científica y tecnológica. En términos de aporte fiscal, las
universidades públicas vienen sufriendo una continua postergación desde hace más de
treinta años, que no permite sueldos dignos, adquirir libros para las bibliotecas, reclutar
profesores calificados, el adecuado mantenimiento y renovación de los laboratorios, etc.
El Decreto de Urgencia N° 050-2000 obligaba incluso a revertir al Fisco los ingresos propios
de las universidades no gastados en el mismo año de su recaudación; enervando así aun
más la autonomía universitaria.
1.10. El Financiamiento de las Universidades No Estatales
El financiamiento de las universidades privadas proviene casi enteramente por concepto de
pago que efectúan sus alumnos por los servicios de enseñanza. Según la encuesta
económica anual 2001, para el conjunto de universidades privadas, casi un 95% de sus
ingresos son por dicho concepto; aunque en algunos pocos casos los ingresos por servicios
conexos al educativo llegan a cubrir un quinto o un tercio de sus gastos, existiendo incluso
un caso en que los ingresos por servicios conexos y otros casi equiparan a las pensiones.
Las universidades privadas fijan distintas categorías de pensiones según el nivel
económico del alumno, las mismas que por lo común son asignadas en función del colegio
de procedencia. El alumno puede solicitar la re categorización de sus pensiones, a cuyo
efecto las universidades disponen de Asistentas Sociales para verificar y evaluar la
situación económica del alumno.
1.11. La investigación
11

12. La información que brinda el I Censo Universitario
Nacional pone de manifiesto la poca atención que se
le presta a las investigaciones en las universidades
peruanas. Únicamente el 57% reporta haber
realizado alguna investigación 66% en las públicas y
43% en las privadas. El promedio por docente, en un
período de cinco años, es de 2,4 ( 2,5 en las
universidades públicas y 2.1 en las privadas).
Solamente se cuenta con datos cuantitativos, pero
no así con datos cualitativos con respecto a las Profesores en evento internacional
de investigación - Brasil
investigaciones realizadas, ni con parámetros de
comparación.
1.12. Fines de la Universidad
Según Guerra (2002) considera que todos sabemos como la Universidad nació con el
carácter de una corporación para el cultivo del conocimiento, es decir del saber, para su
examen y difusión y con ello prepara a unos individuos para determinadas funciones
sociales. Estos fines se han mantenido básicamente aunque con el tiempo han sufrido
transformaciones, en el discurrir de su desarrollo, de modo que las universidades como
instituciones formalizadas los ha recibido con fórmulas descriptivas variadas, recogidas en
las leyes o Estatutos, como mecanismos de la delegación colectiva hacia la Universidad.
El Art. 2 de la Ley 23733 establece 4 fines específicos y deja, en un inciso la oportunidad
aperturada para la ampliación de acuerdo a la disposición legal de su caso.
12.1. El fin cultural
La ley reconoce esta misión esencial para las universidades, con un sentido universal,
compatible con el carácter de tales instituciones que por principio y por práctica están más
allá de las fronteras artificiales o de las limitaciones de credo o de raza. Así, se estipula que
corresponde a la Universidad la conservación y la transmisión de la cultura universal,
patrimonio de la humanidad, participando en su creación, cuestionándola y afirmando los
valores nacionales. Esto último pudiera parecer contradictorio, pero no es otra cosa que el
proceso de formación en cualquier aspecto de la vida, pues las cosas o los fenómenos se
realizan en un lugar determinado, en un tiempo dado y de allí se expanden, ganando
aceptación general y eternidad.
12.2. El fin científico
La ley postula este fin, como la actividad dirigida al descubrimiento de conocimientos
humanísticos, científicos y artísticos que abran las posibilidades tecnológicas y sustenten la
creación intelectual. Esta postulación compromete el desarrollo institucional y le imprime
una ruta, en cuanto se hace la investigación el único camino posible para la consecución de
tales fines para lo cual se ha de constituir en una actividad necesaria y permanente para la
Universidad. Estructuralmente se prevé como la organización adecuada para la realización
de la investigación a institutos, sin perjuicio de las competencias de los Departamentos
académicos que pueden actuar como mecanismos de alimentación para los institutos, a
12

13. quienes corresponde la promoción, programación y ejecución de proyectos
interdisciplinarios, en el seno o fuera de la Facultad. Con este fin, la propia ley declara que
la investigación es actividad inherente a la esencia universitaria de la cual es acción
preferente (arts 66 y 67).
12.3. El fin formativo
En este aspecto, la ley cuida de puntualizar el nivel que corresponde a la Universidad, pues
el texto legal utiliza la formula literal de "alta calidad académica", con lo cual excluye la
formación profesional de niveles medios o básicos. Esto es una cuestión de competencias.
Las Universidades debemos tomar conciencia de esta delicada misión para evitar incurrir
en la desnaturalización del fin. No se trata del expediente fácil "de que nadie está impedido
de hacer lo que la ley no prohíbe "; pues semejante criterio es inaplicable para el caso, ya
que en el diseño orgánico para el ejercicio de funciones o de servicios públicos se encargan
funciones especificas, de modo que lo que no se encarga y está encargada a otra
institución, se excluye de la competencia de la primera. Tampoco se trata del que puede lo
más puede lo menos porque de nuevo surge el problema de la asignación de competencias
y la exigencia de actuar conforme a la legalidad. Así pues que en principio esta excluida de
las competencias universitarias la formación de técnico de educación superior no
universitario, porque ello es competencia para formar profesionales de nivel universitario,
es decir Licenciados o conceder grados académicos de Bachiller, Maestro o Doctor.
Por otra parte, el fin formativo de la Universidad está: condicionado a las necesidades del
país, lo cual supone mecanismos de dirección, capaces de homologar la acción
institucional, por una planificación realista y equilibrada, en términos de distribución de
opciones de las carreras, según las peculiaridades de cada Universidad, evitando la
aglutinación y la superproducción en ciertos sectores de actividad profesional.
Problema de gran inquietud es la formación en los niveles de Post Grado que aparece en la
ley 23733 como una secuencia indesligable y sucesiva, interpolando la Maestría entre el
Bachillerato y el Doctorado. Esto se puede explicar por la aspiración a la tecnificación del
País. La ley es cauta y en el marco de procurar niveles de eficiencia prevé que la creación
de las Escuelas de Post Grado o de las Secciones de Post grado de las Universidades se
supediten al pronunciamiento favorable de la Asamblea Nacional de Rectores.
12.4. Fin de Promoción y de Servicio Comunitario
Este fin es comúnmente conocido Como
Proyección Social, la cual parece haberse
localizado en la mera actividad o
extensión artística, a veces, en áreas que
no se cultivan ni académica ni
profesionalmente en la Universidad.
Tanto la promoción como el servicio
comunitario es mucho más que la
extensión artística, buena en sí; pero que
no constituye el único aspecto de
presencia institucional. Se trata, más bien
Estudiante haciendo servicio comunitario 13

14. de una acción mucho más amplia, en la que caben una gama de posibilidades. Algo que
cabe rescatar es la posibilidad de la Universidad para la gestión de Centros Docentes
Hospitalarios. Este fin no se parametra en la ley y, por el contrario, queda abierto a la
iniciativa y creación de cada universidad. Es cierto que, fundamentalmente, las líneas de
trabajo de la promoción comunitaria puede superponerse con los fines científicos y
formativos, en cuanto los productos están destinados a su servicio o en cuanto la
comunidad es la fuente de aportación de datos para asumir el trabajo especifico en orden a
solucionar la problemática social.
1.13. Los Objetivos
Como advirtiéramos, los fines son comunes a todas las Universidades, pero los objetivos
son aplicables a cada Universidad en concreto, a las que le corresponde su selección,
desarrollo y afianzamiento, como que importaran a la afirmación de la identidad
institucional.
Los objetivos podrían quedar implícitos y reflejarse en la acción colectiva; pero, en
instituciones grandes y complicadas deben ser explícitos y desarrollados para que sirvan de
vehículo de homogenización.
Precisamente, la posibilidad de cada Universidad para definir sus propios y particulares
objetivos, surge como prerrogativa derivada de la autonomía institucional, aunque esto no
niega, de ninguna manera, encauzar la aspiración institucional dentro de los grandes
objetivos nacionales que pudieran comprender en el Plan de Desarrollo Nacional.
1.14. Los Criterios
Dada la naturaleza y la composición de los órganos de gobierno, cabe recordar que los
objetivos no pueden decidirse al arbitrio de un voluntarismo de persona o de grupo; sino, de
la responsable decisión de los miembros de la Corporación y tomando en consideración
ciertos principios o criterios que no escapan de la Ley Nº 23733 porque son existentes de
por sí en el alma misma de la Universidad, tales como:
a) La búsqueda de la verdad, la consecución de la justicia y de la paz social, en cuanto
valores supremos del hombre.
b) Servicio a la Comunidad, la cual es la gran destinataria de la actividad institucional, de
modo que todos los agentes componentes de la corporación universitaria tienen que
supeditarse a este destino.
c) El pluralismo ideológico, en cuanto la universidad no puede renunciar, sin perder su
esencia, a ser un centro dinámico de conjugación y de confrontación ideológica, sobre
la base de la libertad de pensamiento y de expresión que sustenta la libertad de cátedra
o académica y a la propia autonomía institucional, como garantía de la primera.
d) La tolerancia como conducta de todo lo académico, reclamando el respeto mutuo para
todos los miembros de la comunidad y rechazando todo tipo de violencia o
discriminación racial o ideológica.
Sobre estas bases cada Universidad puede elegir la opción que mejor le parezca.
14

15. 1.15. La Identidad
Cada Universidad deberá adoptar una inclinación vocacional que describa y afirme una
identidad específica, caracterizada por una concepción del mundo: de la vida o una
orientación educativa. Esto se hace más transparente en los momentos actuales que
demandan una definición frente transparente en los momentos actuales que demandan una
definición frente a los retos que el país tiene que asumir y, de modo especial, ante el
proceso de regionalización que suponemos ha de construir una particular identidad
nacional en su propio espacio, a cuya búsqueda deberá concurrir las Universidades que
desarrollan sus actividades en el referido espacio.
Sólo por la acertada definición de objetivo será posible la formulación de políticas y la
programación de acciones y trazo de estrategias.
Los objetivos son un valioso medio para homologar el lenguaje y la actitud frente al
proyecto que se propongan.
1.16. La identidad de la Universidad Católica
16.1. Naturaleza y Objetivos
Según Wojtyla (1990) en la Constitución Apostólica sobre las Universidades Católicas,
sostiene que:
1. La Universidad Católica, en cuanto universidad, es una comunidad académica, que, de
modo riguroso y crítico, contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la
herencia cultural mediante la investigación, la enseñanza y los diversos servicios
ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales. Ella goza de aquella
autonomía institucional que es necesaria para cumplir sus funciones eficazmente y
garantiza a sus miembros la libertad académica, salvaguardando los derechos de la
persona y de la comunidad dentro de las exigencias de la verdad y del bien coman.
2. Puesto que el objetivo de una Universidad católica es el de garantizar de forma
institucional una presencia cristiana en el mundo universitario frente a los grandes
problemas de la sociedad y de la cultura, ella debe poseer, en cuanto católica, las
características esenciales siguientes:
 Una inspiración cristiana por parte, no sólo de cada miembro, sino también de la
comunidad universitaria como tal;
 Una reflexión continua a la luz de la fe católica, sobre el creciente tesoro del saber
humano, al que trata de ofrecer una contribución con las propias investigaciones;
 La fidelidad al mensaje cristiano tal como es presentado por la Iglesia;
 El esfuerzo institucional al servicio del pueblo de Dios y de la familia humana en su
itinerario hacia aquel objetivo trascendente que da sentido a la vida.
3. "A la luz de estas cuatro características, es evidente que además de la enseñanza, de
la investigación y de los servicios comunes a todas las universidades una Universidad
católica, por compromiso institucional, aporta también a su tarea la inspiración y la luz
15

16. del mensaje cristiano. En una Universidad católica, por tanto, los ideales, las actitudes y
los principios católicos penetran y conforman las actividades universitarias según la
naturaleza y la autonomía propias de tales actividades. En una palabra, siendo al
mismo tiempo universidad y católica, ella debe ser simultáneamente una comunidad de
estudiosos, que representan diversos campos del saber humano, y una institución
académica, en la que el catolicismo está presente de manera vital".
4. La Universidad católica es, por consiguiente, el lugar donde los estudiosos examinan a
fondo la realidad con los métodos propios de cada disciplina académica, contribuyendo
así al enriquecimiento del saber humano. Cada disciplina se estudia de manera
sistemática, estableciendo después un diálogo entre las diversas disciplinas con el fin
de enriquecerse mutuamente.
Tal investigación, además de ayudar a los hombres y mujeres en la búsqueda
constante de la verdad, ofrece un eficaz testimonio, hoy tan necesario, de la confianza
que tiene la Iglesia en el valor intrínseco de la ciencia y de la investigación.
En una Universidad católica la investigación abarca necesariamente: a) la consecución
de una integración del saber; b) el diálogo entre fe y razón; c) una preocupación ética y
d) una perspectiva teológica.
5. La integración del saber es un proceso que siempre se puede perfeccionar. Además, el
incremento del saber en nuestro tiempo, al que se añade la creciente especialización
del conocimiento en el seno de cada disciplina académica hace tal tarea cada vez más
difícil. Pero una universidad, y especialmente una Universidad católica, "debe ser
`unidad viva' de organismos, dedicados a la investigación de la verdad... Es preciso, por
lo tanto, promover tal superior síntesis del saber, en la que solamente se saciará
aquella sed de verdad que está inscrita en lo más profundo del corazón humano".
Guiados por las aportaciones específicas de la filosofía y de la teología, los estudios
universitarios se esforzarán constantemente en determinar el lugar correspondiente y el
sentido de cada una de las diversas disciplinas en el marco de una visión de la persona
humana y del mundo iluminada por el Evangelio y, consiguientemente, por la fe en
Cristo-Logos, como centro de la creación y de la historia.
6. Promoviendo dicha integración, la Universidad católica debe comprometerse, más
específicamente, en el diálogo entre fe y razón, de modo que se pueda ver más
profundamente cómo fe y razón se encuentran en la única verdad. Aunque
conservando cada disciplina académica su propia identidad y sus propios métodos, este
diálogo pone en evidencia que la "investigación metódica en todos los campos del
saber, si se realiza de una forma auténticamente científica y conforme a las leyes
morales, nunca será en realidad contraria a la fe, porque las realidades profanas y las
de la fe tienen su origen en el mismo Dios". La vital interacción de los dos distintos
niveles de conocimiento de la única verdad conduce a un amor mayor de la verdad
misma y contribuye a una mejor comprensión de la vida humana y del fin de la creación.
7. Puesto que el saber debe servir a la persona humana, en una Universidad católica la
investigación se debe realizar siempre preocupándose de las implicaciones éticas y
morales, inherentes tanto a los métodos como a sus descubrimientos. Aunque presente
en toda investigación, esta preocupación es particularmente urgente en el campo de la
investigación científica y tecnológica. "Es esencial que nos convenzamos de la prioridad
de lo ético sobre lo técnico, de la primacía de la persona humana sobre las cosas, de la
16

17. superioridad del espíritu sobre la materia. Solamente servirá a la causa del hombre si el
saber está unido a la conciencia. Los hombres de ciencia ayudarán realmente a la
humanidad sólo si conservan `el sentido de la trascendencia del hombre sobre el
mundo y de Dios sobre el hombre”.
8. La teología desempeña un papel particularmente importante en la búsqueda de una
síntesis del saber, como también en el diálogo entre fe y razón. Ella presta, además,
una ayuda a todas las otras disciplinas en su búsqueda de significado, no sólo
ayudándoles a examinar de qué modo sus descubrimientos influyen sobre las personas
y la sociedad, sino dándoles también una perspectiva y una orientación que no están
contenidas en sus metodologías. A su vez, la interacción con estas otras disciplinas y
sus hallazgos enriquece a la teología, proporcionándole una mejor comprensión del
mundo de hoy y haciendo que la investigación teológica se adapte mejor a las
exigencias actuales. Considerada la importancia específica de la teología entre las
disciplinas académicas, toda Universidad católica deberá tener una facultad o, al
menos, una cátedra de teología.
9. Dada la íntima relación entre investigación y enseñanza, conviene que las exigencias
de la investigación, arriba indicadas, influyan sobre toda la enseñanza. Mientras cada
disciplina se enseña de manera sistemática y según sus propios métodos, la
interdisciplinariedad, apoyada por la contribución de la filosofía y de la teología, ayuda a
los estudiantes a adquirir una visión orgánica de la realidad y a desarrollar un deseo
incesante de progreso intelectual. En la comunicación del saber se hace resaltar cómo
la razón humana en su reflexión se abre a cuestiones cada vez más vastas y cómo la
respuesta completa a las mismas proviene de lo alto a través de la fe. Además, las
implicaciones morales, presentes en toda disciplina, son consideradas como parte
integrante de la enseñanza de la misma disciplina; y esto para que todo el proceso
educativo esté orientado, en definitiva, al desarrollo integral de la persona. En fin, la
teología católica, enseñada con entera fidelidad a la Escritura, a la Tradición y al
Magisterio de la Iglesia, ofrecerá un conocimiento claro de los principios del Evangelio,
el cual enriquecerá el sentido de la vida humana y le conferirá una nueva dignidad.
Mediante la investigación y la enseñanza los estudiantes deberán ser formados en las
diversas disciplinas de manera que lleguen a ver verdaderamente competentes en el
campo específico al cual se dedicarán en servicio de la sociedad y de la Iglesia; pero, al
mismo tiempo, deberán ser preparados para dar testimonio de su fe ante el mundo.
1.17. Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo
En la dirección electrónica oficial http://www.usat.edu.pe/, considera diferentes aspectos
tales como:
17.1. Quiénes Somos
La Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo
(USAT) es una universidad promovida y patrocinada por el
Obispado de Chiclayo, Perú; fundada por Mons. Ignacio
María de Orbegozo y Goicoechea.
17
Edificio Juan Pablo - USAT

18. La USAT es una comunidad de profesores, estudiantes y graduados, consagrados al
estudio, la investigación y la difusión de la verdad. Es una universidad de derecho privado,
sin fines de lucro y de duración permanente al servicio de la comunidad. Está abierta a
todos los que compartan sus fines y a quienes hagan suyos los principios que la inspiran.
17.2. Vida Universitaria
La universidad desea formar buenos profesionales y mejores personas cuyos rasgos
universitarios sean:
Respeto a la persona humana y a su libertad, con tolerancia y capacidad de diálogo.
Amor a la sabiduría, aprendiendo a compartir y enseñando con humildad.
Pasión por la investigación, siendo contemplativos y profundos en su quehacer
universitario.
Sentido crítico, originalidad, humildad y buen sentido del humor.
17.3. Historia DE LA USAT
El campus de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT) se encuentra en
la ciudad de Chiclayo, provincia del Departamento de Lambayeque, al norte del Perú La
USAT es una universidad de la iglesia católica, promovida y administrada por el obispado
de la diócesis de Chiclayo. Fue fundada el 23 de marzo de 1996 por Monseñor Ignacio
Maria De Orbegozo y Goicoechea, y puesta en funcionamiento por Monseñor Jesús Moliné
Labarta, actual Obispo de Chiclayo, el 19 de diciembre de 1998.
17.4. Su fundación
Las razones que condujeron a fundar la universidad tienen que ver con el respaldo legal
que tiene para crear instituciones educativas y con el trabajo pastoral y educativo de la
Diócesis de Chiclayo a partir de 1968. El antecedente inmediato para la fundación de USAT
fue el instituto pedagógico Santo Toribio de Mogrovejo que a sus 13 años de vida se
consolidó académica y administrativamente, alcanzando particular aceptación e imagen en
la comunidad regional.
17.5. Autorización
El proceso empieza con la decisión de Monseñor Ignacio Maria de Orbegozo y Goicoechea,
de constituir a la diócesis de Chiclayo en entidad promotora de la USAT, cuya acta se
suscribió el 23 de marzo de 1996. En este documento se determinaron los fines, principios
y metas que se planteaba la USAT. Realizado el estudio de mercado y determinada su
conveniencia se sistematizo el proyecto que fue presentado a Monseñor Ignacio Maria de
Orbegozo y Goicoechea, el 25 de marzo de 1997, como el mas cariñoso obsequio por el
día de su onomástico, fecha en la que se encontraba también compartiendo la celebración
Monseñor Jesús Moliné Labarta, en calidad de obispado coadjutor. El proyecto se presento
a la Comisión Nacional de Autorización y Funcionamiento de las Universidades (CONAFU)
el 22 de mayo de 1997 y se autorizó su funcionamiento el 14 de octubre de 1998. De ese
modo el Gran Canciller y la Comisión Ejecutiva de ese entonces planificaron la instalación
de la universidad, que tuvo lugar el 19 de diciembre de 1998, Este acontecimiento estuvo
18

19. presidido por Monseñor Jesús Moliné Labarta y las autoridades de la Asamblea Nacional
de Rectores, del CONAFU y de la Comisión Ejecutiva de la USAT.
17.6. Funcionamiento de la USAT
En el año 1999 se pusieron en funcionamiento las primeras Carreras Profesionales de:
Administración de Empresas
Contabilidad
Educación Primaria
Educación Secundaria
En el 2001 se autorizó el funcionamiento de nuevas escuelas:
Ingeniería de Sistemas y Computación
Derecho
Enfermería
Las clases se iniciaron con 200 estudiantes y desde entonces el crecimiento de la
universidad ha sido muy ordenado y exitoso. En la actualidad hay más de 4500
universitarios repartidos en nuestras 17 carreras profesionales.
17.7. Autonomía Universitaria
En Mayo del 2005 las autoridades del CONAFU, encabezadas por el presidente de esta
institución, Ing. Cesar Cruz Carbajal, entregaron la resolución de autonomía universitaria a
Mons. Jesús Moliné, Gran Canciller de esta Universidad, quien afirmó que con esta
autonomía, la USAT alcanza su madurez. Con la entrega de esta Resolución, la USAT
obtiene la Autonomía que necesita para continuar desarrollando su trabajo en el campo
académico y social en beneficio de su comunidad universitaria y de la Región Lambayeque
Al 2008 la USAT cuenta las escuelas de Administración de Empresas, Economía,
Contabilidad, Derecho, Educación, Comunicación, Arquitectura, Ingeniería Civil y
Ambiental, Ingeniería de Sistemas y Computación, Ingeniería Mecánica Eléctrica,
Ingeniería Naval, Ingeniería Industrial, Ingeniería Energética, Medicina, Enfermería,
Odontología y Psicología.
1.18. Actividad
1. Describe los cambios más importantes de la universidad en el Perú.
2. Realiza un comentario sobre la situación actual de las universidades en el Perú.
3. Realiza un cuadro comparativo sobre el financiamiento de las universidades nacionales y
universidades católicas.
4. Identifica las ideas más importantes de las universidades católicas.
5. Elabora un organizador visual sobre los fines y objetivos de la universidad.
19

20. Sesión 2:ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO
2.1. Necesidad de organizar el estudio
Según Bernardo (1995) expresa si en algo te pareces a la mayoría de los estudiantes,
seguro que te habrá ocurrido alguna de las siguientes cosas:
• Sentir simplemente que no consigues nada.
• Agotar toda tu energía en los preparativos del comienzo al dedicarles demasiado
esfuerzo.
• Perder excesivo tiempo en prepararte y
disponerte para; estudiar.
• Perder, igualmente, demasiado tiempo en
revolotear de una materia a otra sin fijarte en
ninguna.
Pues bien, sólo hay un medio de solucionar, o
mejor aún, evitar estos problemas que causan el
desánimo, y no es otro que la organización. El
estudio, tu formación personal, es algo muy serio
que no puede improvisarse a cada momento. Es
preciso organizarse y planificar el tiempo. ¿Por
qué?
1. En primer lugar, por una razón de eficacia. Seguramente necesitas bastante
esfuerzo para estar al día en tus estudios. Debes dosificar tu tiempo y tu esfuerzo
de forma gradual, poco a poco, que es la única forma de obtener buenos resultados.
Cuando no se tiene un plan de estudio y el horario personal de trabajo esta
descontrolado, se termina cayendo en alguno de los siguientes estilos de trabajo,
propios de los estudiantes que obtienen malos resultados:
• Estudiar sólo al final del curso, o del ciclo académico, o para una evaluación
final, entregar algún trabajo, ocupando entonces horas de la noche que deben
dedicarse a descansar.
• Presentar solo trabajos por cumplir, sin otra preocupación.
• Pasar semanas enteras sin tocar un libro fuera de clase.
• Emplear para el estudio todo el tiempo disponible, incluso los sábados y
domingos.
Estos modos de trabajar no son en absoluto eficaces, aunque en alguna ocasión
pueda parecer que con ellos se ha conseguido algún buen resultado.
2. Pero no sólo hay que organizarse por razón de la eficacia; hay que hacerlo también
por una razón formativa. Efectivamente, todo estudiante tiene que realizar tres tipos
de actividades a lo largo del día:
• Actividades personales: comer, descansar, etc.
• Actividades recreativas: jugar, leer, pasear, hacer deporte, aficiones, etc.
• Actividades universitarias: asistir a clase, estudiar, investigar…
20

21. Pues bien, todas estas actividades son necesarias para tu formación, y es preciso,
por tanto, tener tiempo para todo.
2.2. Planificación del trabajo – estudio personal
2.1. Planificación del estudio.
Según Cisneros (s/a) sostiene que planificar el tiempo de estudio es una necesidad en la
universidad, porque la gran cantidad de información
que debemos relacionar, sintetizar y estar preparados
para criticar y aplicar. Lograr un aprendizaje innovador
requiere del hábito de estudio. De nada sirve estudiar
sólo en los días previos a los exámenes ya que
aunque dejemos de comer y dormir en esos días, el
tiempo no nos alcanzaría para releer y asimilar la
totalidad de lo que cada examen abarca. Cuando
mucho lograríamos un aprendizaje superficial,
memorístico y repetitivo de lo que leemos. Pero ese
aprendizaje no nos sirve para formarnos como
profesionales competentes.
En general, los estudiantes universitarios suelen administrar mal su tiempo en los
siguientes aspectos (Brown, 1994)
• Se les dificulta ponerse efectivamente a estudiar. Constantemente están preparándose
apara estudiar y por una u otra razón, no se dedican a ello.
• Desperdician el tiempo saltando de una materia a otra, sin dedicarse a estudiar en
profundidad una de ellas.
• No estudian lo que debieran, sólo se limitan al mínimo indispensable y no recurren a
lecturas complementarias que les producirían un aprendizaje de mejor calidad.
2.2. Ventajas de una buena planificación
Para Palomino (s/a), sostiene que se debe de:
1. Ahorrar tiempo.
2. Crea hábitos y estrategias de orden y organización.
3. El tiempo queda organizado de manera racional para todas las actividades de día.
4. Todas las áreas de conocimiento o materias a estudiar están presentes en el horario
y adquieren una distribución adecuada.
5. Ayuda a prepararse a su debido tiempo, evitando el "a última hora" con todas las
consecuencias negativas que conlleva.
6. Obliga a un trabajo diario.
7. Evita vacilaciones ("no sé ni por dónde empezar") sobre lo que se debe hacer.
8. Ayuda a dar importancia al traba o bien hecho, evitando las improvisaciones.
9. Economiza esfuerzo, optimizando tiempo y recursos.
10. Da seguridad y eleva el autoconcepto en la medida en que los pequeños éxitos
(deber cumplido) actúan de reforzadores de la conducta en las actividades
posteriores.
21

22. "Para evitar los problemas más comunes en la administración del tiempo, el objetivo es
fijarse un programa de estudio" (Brown, 1985: 7).
El primer paso consiste en analizar la realidad como punto de partida para llegar a una
planificación que responda a las necesidades y se ajuste a las características de cada
alumno.
Se debe hacer un recuento de las actividades a desarrollar a lo largo del día, valorando
el tiempo a dedicar a cada una de ellas, pues hay tiempo para todo. ¿Qué tiempo
dedicar al estudio? Hay autores que recomiendan tres horas diarias para este nivel
educativo. Esta cifra no ha de ser matemáticamente exacta, la cantidad de tiempo
dependerá de las tareas que hay que realizar esa semana, pero nunca olvidar el hábito
de estudio. Como mínimo se deben estudiar todos los días dos horas, empleándolas en
revisar apuntes, llevar al día la materia, hacer las actividades, repasar, ojear los temas
a explicar en días sucesivos, etc. Aunque la programación diaria debe ser flexible, la
programación semanal debe corregir los desajustes y conseguir entre catorce y
veintiuna horas semanales de estudio.
2.3. Características y condiciones de la planificación del estudio
La planificación del estudio trata de compaginar equilibradamente el tiempo y la
actividad que pretendemos realizar: distribuir el tiempo entre las distintas actividades, a
la vez que asignamos el momento más adecuado a las características de cada
actividad. En consecuencia, el estudiante debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
• ¿Cuándo estudiar?
Hay quien rinde mejor por la mañana, otros lo consiguen por la tarde o la noche.
En general, podemos decir que el momento adecuado debe estar alejado de
las comidas para evitar la somnolencia que produce la digestión con el siguiente
bajón en el rendimiento. También se suele decir que por las mañanas se aprende
con más rapidez, pero también se olvida antes; por la noche cuesta más trabajo,
pero se retiene mejor. De todas formas, cada persona tiene determinados
momentos en los que su rendimiento suele ser más alto; esos momentos son los de
cada cuál debe emplear preferentemente para estudiar.
Cada estudiante debe dedicar al estudio aquellos momentos en los que se
encuentra en mejores condiciones mentales y ambientales.
• ¿Cuánto tiempo?
Vendrá determinado por la conjunción de dos factores el número de materias y las
exigencias de éstas. Y el tiempo de que el alumno dispone para el estudio. Hay que
tener en cuenta el tiempo que el estudiante debe dedicar a otras actividades como
desplazamientos, vida familiar, ocio…. Lo ideal es que disponga de tiempo
suficiente para abordar todo el trabajo-estudio cotidiano. Una vez establecido el
tiempo éste quedará fijado con carácter habitual: siempre la misma cantidad de
tiempo a la misma hora y en mismo lugar. Ésta es la clave del éxito de un horario
personal de estudio.
22

23. 2.3. ¿Qué características debe tener un buen horario?
"No se puede estudiar en un momento u otro arbitrariamente, sino que se precisa
una distribución estratégica y constante del tiempo para que el estudio sea eficaz"
(Rodríguez, 1975: 4).
• Realista. No debe ser un plan utópico elaborado en un momento de euforia, sino un
plan realista, que tenga en cuenta todas tus características y necesidades. Es
preferible comenzar con un plan poco ambicioso y después aumentar el nivel de
exigencias si fuera necesario.
• Flexible. No debe dificultar la capacidad de movimiento e iniciativa, hay que admitir
las circunstancias que pueden alterar los planes, dejando un tiempo para
imprevistos, si por ejemplo, no puedes estudiar el viernes, puedes recuperar ese
tiempo el fin de semana.
• Controlable. Se debe hacer un seguimiento del nivel de cumplimiento del plan de
estudio, al objeto de evaluar el trabajo y revisar el plan para adaptarlo a las
circunstancias cambiantes.
• Personalizado. El horario se concibe como un instrumento, debe adaptarse a las
característica psicológicas del alumno, a su personalidad, al grado de dificultad de
las materias, a los ritmos de trabajo, a las horas preferidas para estudiar, por ello
pueden ser distintos para cada persona.
• Equilibrado. Existen alumnos que trabajan poco en semanas, quincenas, o a lo
largo de una evaluación, y ante la proximidad de los controles de evaluación, "se
dejan la piel" en prolongadas sesiones sin descanso, que de poco sirven. En un
horario equilibrado hay que tener presente, seis días de estudio semanales, dos
horas como mínimo por día, reparto de horas según dificultad de las distintas áreas
de conocimiento y tiempo de descansos.
• Escrito. Hay que plasmar sobre el papel el horario de estudio, colocarlo en un lugar
visible, controlar por escrito el grado de cumplimiento, es decir, el número de
minutos dedicados a cada una de las áreas de conocimiento contempladas
diariamente en el horario. De esta forma podremos revisarlo, saber el grado de
dificultad de las materias, responsabilizamos de su cumplimiento y disfrutar con la
"misión cumplida" y con el "trabajo bien hecho".
En cuanto a los tipos de planes en función del tiempo, nos vamos a ocupar, por su
importancia y el nivel de los alumnos que nos ocupan, del plan diario o sesión, del
plan semanal y del plan quincenal/mensual.
2.4. Elaboración del horario personal
El horario de trabajo-estudio personal le ahorrará al estudiante gran cantidad de tiempo,
ya que sabrá previamente lo que ha de hacer; le permitirá seleccionar el tiempo de
trabajo-estudio entre las horas libres y organizar su vida de acuerdo a sus propias
necesidades.
Para elaborar adecuadamente un horario, el estudiante debe tener en cuenta los
siguientes criterios:
23

24. • Determinar, en un principio, el tiempo total del que dispone.
• Tener presente todas sus actividades y compromisos diarios.
• Valorar sus capacidades, conocimientos y habilidades respecto a lo que va a
estudiar y a las actividades que tiene que realizar.
• Elegir los mejores momentos del día para dedicarlos al estudio.
• Distribuir el tiempo entre las diversas materias. Conviene que las horas de trabajo-
estudio las distribuya separadamente unas de otras, según las exigencias de cada
materia, y con una duración no muy prolongada ya que es más efectivo el trabajo
que dura pequeños períodos de tiempo, según la edad del alumno.
• Comenzar programando pequeños tiempos de trabajo-estudio e irlos aumentarlos
poco a poco, intercalando los descansos y los cambios de materia.
• Cumplir siempre las previsiones realizadas: la constancia es fundamental.
• Revisar y modificar el horario según los resultados obtenidos o ante el
planteamiento de nuevas circunstancias.
• Utilizar el horario hasta que le haya creado un hábito de trabajo, con tenacidad
responsable.
2.5. Distribución del tiempo de trabajo – estudio
Como no le es posible estar varias horas estudiando y rindiendo con la misma
intensidad el estudiante debe distribuir su esfuerzo en función de:
• La dificultad de las materias que tiene que estudiar.
• El tipo de ejercicio a realizar y la fatiga que le origina.
• La necesidad de descansar y cambiar de actividad.
El siguiente modelo de distribución del tiempo pensado para una sesión de tres horas
seguidas de trabajo-estudio, puede resultar útil:
TIEMPO
(sesión de 30 10 10 30 10
1 hora 1 hora
trabajo- minutos minutos minutos minutos minutos
estudio)
ACTIVIDAD Fácil,
Dificultad
(grado de Fácil Descanso Difícil Descanso práctica, Repasos
media
dificultad) manual
2.6. Temporalización en la planificación del trabajo - estudio personal
A la hora de materializar la planificación del estudio hay que tener en cuenta los
distintos periodos de tiempo dentro de los cuales se desarrolla las diversas actividades
que tiene que realizar todo estudiante: estudio de temas, realización de tareas,
elaboración de trabajos, etc.
24

25. 6.1. Planificación a largo plazo
La planificación a largo plazo va a permitir al alumno tener una visión global, en
conjunto y en detalle, de aquellos aspectos que le puedan afectar a lo largo de todo
el ciclo: fechas, trabajos, fiestas, etc. Planificar estos compromisos con antelación le
ayuda a organizarse mejor, a dosificar el esfuerzo y, en definitiva, a ser más
responsable en el cumplimiento de sus obligaciones.
6.2. Planificación a corto plazo - plan semanal
Para olvidar el propio tiempo es necesario partir de un cuidadoso análisis de las
actividades diarias. Resulta oportuno tomar en consideración detalladamente una
semana entera, después de lo cual se podrá reconstruir una jornada tipo y hacer el
promedio diario de las diversas actividades.
Antes de comenzar a enumerar los diversos tipos de actividad (escuela, deporte,
relax, etc.); la figura siguiente se propone una lista inicial de tipos de actividad a la
que es posible agregar otras o quitar algunas según la edad y la ocupación.
SC escuela, universidad o trabajo
ST estudio
SP deporte y actividades al aire libre
AM ver a los amigos y al novio/la novia
TV mirar la televisión
DI diversión fuera de casa (cine, teatro, partidos)
LE lectura
TR transporte y desplazamientos
CO comidas
LV lavarse y vestirse
AC ayudar en la casa
RX relax (hablar por el teléfono, escuchar música)
SU sueño
Por ejemplo, deberá agregar un nuevo tipo de actividad aquél que estudia música fuera
de la escuela. Resulta oportuno distinguir bien las diversas actividades; así, en la figura
25

26. ya presentada, RX corresponde a un relax individual y no organizado; DI, a una
diversión que desarrolla fuera de casa, como el cine o el teatro; AM, a pasar un rato con
amigos o con su pareja. Cuando resulte difícil distinguir estos casos, pueden estar
reunidos en un solo tipo de actividad.
El análisis del uso del propio tiempo debe hacerse de modo sistemático, durante una
semana entera (que puede incluir sólo los días laborales, o bien también el fin de
semana). Debe referirse a una semana típica, sin fiestas ocasionales y, además, no
debe influir en nuestro comportamiento (en otras palabras, para que nuestra
investigación sea válida no hay que cambiar de costumbres). Por último, el análisis
debe realizarse con rigor: no es correcto hacer pasar por “estudio” una hora transcurrida
con la mente en las nubes.
Para recoger datos se construye una tabla que lleve los días de la semana y las horas
del día; cada casilla así obtenida corresponde a una hora de tiempo y debe
posteriormente ser subdividida en cuatro espacios que significan los cuartos de hora.
Partamos entonces de que un cuarto de hora es la unidad más pequeña en la que
subdividimos nuestra jornada.
2.7. Enseñanza Universitaria
También es este caso pueden agruparse actividades similares; en la siguiente figura se
muestra 9 grupos obtenidos a partir de 13 tipos de actividad indicados en la figura
anterior. En la siguiente figura se muestra también una jornada tipo de un estudiante de
enseñanza universitaria.
I Grupo SC Universidad o 5 horas
lecciones
II Grupo ST Estudio 4 horas
III Grupo SP Deporte 1 hora
IV Grupo AM Amigos, novia/o 1 hora
V Grupo TR Transporte 1 hora
VI Grupo DI Diversiones + 1 hora
hobbies
VII Grupo LE + RX + AC + Lectura + relax + 1 hora
TV ayuda en casa + TV
VIII Grupo CO + LV Comidas + higiene 1 hora
personal
IX Grupo SU Sueño 9 horas
24 horas
También en este caso comenzamos con el análisis de las horas sobre las que no se
puede actuar: el sueño ocupa 9 horas promedio por día; 1 hora es dedicada a las
comidas, al aseo personal y a vestirse, mientras que los desplazamientos pueden exigir
1 hora. De esta manera, las horas efectivas de la jornada se reducen a 13.
Son muy diferentes las situaciones de la escuela y de la universidad: hay facultades
que requieren una frecuencia de 6 horas diarias, y otras facultades 2-3 horas de clase
por día. Sin embargo, a partir de los 14 años deben ser como mínimo 9 las horas
dedicadas a la tarea propia del estudiante. Un estudiante de secundaria puede quizás
26

27. reducir la cantidad de horas si es veloz y tiene una buena base. Las carreras tales
como ingeniería y medicina requieren un compromiso mayor durante largos períodos.
Por eso es necesario distribuir las horas de estudio en casa, con el fin de compensar
los días de menor compromiso en el aula.
Y quedan 4 horas; éstas son las que hay que “organizar bien”. En el cuadro, una hora
está dedicada a las actividades caseras de relax (como la televisión) u obligatorias
(como la ayuda a los padres en el manejo de la casa), una hora está dedicada a las
actividades deportivas, una a los amigos y una al esparcimiento.
La jornada tipo propuesta para el estudiante de enseñanza universitaria puede parecer
demasiado llena, puede parecer jaula en la que no hay lugar para lo imprevisto. Sin
embargo, esta jornada tipo es aquí propuesta para aquellos estudiantes que tienen la
sensación de que no logran aprovechar bien su tiempo, bien porque tienen demasiadas
actividades además del estudio, o bien porque pierden tiempo sin darse cuenta.
2.8. La agenda
Instrumento de planificación y seguimiento. Agenda (del latín agenda, “cosas que se
han de hacer”).
La planificación del trabajo-estudio lleva al estudiante a elaborar su propia agenda
escolar que, como su nombre indica, es el libro o cuaderno en el que se apunta lo
que se ha de hacer, como hacen las personas mayores para que no se les olviden las
cosas que tienen que hacer cada día y puedan cumplir, responsablemente, con sus
compromisos. Con ella el estudiante llevará sus cosas, sus responsabilidades, al día;
evitando olvidos, improvisaciones y despistes desagradables.
En otras palabras, el valor y la utilidad de la agenda escolar no están en la calidad
que el instrumento pueda tener, sino en la voluntad pedagógica y en la habilidad
didáctica de quien la sepa utilizar.
2.9. Los estudios superiores y los hábitos de estudio
No sé si te habrás preguntado alguna vez por qué unos estudiantes rinden más que otros.
Las causas, o factores que explican el rendimiento son muy numerosas. Algunas no
dependen de uno mismo: La actuación de los profesores (como desarrollan la clase, como
evalúan.); el tipo de trabajo a realizar; el tiempo disponible, etc.
Otras causas, por el contrario, tienen que ver con la forma de ser y de actuar de quien
estudia, como por ejemplo:
• Las capacidades mentales;
• El interés hacia las distintas materias;
• El esfuerzo perseverante;
• Los procedimientos de estudio.
Existen muchos estudiantes inteligentes y trabajadores que aprueban las asignaturas, pero
no obtienen un rendimiento satisfactorio. Dicho de otra manera: no saben sacar todo el
partido posible a su capacidad y a su esfuerzo (cada estudiante debe rendir de acuerdo con
sus posibilidades personales). Ello obedece a que utilizan procedimientos de estudio
27

28. deficiente (incurren seguramente en algunos de los malos hábitos que hemos visto mas
atrás).
Orellana (2008) sostiene que un estudiante que posee buenos hábitos de estudio
enfrentará de mejor manera el desafío de desarrollar la capacidad de estudiar para lograr
un buen rendimiento académico, entendiéndose como hábitos “… la repetición de una
misma acción, es una actitud permanente que se desarrolla mediante el ejercicio y la
voluntad y que tiende hacernos actuar de una manera rápida fácil y agradable” (García-
Huidobro et. Al 2000:15). Un alumno no solo debe conocer los hábitos de estudio, sino que
debe ponerlos en práctica para arraigarlos y de esta manera alcanzar logros en el
aprendizaje, para conseguirlo el alumno debe establecer una rutina diaria que considere
aspectos relevantes como tiempo y lugar fijo para estudiar diariamente, prestar atención al
profesor durante la clase, cumplir con tareas y trabajos en los plazos previamente
establecidos
De esta manera el alumno obtendrá un rendimiento académico satisfactorio, entendiéndose
el rendimiento académico como un indicador del éxito frente a las demandas de la
formación docente; siendo este una medida de las capacidades respondientes que
manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de
un proceso de formación. (Pizarro 1985).
De esta manera, los hábitos de estudio significan situarse adecuadamente ante contenidos,
interpretarlos asimilarlos y retenerlos, para después poder expresarlos ante una situación
de examen o utilizarlos en la vida práctica (Martínez, Pérez y Torres 1999).
No creas, sin embargo, que aprender a estudiar consiste solamente en conocer algunas
técnicas para realizar ese trabajo de forma mas eficaz (como leer mejor; como tomar
apuntes; como hacer un esquema...) Aprender a estudiar supone también adquirir hábitos y
actitudes positivas. Estos hábitos y actitudes son los más formativos del estudio. Aquí
tienes algunos ejemplos:
9.1. Hábitos
• Empezar y terminar de estudiar a la hora prevista;
• Hacer en cada momento lo que corresponde, lo más necesario;
• Cuidar la presentación de los trabajos realizados;
• Entregar las tareas señaladas por el profesor antes de que finalice el plazo de tiempo
concebido;
• Estudiar con regularidad: trabajo diario de a cuerdo con un horario.
9.2. Actitudes
• Estudiar para conseguir metas concretas que previamente te has fijado;
• Tomar decisiones personales a lo largo de la realización del trabajo;
• Desarrollar la curiosidad intelectual, el afán de saber;
• Estudiar con sentido crítico (juzgando lo que lees o escuchas y tratando de llegar a ideas
o conclusiones personales);
• Ayudar a los demás; saber trabajar en equipo;
• Estudiar de a cuerdo con un estilo personal.
El estilo personal de estudiar es muy importante. No se trata de estudiar como los demás,
sino de acuerdo con tu forma de ser (habilidades, preferencias, etc.). Es bueno, por ello,
que tengas procedimientos de estudio propios y que desarrolles cada vez mas ese estilo
personal.
28

29. ¿Cree usted que el aprender a estudiar hace más difícil tener un estilo propio de
estudio?
No necesariamente. Puede ocurrir si copias al pie de la letra los procedimientos que te
llegan de fuera a través de la influencia del profesor, de algún compañero o de un libro
sobre métodos de estudio. No ocurrirá si vas seleccionando lo anterior de a cuerdo con tu
criterio y experiencia personal. Otro camino es explicar al profesor como estudias
habitualmente con el fin de que el te ayude a mejorar esos mismos procedimientos.
29

30. 30

31. 2.10. Actividad
1. Explica la diferencia entre hábito de estudio y actitudes ante el estudio.
2. Elabore un horario personal, para una semana, considerando las 24 horas de cada
día, incluyendo el horario de clases de la universidad.
3. Realiza un listado de los principales hábitos negativos que un estudiante posee.
4. Realiza un listado de los principales hábitos positivos que un estudiante posee.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
Al-Alba: Empresa de Servicios Educativos. (s/a) propone un cuestionario sobre la forma de
organizar el estudio.
Debes responder a las distintas cuestiones sabiendo que:
1 indica “Nunca o casi nunca lo realizo de esta manera”
2 indica “Casi nunca lo realizo de esta manera”
3 indica “Regularmente lo realizo de esta manera”
4 indica “Casi siempre lo realizo de esta manera
5 indica “Siempre lo realizo de esta manera”
Nº ÍTEMS 1 2 3 4 5
01 Me resulta provechoso utilizar esquemas y resúmenes elaborados
por mí
02 Cuando voy a estudiar, mis apuntes están organizados
adecuadamente y no tengo que estar pidiéndoselos a mis
compañeros/as.
03 Para estudiar o trabajar, necesito un lugar donde no escucho ruidos,
con espacio suficiente para colocar mis cosas y tener el material
ordenado.
04 Normalmente no estudio sólo en fechas próximas o días antes de los
exámenes, porque he podido cumplir mis planificaciones.
05 Cuando llegan los exámenes, no tengo que estudiar demasiado los
días antes y puedo salir con mis amigos/as.
06 Estudio adaptándome a mis ritmos y calendarios, esforzándome en
cumplirlos. Sé que tengo mi propio ritmo.
07 Mientras tomo mis apuntes, intento escribir palabras claves que me
recuerden ideas fundamentales del tema.
08 Para repasar lo estudiado, suelo utilizar mis propios esquemas,
resúmenes y/o apuntes.
09 Planifico repasos, con tiempo suficiente, antes de los exámenes.
10 Cuando tengo el examen, leo todas las preguntas para planificar y
organizar el tiempo que tenga.
11 Intento estudiar en un espacio sin distracciones, donde me siento
cómodo/a y que me permite concentrarme y rendir mejor.
12 Me resulta útil a la hora de responder en los exámenes, hacer un
esquema con las ideas que voy a poner en cada pregunta.
Estrategias generales de estudio = ______ / 4 = ____
31

32. Suma las puntuaciones de las preguntas 1, 2, 7 y 8 y divide el resultado entre 4. El cociente
representará el grado de adecuación de tus técnicas y estrategias de estudio
Planificación y organización del estudio = ______ / 4 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 4, 5, 6 y 9 y divide el resultado entre 4. El cociente
representará el grado de adecuación de modo de organizar y planificar el estudio
Espacios y lugares de estudio = ______ / 2 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 3 y 11 y divide el resultado entre 2. El cociente
representará el grado deinfluencia de los lugares y espacios donde estudias
Preparación de exámenes = ______ / 2 = ____
Suma las puntuaciones de las preguntas 10 y 12 y divide el resultado entre 2. El cociente
representará el grado de adecuación de tu modo de preparar los exámenes
Interpreta tus resultados*:
Para cada una de las técnicas, si tienes:
Menos de 3: Necesitas mejorar estos hábitos para que tus niveles de rendimiento y de
posterior formación, sean más óptimos.
Entre 4 y 5: Aunque tus resultados son bastante adecuados, es importante que vayas
aprendiendo nuevas estrategias y técnicas que te puedan ayudar a mejorar y potenciar al
máximo tus niveles de esfuerzo y tus capacidades.
32

33. Sesión 3:LOS PROBLEMAS QUE AFECTAN EL ESTUDIO
Todo el tema de problemas que afectan el estudio es obtenido de Hernández (1998) el cual
se refiere a los problemas que afronta el estudiante cuando estudia, independientemente
del medio sociocultural en que lo haga.
El estudiante se halla involucrado en los aspectos concretos de su preparación académica,
que es la base de lo que en este momento se considera.
Un problema, grande o pequeño y en cualquier circunstancia, siempre está referido a la
acción, y se plantea cuando no se conoce el modo de actuar ante un hecho. Debe saberse
cómo actuar para adquirir el conocimiento que se necesita.
Los aspectos de la conducta estudiantil que, en mayor o menor grado, restrinjan esa
manera de actuar, deben identificarse como problemas particulares, como impedimentos
que el estudiante debe superar.
Mediante un proceso de observación en el ambiente universitario se ha captado una gran
cantidad de problemas particulares, en el sentido que acaba de anotarse, de los cuales
unos cuantos persisten, y se generalizan aquí sin incurrir en exageraciones.
En primer término, se exponen cuatro que son básicos y se ubican en orden de importancia
para luego explicarlos con brevedad y sugerir algunas soluciones.
Estos problemas son: la falta de una adecuada orientación profesional; el subdesarrollo del
espíritu investigativo; la desorientación en cuanto a las formas de estudiar; y el ingenuo
desconocimiento de los problemas anteriores.
3.1. La falta de una adecuada orientación profesional
La orientación profesional es un factor de progreso en el mundo contemporáneo, en el cual
la multiplicidad ocupacional debe distribuirse correctamente según las necesidades de la
producción, las aptitudes, las aspiraciones, el grado de preparación y los medios de cada
quien. Por esto, en nuestro medio puede concretarse su falta como un verdadero problema.
1.1. Problema básico
El estudiante, entre nosotros, no recibe una previa orientación profesional adecuada, en el
sentido de que pueda definirse objetivamente hacia la carrera que pretende y que luego ha
de constituir su actividad permanente. Su decisión a este aspecto se debe, en la mayor
parte de los casos, a un informe mínimo, a
presiones de tipo sentimental, y no pocas
veces a la alternativa de cursar cualquier
carrera (no importa cuál), con tal de adquirir
un grado y el estatus profesional.
Debido a estos aspectos, y a otros que ni
siquiera pueden preverse, es difícil que el
estudiante común y corriente pueda ubicarse
de manera correcta en el plan de estudios que
más le convenga. Por sí mismo, parece no
estar capacitado para establecer
33
Problema la orientación vocacional

34. delineamientos al mundo en el cual vive y, por lo mismo, no puede responsabilizarse por
completo ante su propio futuro.
Si hubiera una conciencia de los problemas generales en los futuros graduandos,
fundamentada en una real orientación profesional, el proceso de escogencia conduciría a
una distribución de aspiraciones más acorde con las necesidades apremiantes.
Pero estas fallas se refieren al medio, por esta razón el estudiante no es responsable de
ellas en forma directa.
La orientación, tanto profesional como vocacional, es prácticamente nula en la escuela
primaria y en los primeros años de la escuela secundaria. Así, cuando ahora trata de
realizarse en quienes van a salir bachilleres, la información cae en un terreno sin abono, en
el cual no hay las actitudes necesarias ni la capacidad crítica para valorar la situación
estudiantil en el futuro inmediato.
Además, esta información de última hora es precaria si se la mira desde el punto de vista
de la misma orientación, ya que por lo general se reduce a unas cuantas conferencias
sobre temas aislados, en cada una de las cuales se habla de los aspectos bonitos y
superficiales de una profesión, y se suministran algunos datos con direcciones y nombres
de centros universitarios, haciendo énfasis en los requerimientos de ingreso y en las
dificultades que a manera de filtros sólo permiten que un bajo porcentaje de aspirantes sea
aceptado para iniciar el primer curso de estudios superiores. El resto de elementos de juicio
proviene de amigos o de miembros de la familia, y con este cúmulo de vaguedades el
futuro estudiante de la universidad "decide" cuál profesión estudiar.
Sin embargo, en los últimos años, aunque no en todos los colegios de secundaria, al
estudiante inminente se le informa acerca de algunas de las aptitudes requeridas, de las
posibilidades profesionales de cada carrera, y de las expectativas acerca del desarrollo del
país. Infortunadamente, estos datos sobre temas tan importantes son todavía superficiales,
entre otras cosas, porque la investigación psicosocial que debe respaldarlos no se ha
producido de manera ejemplar y porque, en consecuencia, se carece de gran parte de la
metodología y de las técnicas apropiadas.
Como consecuencia de todas estas fallas en asuntos tan importantes, muchos siguen una
carrera en respuesta a impulsos emocionales o sentimentales. Otros tienen como
motivación el simple interés de obtener un diploma de grado, sin importar la carrera o
profesión, sino más bien la posibilidad de ascenso social, dejando de manifiesto sus
propósitos egoístas y de lucro personal.
Así, es posible encontrar muchas otras motivaciones similares y, quizás, quien lea estas
líneas se auto catalogue en alguna o en varias.
1.2. Problemas derivados
1.3. La ausencia de motivos integrales para estudiar
La falta de orientación profesional coloca al individuo ante una perspectiva que no pasa de
lo inmediato, lo personal y lo muy concreto, siendo de iguales características los objetivos
que se tienen para impulsar los estudios.
Inconscientemente, el estudiante cree de antemano que su porvenir depende de factores
externos, y por ello encamina todos sus esfuerzos hacia la consecución de un mundo
mágico al cual parece estar ligado fatalmente. La carrera, el porvenir, y casi todo lo demás,
significan para él conseguir realidades externas que lo satisfagan en su visión concreta. Por
eso es casi imposible que pueda comprender en toda su magnitud el mundo abstracto de lo
34

35. intelectual, el plano de los conceptos y los valores, por tanto, no es posible tampoco que le
dé la debida importancia a la preparación científica.
En estas condiciones desfavorables para el estudiante, es también necesario establecer
algunas relaciones de causa entre ellas y la incongruencia del ejercicio profesional,
fenómeno que se observa en algunas carreras, pues los profesionales, apenas salen de la
universidad ocupan posiciones, generalmente administrativas, que no están de acuerdo con
lo que estudiaron. Parece que el estudiante estuviese de antemano sometido a una
regulación social que lo obliga a ser, en cuanto a títulos y saberes, lo que determinados
grupos y presiones disponen.
1.4. La falta de una conciencia racionalizada acerca de su papel como profesional
Según lo anterior, se observa también la falta de conciencia acerca de su papel como
profesional.
La relación de estos problemas es tan estrecha que en muchos casos es difícil distinguir el
uno del otro. Sin embargo, si se analiza este último, lo identifican perfiles propios y
definidos.
El estudiante no tiene conciencia de su posterior papel ante la sociedad, es decir, del
tiempo aquél en el cual ha de ejercer su profesión.
Se ha visto cómo la capacidad efectiva que conduce a un profesional integral determina la
posición ventajosa que un individuo puede ocupar en la sociedad, con sus respectivas
contraprestaciones personales. Debe entenderse con claridad que el ejercicio profesional
es un servicio y que su retribución depende de la calidad del mismo. No pocos estudian,
consciente o inconscientemente, con intereses mezquinos, demasiado personalistas o de
grupo, y piensan entre tanto que el desarrollo del país y las contribuciones para ayudar a
realizarlo son tareas ajenas.
En todo caso, aún falta un programa de orientación profesional sistemático, mediante el
cual los futuros bachilleres puedan evaluar objetivamente sus posibilidades y ordenar y
encaminar sus aptitudes, sus perspectivas y sus alternativas.
Como se ve, todo esto se halla implicado en procesos de larga duración, por esto,
precisamente, son loables los esfuerzos que en este sentido pretendan las autoridades de
las instituciones educativas.
Pero, en tanto se consolidan los resultados de estos trabajos, hay al menos dos caminos
por seguir: el uno, que puede basarse en la colaboración a lo que hacen las autoridades,
tendiente a implantar un programa de orientación profesional sistemático; el otro, referido a
quienes están ingresando a hacer parte del estudiantado universitario, y también a los
profesionales egresados, para enmendar, en lo posible, los errores que sin culpabilidad
personal se hayan cometido.
3.2. El subdesarrollo del espíritu investigativo
El concepto de espíritu investigativo es complejo; sin embargo, para los propósitos actuales
puede lograrse mediante una síntesis entre lo que puede considerarse pensamiento
científico y lo que comúnmente se acepta como conocimiento científico.
Conocer y pensar son dos procesos correlacionados pero diferentes. El modo de pensar
depende, en algunas ocasiones, del grado y la calidad de los conocimientos que se tengan,
pero parece que lo más común es que los modos de pensamiento establecidos en una
35

36. sociedad, o más particularmente en un grupo social, predeterminan el tipo y el grado de
conocimientos por adquirir.
2.1. Problema básico
El espíritu investigativo en principio puede definirse operacionalmente, como la motivación
continua provocada por el medio social y cultural para escudriñar la realidad en busca de
conocimiento objetivo.
El espíritu investigativo es una característica natural en los seres humanos. En todas las
culturas y en todos los tiempos lo han desarrollado en mayor o menor proporción, y de esto
han dependido siempre los avances logrados. El deseo de averiguar el porqué y el cómo de
las cosas es un imperativo para la mente racional, y aunque en no pocas oportunidades las
respuestas a estas interrogantes se dan en forma mítica, el hombre pretende, aun
inconscientemente, encontrar cada vez mejores y más amplias explicaciones convincentes.
Cada cultura, cada grupo social, y aun cada persona, aprovechan este espíritu investigativo
potencial en mayor o menor grado, y según este grado, cada quien o cada colectividad
alcanza proporcionalmente determinados niveles de desarrollo.
Por tanto, no puede cometerse el error de pensar que al estudiante le falta el espíritu
investigativo. Se trata más bien de una falta de desarrollo de tal espíritu, provocada en gran
parte por las condiciones socioculturales.
Estas razones indican que el estudiante no es del todo responsable de su deficiencia
científica, pero obviamente no puede persistir en ella, por ignorancia o por conformismo. Lo
que ha pasado es que, debido a estas circunstancias, el espíritu investigativo ha quedado
en él como una potencialidad inexplotada o explotada de manera insuficiente, lo cual hace
que pierda de continuo las posibilidades de comprender y controlar el mundo fenoménico.
2.2. Problemas Derivados
2.3. Bajo poder de conceptualización y de comunicación
Muy unido a la insuficiencia del espíritu investigativo, y como problema concomitante más
sobresaliente, está el bajo poder de conceptualización y, por tanto, el bajo poder de
comunicación.
El proceso por el cual se abstraen directamente de la realidad las imágenes, para
comprenderla, o tratar de comprenderla, sin alterarla más allá de lo natural y de lo
necesario, no puede darse en condiciones de pobreza científica porque la mente opta por la
información indirecta, lo cual se le presenta como el camino en apariencia más fácil. Se
confía entonces en lo que los demás dicen y en consecuencia, las comparaciones
evaluativas y el juicio subjetivo no aparecen para respaldar un pretendido conocimiento.
Por lo general, el estudiante supone que el profesor es una "enciclopedia", y confía en sus
exposiciones sin buscar otras fuentes de información ni hacer comparaciones evaluativas.
Debe reconocerse que estamos acostumbrados a la vaguedad conceptual, pues llegamos a
creer ingenuamente que la sola exposición de un término basta para comunicar algo. Se
conocen muy poco la naturaleza, las características y las posibilidades del concepto, y no
se establecen con claridad las indispensables relaciones entre éste y su representación
simbólica. Por ello, muchas veces no notamos que, en la pobreza natural del lenguaje, un
concepto puede estar representado por varios términos, o que un solo término puede
comportar varios elementos conceptuales.
36

37. En consecuencia, la posibilidad de comunicar el conocimiento con fines prácticos a otras
personas es limitada, ya que tal posibilidad estaría basada en la transmisión de simples
mensajes de identidad, pero sin poder trascender la estructura de las cosas o eventos que
deseen comunicarse. El conocimiento que no es producto de la investigación, o por lo
menos de la indagación, no puede advertir esa estructura.
Según los especialistas, como Wilbur Schramm, en un proceso de comunicación están
implícitos tres elementos particulares: un transmisor, un mensaje y un receptor. El
transmisor es quien tiene los conceptos elaborados como productos de la abstracción
hecha a partir de acontecimientos observados, el mensaje es sencillamente una señal que
debe poseer un significado de igual sensibilidad para el transmisor y para el receptor, señal
que muchas veces se identifica en una definición; y el receptor es la persona que se
supone debe obrar de acuerdo con el mensaje que ha obtenido.
En el aspecto que aquí interesa, el profesional debe considerarse como un transmisor que
debe hacerse entender correctamente para que sus elaboraciones mentales puedan
ponerlas en práctica los técnicos respectivos y los colaboradores. Debe elaborar sus
conceptos y adecuarlos a los requisitos del pensamiento científico, además de preocuparse
al máximo para que sus mensajes puedan interpretarse sin que ocurran alteraciones
significativas, es decir, tiene que adecuarse a la capacidad de comprensión de sus
receptores ocasionales.
2.4. La tendencia a la memorización
El verdadero conocimiento es consecuencia directa de la comprensión y no de la
memorización, por cuanto aquélla provee de seguridad a la persona ante lo que conoce.
La tendencia a memorizar aparece unas veces como causa, otras como consecuencia, y
otras como fenómeno concomitante a la falta de desarrollo del espíritu investigativo. Esta
tendencia conduce a un exceso en el uso de la memoria como instrumento, por cuanto se
le confiere la casi totalidad de las responsabilidades en el aprendizaje, lo cual da una
importancia secundaria a la comprensión.
La comprensión es un proceso mediante el cual los elementos que entran en relación con
lo que se aprende, no puede olvidarse con el tiempo ni con las circunstancias porque ya
hace parte definitiva de la estructura mental.
Con esto no quiere decirse que la memoria es negativa en el proceso de conocimiento. La
memoria es un instrumento indispensable para adquirirlo, pero debe dársele la importancia
que en realidad tiene con respecto a la comprensión.
2.5. La ausencia del hábito de la lectura
Por último, otra consecuencia del subdesarrollo del espíritu investigativo es el problema de
la falta de lectura que es una de las deficiencias más comunes entre nosotros, y constituye
una actitud consuetudinaria en muchos estudiantes; falta de lectura de los textos y de los
libros complementarios indispensables para ampliar y fundamentar las diversas áreas
temáticas, en cualquier tipo o clase de estudio.
Para que determinados estudiantes realicen la lectura, tiene que ser impuesta como "tarea"
por parte de los profesores, o que comprometa los resultados de algún examen; aun así,
siempre se lee con mezquindad, como si tratara de economizar el tiempo.
37

38. Se hace imperativo considerar seriamente este problema. Las lecturas complementan las
exposiciones de clase y permiten al alumno la evaluación crítica y, en consecuencia, motiva
el juicio y aumenta la comprensión.
Hay al menos dos alternativas técnicas para impulsar y desarrollar el espíritu investigativo,
único capaz de humanizar nuestro pensamiento: la primera es la indagación, que
proporciona de inmediato la crítica ante lo que aparece, y que, por lo mismo, sirve para
identificar objetivamente las cosas, los hechos y las circunstancias que se necesitan
conocer; y la segunda, un poco más compleja, es la investigación, que se relaciona con
todos los sistemas de pensamiento y de acción orientado hacia la búsqueda y el encuentro
de lo desconocido.
3.3. La desorientación en cuanto a los modos de estudiar
Uno de los mayores problemas a los que está abocado el futuro profesional es el
desconocimiento de los elementos operativos fundamentales para aprender.
Según la acepción más común del diccionario, estudiar significa la capacidad intelectiva
para aprender una ciencia o arte, pero de inmediato podría agregarse que esa capacidad
debe utilizarse correctamente para que no se desperdicie, para aprovecharla al máximo y
elevar la productividad mental, lo cual puede conseguirse con la introducción de elementos
metodológicos y técnicos adecuados.
3.1. Problema básico
Según esto se concluye que, en no pocos casos, el estudiante de nuestro medio llega a
ser, por naturaleza social, una especie de oportunista, dándole a esta palabra no un sentido
peyorativo sino más bien queriendo decir con ella que el estudiante está obligado por las
circunstancias sociales a buscar el éxito con rapidez, lo cual reafirma en grado máximo la
"ley del menor esfuerzo", que aunque es una tendencia natural en los humanos, puede
convertirse en un modo de actuar anormal, al pretender quemar etapas necesarias o
cuando lo que importa es cumplir con la formalidad de esas etapas descuidando lo esencial
de cada una.
Este problema concreto consiste, precisamente, en el desaprovechamiento que el
estudiante hace de su capacidad intelectiva, no porque le falte voluntad de estudiar, o
porque no tenga al menos algunos objetivos definidos, sino porque desconoce casi por
completo un sistema de estudio que pueda orientar positivamente.
Se trata entonces de una desorientación en cuanto a las modalidades de estudio, la cual se
presenta a la vez como causa y como consecuencia de otros problemas ya vistos. De
hecho, esto no puede ser más que uno de los efectos obligados de la falta de orientación
profesional y de la ausencia del espíritu investigativo, lo cual al mismo tiempo causa, o al
menos contribuye, a que se manifiesten los diversos problemas derivados y concomitantes
respectivos, como la falta de motivación para estudiar, el bajo grado de conceptualización,
la tendencia a la memorización, etc.
En conclusión, el problema de la desorientación en cuanto a los modos de adquirir
conocimiento es el eje alrededor del cual giran las principales dificultades operativas del
estudiante.
Un autor europeo efectuó una síntesis a modo de generalización: "El éxito en el estudio no
sólo depende de la inteligencia y del esfuerzo, sino también de la eficacia de los métodos
38

39. de estudio". En efecto, las mejores aptitudes, y aun la más férrea voluntad de superación
realizada por medio del esfuerzo continuado, pueden fallar lamentablemente si no hay una
orientación metodológica. En cambio, quienes se basan en ésta, pueden economizar
tiempo y energía en el estudio y obtener éxitos más sobresalientes.
3.2. Problemas derivados
3.3. Ausencia de un método de estudio efectivo
De lo anterior se deduce que una de las principales dificultades del futuro profesional es el
desconocimiento de las modalidades imprescindibles para aprender y comprender; o sea, el
desconocimiento de un método racionalizado, de un esquema mental que organice y dirija
la acción de estudiar hacia el objetivo concreto de la comprensión.
Por causa de esta insuficiencia se concibe el estudio casi como un ritual intranscendente
que hay que cumplir a medias, pero no se perciben con claridad las relaciones entre
aprender y poner en práctica, ni las relaciones internas del propio proceso de aprendizaje;
de la misma manera tampoco se distingue entre "aprender bien" y "aprender mal".
Estas líneas proponen así una de las circunstancias que debe resolverse con prioridad, ya
que la presencia efectiva de un método adecuado daría soluciones en éstos y otros
aspectos de la vida estudiantil.
Cada materia, o quizá cada tipo de materias, requiere cierto tipo de modalidades
metodológicas, y cada estudiante puede tener sus propios modos de ser para sentirse
cómodo y productivo. Según Harry Maddox, estudiar en sí mismo es un arte, y como tal,
requiere un modelo que debe aplicarse a las formas particulares de estudiar. En este punto
existe una distancia, a veces enorme, entre sentirse productivo y ser realmente productivo.
Es indispensable que todas estas modalidades particulares y de diversas procedencias, en
cuanto a las formas de estudiar, estén de acuerdo con un patrón de pensamiento y de
comportamiento (método como tal), generalizante si se quiere, pero que asegure de
antemano la consecución del objetivo propuesto.
En consecuencia, el estudiante entra a la universidad falto de orientación y, sin duda, esta
falla cubre también el aspecto de las formas o modelos de estudio que ha de seguir.
3.4. Falta de capacitación para el uso correcto de técnicas de estudio
Actualmente se observa una incapacidad por parte del estudiante para usar los
instrumentos de trabajo intelectual, o sea, el desconocimiento casi total de las técnicas, que
se agrava con el mal uso de las poquísimas formas operativas. La lectura, la clase y los
apuntes, la reflexión y las formas clasificatorias, la observación y los exámenes, etc., son
procesos que por lo general están viciados de inconsistencia.
Pero este problema es apenas una consecuencia obvia ya que, por una parte, estas
escasas técnicas no están orientadas ni integradas hacia un método de estudio racional
(método que, desde luego, no se conoce); y por otra parte, en la mayor parte de los casos
sólo se refieren a algunos aspectos aislados de desarrollo manual, levemente aprendidos y
después poco a nada practicados.
Desde ahora debe comprenderse que las técnicas de trabajo intelectual configuran con el
método un andamiaje completo, mediante el cual puede escalarse la cima de la
39

40. comprensión con relativa facilidad; también debe quedar claro que tratar de alcanzar este
objetivo sin alguno de estos medios, o sin ambos, es algo "heroico" y casi imposible.
En conclusión, el futuro profesional debe prepararse desde ahora para la acción efectiva
posterior, mediante el uso correcto de técnicas, vale decir, mediante el uso de técnicas
respaldadas con un método efectivo.
Con las técnicas de estudio, en cantidad y calidad suficientes, se produce el milagro de
materializar los conocimientos y concretarlos en formas aplicables.
Como se ha visto, las técnicas de estudio no pueden ir solas. El método y las técnicas se
complementan para producir los efectos planeados. Si un estudiante posee un buen
método, pero no conoce o no usa las técnicas, se ve imposibilitado para llevar a la práctica
sus esquemas mentales y, por tanto, se creará una frustración. Si por el contrario conoce y
pone en práctica las técnicas pero no tiene un método, sus acciones serán aisladas y poco
inteligentes y su trabajo en general será desorganizado. En ambos casos, la productividad
que se pretende no puede alcanzarse porque sencillamente se está trabajando a medias.
En resumen, el principal problema operativo del estudiante puede resolverse si se logra un
patrón o pauta de estudio que debe convertirse en un modelo general, que aquí se
identifica como un método de estudio, el cual debe tener además una característica
definida para que cumpla con el objetivo propuesto y, por ello, de manera más integrada y
completa se denominará método de estudio por comprensión.
De igual modo deben establecerse las modalidades técnicas que hagan posible la puesta
en práctica de este método. Mediante estas técnicas y el modelo general o patrón, cada
quien podrá orientar su actividad estudiantil según sus condiciones y expectativas. Es
necesario elaborar un esquema metodológico de estudio suficientemente flexible y conocer
y poner en práctica los instrumentos y procesos técnicos con los cuales este esquema
llegue a ser realizable.
El método y las técnicas son ante todo los elementos genéricos indispensables a la
productividad y a la creatividad.
3.4. El desconocimiento ingenuo de los anteriores problemas
Según las experiencias obtenidas en diversas y múltiples observaciones, los estudiantes
se consolidan como inconscientes de los problemas que los rodean.
En este sentido la gran mayoría de estudiantes no toma conciencia de las situaciones
desventajosas y, en consecuencia, no percibe los problemas que afectan el estudio ni se
preocupa por las posibles soluciones.
Sin embargo, también se observa en una minoría, en unos cuantos estudiantes, un
descontento permanente e indicios de frustración. Sienten que algunos aspectos referidos
al estudio no funcionan bien, y presienten la posibilidad de mejorarlos
4.1. Problema básico
El desconocimiento de los problemas anteriores es el último de los problemas que el
estudiante afronta. El último en la escala nominal que se sigue aquí, mas no en el orden de
importancia puesto que, como se verá, es uno de los más decisivos.
El desconocimiento de los problemas llega a ser, sin lugar a dudas, una de las causas
principales para que esos otros problemas existan, o sea, que ese desconocimiento llegue
a ser la causa de la persistencia del estado problemático de los estudiantes.
40

41. De este problema básico se derivan, principalmente, la desubicación y la frustración del
estudiante, la irresponsabilidad ingenua y el espíritu conformista ante el conocimiento.
41

42. 42

43. 4.2. Problemas derivados
4.3. Desubicación y frustración
El estudiante, aparentemente, se halla impedido por las circunstancias de su carrera y de
su estudio profesional, y debe estar orientado hacia los objetivos y fines concretos que, se
supone, tiene previstos a conciencia. Sin embargo, en momentos críticos se manifiesta el
desánimo cuando descubre que su trabajo y sus aspiraciones, y también los posibles
objetivos que persigue, no están de acuerdo con algo que íntimamente siente y desea.
Esto se presenta como una real desubicación del estudiante, que lo conduce en no pocos
casos a la frustración, la cual a veces se presenta generalizada en grupos bastante
grandes y se observa cuando, por razones que parecen subjetivas, los estudiantes
pretenden establecer nuevas actividades y nuevas aspiraciones profesionales, por ejemplo,
cuando cambian de carrera en procura de una posible localidad definitiva en algo que los
complazca, que los llene, y que les sea más eficaz como vivencia.
Esta frustración se constituye en una consecuencia negativa, por cuanto produce
desasosiego permanente, agravado por no encontrar el camino que definitivamente
conduzca a las metas establecidas.
Este problema pequeño, pero de grandes alcances negativos, es algo objetivo que puede
captarse sin dificultades mayores, pero que sin embargo pasa inadvertido porque esta
desubicación y estas frustraciones (lo mismo que sucede con otros problemas sociales),
están institucionalizándose en el estudiantado, y entonces aparecen como una norma
común, como algo establecido de antemano con lo cual hay que contar para que se lleve a
efecto un aspecto vital de la existencia.
4.4. Irresponsabilidad ingenua
También se ha observado que el desconocimiento de los problemas básicos, y la
consiguiente y paralela imposibilidad de resolverlos, conducen al estudiante hacia cierta
irresponsabilidad en la cual se borran casi por entero las perspectivas ante la sociedad y
ante sí mismo. En especial ante la sociedad, porque al menos ante sí mismos se pretende
salvar una apariencia al obtener una profesión ocupacional, así sea intranscendente para la
sociedad.
En nuestro caso, la distancia entre las normas estudiantiles que a menudo se siguen y las
normas que debieran estar determinadas para el comportamiento racional del estudiante y
según los objetivos que deben perseguirse al estudiar, es bastante amplia, además de ser
ocasionada, casi con exclusividad, por la ignorancia de los medios y de los fines efectivos.
4.5. Espíritu conformista ante el conocimiento
Por último, debe concluirse que todos estos aspectos que confunden el cómo se estudia y
el cómo debiera estudiarse configuran en los estudiantes un espíritu progresivamente
conformista.
Se trata de una especie de sugestión provocada por las influencias sociales del medio
estudiantil, sugestión que ayuda a perder el camino hacia las posibles alternativas que
desde ahora sugieren el éxito futuro; y en cambio provoca un "conocimiento"
aparentemente óptimo, pero distorsionado y deficiente.
43

44. Todo esto es una actitud pasiva mediante la cual se llega al conformismo y por ende a la
mediocridad intelectual.
Antes de iniciar la búsqueda de posibles soluciones (para éstos y los demás problemas que
afectan al estudio), se concluye que es absolutamente necesario comenzar un programa de
promoción intelectual tomando conciencia de las circunstancias problemáticas,
descubriéndolos con objetividad, y luego sacando a flote algo que bien puede haber
permanecido oculto causando una morbosidad latente (morbosidad que nos ha parecido,
sin serlo, un "estado natural" de cosas). Todo esto ha de ser entonces, la problemática
esencial del estudio y que afecta al mismo estudio, problemática que en conjunto debe
tratarse con un sistema de soluciones efectivas que desde el momento en que aparezcan
han de conformarse como las disponibilidades adecuadas para estudiar siempre y para
adquirir los conocimientos de manera natural.
3.5. Actividad
1. Como estudiante describe los principales problemas que afectan tu estudio.
2. Selecciona dos problemas y explica porque razones se presentan.
3. Por qué crees que en la universidad se promueve el desarrollo de la investigación.
4. Elabora cuadros sinópticos sobre el tema de problemas que afectan el estudio.
44

45. Sesión 4:LA COMPRENSIÓN LECTORA
Según Pérez (2005) sostiene que el interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde
principios de siglo, educadores, pedagogos y psicólogos han tenido en cuenta su
importancia y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto.
Hacia la mitad del siglo XX, cierto número de especialistas en la lectura consideró que la
comprensión era resultado directo de la descodificación y, si bien este concepto ha
cambiado bastante en los últimos años, esto no siempre se ha reflejado en los
procedimientos de evaluación.
Frente a lo establecido por concepciones teóricas de carácter restrictivo, la comprensión
lectora es considerada actualmente como la aplicación específica de destrezas, de
procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más general (Flor: 1983). Este cambio
en la concepción de la comprensión lectora debe atribuirse a los avances que, en los
últimos años, ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas.
Hoy en día, se sostiene que el conocimiento se almacena en “estructuras de conocimiento”,
y la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los
procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de dichas
estructuras de conocimiento. El nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a la
creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, es
decir, al grado en que la información que conlleva el texto es integrada en dichas
45

46. estructuras. En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de
inferencia en la comprensión lectora.
Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se
establece una interacción. Desde esta perspectiva, la
comprensión se concibe como un proceso en el que el
lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en
función de su propio conocimiento o experiencia previa
para inferir el significado que éste pretende comunicar.
Para Schank (1982) citado por Serafini (2000) dice
que la comprensión es un proceso de decodificación
de las percepciones a través del cual damos un
significado a las frases y situaciones de la vida real.
Este proceso se basa principalmente en los
conocimientos que se hallan disponibles en nuestra memoria. Es así como las más
modernas teorías sobre la comprensión ven este proceso como una continua comparación
entre las percepciones del momento y las experiencias acumuladas en la memoria, cuyo
contenido es, a su vez continuamente reorganizado según las nuevas experiencias en un
proceso dinámico que utiliza principalmente mecanismos de abstracción y generalización.
También Pérez supone, pues, que – a todos los niveles – existe una gran cantidad de
inferencias que permite construir un modelo acerca del significado del texto. La
comprensión también es considerada como un comportamiento complejo que implica el uso
tanto consciente, como inconsciente de diversas estrategias.
En primer lugar, la comprensión implica el uso de estrategias de razonamiento:
• El lector utiliza una serie de estrategias que le permiten construir un modelo de
significado para el texto a partir tanto de las claves que le proporciona el texto, como de
la información que sobre dichas claves almacena en su propia mente.
• El lector construye dicho modelo utilizando sus esquemas y estructuras de conocimiento,
y los distintos sistemas de claves que le proporciona el autor como, por ejemplo, claves
grafofonéticas, sintácticas y semánticas, información social...
• Estas estrategias deben, en gran parte, inferirse, ya que el texto no puede ser nunca
totalmente explícito e, incluso, el significado exacto de las palabras debe inferirse también
a partir del contexto.
En segundo lugar, otro tipo de estrategias utilizadas en la comprensión lectora son aquellas
a través de las cuales los lectores monitorizan o auto-controlan sus propios progresos en el
proceso de comprensión del texto, detectan los fallos que cometen en la comprensión y
utilizan procedimientos que permiten la rectificación de dichos fallos (Jonson, 1983).
Finalmente, hay que subrayar la importancia que la investigación concede al conocimiento
o la experiencia previos (background knowledge) del lector cuando se habla de
comprensión lectora. Se sostiene que mientras mayores sean los conocimientos previos de
que disponga el lector, mayor será su conocimiento del significado de las palabras, así
como su capacidad para predecir y elaborar inferencias durante la lectura y, por tanto, su
capacidad para construir modelos adecuados del significado del texto (Feeley, Werner y
Willing, 1985; Bruner, 1990; Binkley y Linnakylä, 1997).
46

47. Así, se llega a definir la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora
un significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega se
deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en juego, se unen
y complementan a medida que descodifica palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
4.1. Procesos de comprensión
Dado que leer es algo más que descodificar palabras y encadenar sus significados, existe
una serie de modelos que explican los procesos implicados en la comprensión lectora, y
que coinciden en la consideración de que ésta es un proceso que se desarrolla teniendo en
cuenta varios niveles, esto es, que el texto debe ser analizado en varios niveles que van
desde los grafemas hasta el texto considerado como un todo. La comprensión correcta de
un texto implica que el lector pase por todo los niveles de lectura (Langer, 1995) para lograr
una comprensión global, recabar información, elaborar una interpretación, y reflexionar
sobre el contenido de un texto y su estructura.
Son muchos los autores que han señalado distintos procesos de comprensión que
intervienen en la lectura. Aquí se señalan los de Alliende y Condemartín que, a su vez, se
basan en la taxonomía de Barret
(Molina García, 1988), y que son
los que, desde 1995, se han
utilizado en las distintas
evaluaciones sobre comprensión
lectora realizadas por el Instituto
Nacional de Evaluación y Calidad
del Sistema Educativo (INECSE),
tanto en primaria, como en
secundaria.
4.2. Niveles de comprensión
lectora
2.1. Comprensión literal
El primer nivel es el de la
comprensión literal. En él, el lector
ha de hacer valer dos capacidades
fundamentales: reconocer y
recordar. Se consignarán es este
nivel preguntas dirigidas al:
• Reconocimiento, la localización y la identificación de elementos.
• Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo...
• Reconocimiento de las ideas principales.
• Reconocimiento de las ideas secundarias.
47

48. • Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
• Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
• Recuerdo de hechos, épocas, lugares...
• Recuerdo de detalles.
• Recuerdo de las ideas principales.
• Recuerdo de las ideas secundarias.
• Recuerdo de las relaciones causa efecto.
• Recuerdo de los rasgos de los personajes.
2.2. Reorganización de la información
El segundo nivel se corresponde con la reorganización de la información, esto es, con una
nueva ordenación de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificación y
síntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar:
• Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.
• Bosquejos: reproducir de Reorganización de la información manera esquemática el
texto.
• Resúmenes: condensar el texto.
• Síntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.
Estos dos niveles permiten tanto una comprensión global, como la obtención de
información concreta. Para lograr una comprensión global, el lector debe extraer la esencia
del texto, considerado como un conjunto, y, en este sentido, hay que tener en cuenta varias
cuestiones importantes, como la necesidad de determinar la idea principal de un tema o
identificar dicho tema. La localización de la información se realiza a partir del propio texto y
de la información explicita contenida en él. Hay que identificar los elementos esenciales de
un mensaje: personajes, tiempo, escenario, etc.
2.3. Comprensión inferencial
El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y realizar
conjeturas e hipótesis. Es el nivel de la comprensión inferencial:
• La inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido.
• La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la inducción de un significado o
enseñanza moral a partir de la idea principal.
• La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en que deben
estar si en el texto no aparecen ordenadas.
• La inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no se formulan en
el texto.
Este nivel permite la interpretación de un texto. Los textos contienen más información que
la que aparece expresada explícitamente. El hacer deducciones supone hacer uso, durante
la lectura, de información e ideas que no aparecen de forma explícita en el texto. Depende,
en mayor o menor medida, el conocimiento del mundo que tiene el lector.
48

49. 2.4. Lectura crítica o juicio valorativo
El cuarto nivel corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo del lector, y conlleva un:
• Juicio sobre la realidad.
• Juicio sobre la fantasía.
• Juicio de valores.
Este nivel permite la reflexión sobre el contenido del texto. Para ello, el lector necesita
establecer una relación entre la información del texto y los conocimientos que ha obtenido
de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto contrastándolas con su propio
conocimiento del mundo.
2.5. Apreciación lectora
En el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicológico y estético del texto en el lector.
Éste es el nivel de la apreciación lectora. En él, el lector realiza:
• Inferencias sobre relaciones lógicas:
– Motivos,
– Posibilidades,
– Causas psicológicas y
– Causas físicas.
• Inferencias restringidas al texto sobre:
– Relaciones espaciales y temporales,
– Referencias pronominales,
– Ambigüedades léxicas y
– Relaciones entre los elementos de la oración.
Este nivel permite realizar una reflexión sobre la forma del texto, ya que se requiere un
distanciamiento por parte del lector, una consideración objetiva de éste y una evaluación
crítica y una apreciación del impacto de ciertas características textuales como la ironía, el
humor, el doble sentido, etc. Las características que configuran la base de la obra del autor
– el estilo – constituyen la parte esencial de este nivel de comprensión.
4.3. Estrategias para la comprensión lectora
Sanz (2003) sostiene que al enfrentarse un lector competente a la tarea de comprender un
texto, utiliza muchas estrategias, generalmente no conscientes. Estas estrategias se
aplican de forma automática debido a los años de aprendizaje y utilización de la lectura.
Estas estrategias juegan un papel fundamental en la comprensión. Como señalan Nisbert y
Schucksmith (1986): Los buenos lectores no se caracterizan necesariamente por la
posesión de habilidades técnicas (aunque pueden tenerlas), sino por la posesión de una
serie de estrategias para abordar un texto y por un cierto grado de conciencia de sus
propios métodos de lectura y de las exigencias de la tarea.
Algunas de estas estrategias consisten en la utilización de señales del texto para guiar el
proceso de comprensión. Estas señales se refieren a la organización espacial de la lectura,
párrafo, tipos de letra, apartados, subtítulos, guiones, etc.
49

50. Meyer (1975) citado por Sanz (2003) demostró que los buenos lectores utilizan mejor estas
señales del texto que los malos lectores.
Las partículas constituyen otro tipo de señalización. Este mismo autor considera que las
relaciones entre proposiciones se expresan con cierto tipo de partículas; éstas pueden ser
causales: “porque”, “debido a”, “ya que”, etc., pueden incluir relaciones temporales: “en
primer lugar”, “a continuación”, etc. Los buenos lectores utilizan estos marcadores de forma
más eficaz que los malos lectores.
Otro tipo de estrategias se relaciona con la conciencia que tenga el lector sobre el proceso
de la comprensión. Han sido denominadas estrategias metacognitivas. El uso de este
conjunto de estrategias es muy importante para entender el proceso de la comprensión.
Gran parte de los fallos de la comprensión provienen de no tomar conciencia de sí se
entiende o no la lectura.
Se refieren a la
Consisten en la utilización
organización espacial de la
de señales del texto para
lectura, párrafo, tipos de
guiar el proceso de
letra, apartados,
comprensión.
subtítulos, guiones, etc.
Estrategias
para la
comprensión Relaciones temporales:
lectora “en primer lugar”, “a
las relaciones entre
proposiciones se expresan continuación”, etc
con cierto tipo de
partículas
Pueden ser causales:
“porque”, “debido a”, “ya
que”, etc.
El hecho de darse cuenta de que no se entiende algo es fundamental para poder superar
esta limitación. Como indican August, Flavell y Clift, (1985) los malos lectores no evalúan
su propia comprensión mientras que los buenos lectores si lo hacen.
Darse cuenta del objetivo de la lectura es una de las estrategias metacognitivas más
importantes. Son muchos los trabajos de investigación que han relacionado el hecho de
darse cuenta del objetivo de la lectura con el rendimiento en la comprensión. Meyers y
París, (1978) Canney y Winograd (1979) han demostrado que no sólo se produce esta falta
de conciencia en niños pequeños, sino que también se da en estudiantes mayores. Estos
también pueden confundirse en lo que respecta a las demandas de la tarea de lectura.
No es lo mismo leer para buscar un dato, confirmar una opinión, hacerse una idea del tema
tratado, o bien comprender en profundidad el significado del texto. No cabe duda de que se
precisa, por parte del lector, una gran flexibilidad para captar la finalidad de la lectura. Esta
flexibilidad es esencial en esta estrategia metacognitiva.
50

51. Collins y Smith (1980) también citado por Sanz (2003) afirman que cuando un lector toma
conciencia de que no está comprendiendo puede optar por varias soluciones:
a) Ignorar lo que no entiende y seguir leyendo con la esperanza de que, al avanzar la
lectura, cobre significado lo que no entiende.
b) Suspender los juicios y no sacar conclusiones anticipadas. Este proceso es parecido al
del investigador que, consciente de las limitaciones de su información, no se atreve a
sacar una conclusión y “suspende el juicio” hasta tener más datos.
c) Elaborar una hipótesis de tanteo. Es una forma de ir avanzando y saliendo de la
ambigüedad inicial.
d) Releer la frase intentando buscar su significado.
e) Releer el contexto previo. A veces no es suficiente con volver a leer la frase y el lector
opta por empezar más arriba la búsqueda. Intenta retomar el hilo desde el punto en que
se perdió.
f) Consultar una fuente experta. Esta es la última solución. Esta fuente puede ser el
diccionario, otro compañero o el profesor.
Brown (1980) a su vez citado por Sanz (2003) presenta una lista de las estrategias
metacognitivas que utiliza un lector competente.
Entre éstas destaca:
a) Como primer paso, clarificar los fines de la lectura, darse cuenta de las exigencias de la
tarea. Estas pueden ser explícitas o implícitas. El buen lector se atiene a ambos
aspectos.
b) Descubrir e identificar los aspectos importantes del mensaje y centrar la atención en
ellos.
c) Distribuir su atención de forma que se centre más en los aspectos principales y no en
los secundarios.
d) Ir controlando a lo largo de la lectura y determinar si se va entendiendo o no.
e) Preguntarse a uno mismo si se están consiguiendo los fines previstos.
f) Aplicar acciones correctivas cuando se detectan fallos en la comprensión.
g) Recuperarse de las distracciones e interrupciones.
Esta serie de estrategias metacognitivas en la mayor parte de los casos se desencadenan
casi automáticamente sin que el lector tome conciencia explícita de que las está utilizando.
No obstante, se puede ayudar al lector para que las utilice.
Sanz (2003) refiriéndose Schewel y Waddell (1986) describe cuatro estrategias efectivas
para ayudar a estudiantes poco hábiles a desarrollar habilidades de comprensión de
lectura. Estas estrategias son las siguientes:
1. Autocuestionamiento.
2. Estrategias de vuelta atrás.
3. Uso de códigos.
4. Uso de inferencias.
Los autores concluyen afirmando que estas estrategias ayudan a los estudiantes al cambio
de rol en la lectura. De lectores pasivos, pasan paulatinamente a ser lectores activos que
no se limitan a codificar la información, sino que indagan, buscan e intentan entender el
significado de la lectura.
51

52. Así mismo Sanz citando a Morles (1991) ha identificado cinco grupos de estrategias: de
organización, elaboración, focalización, integración y verificación. Estos grupos incluyen
distintas estrategias, como indica el autor:
Cada grupo comprende una cantidad ilimitada de estrategias y aunque muchas de ellas son
comunes a la mayoría de los lectores, existen otras que responden, solamente, a
características individuales. Conviene tener presente que no todas las estrategias que usa
un lector son eficaces. Algunas pueden no serlo y otras pueden ser eficaces sólo para
ciertos lectores y en determinadas circunstancias.
 Las estrategias de organización, consisten en dotar a la información de un orden
diferente al del texto para hacerla más significativa. El lector puede organizarla
siguiendo un orden cronológico, jerárquico, inductivo, deductivo, causa, efecto, etc.
 Las estrategias de elaboración, se basan en relacionar el contenido del texto con
elementos externos que facilitan la relación entre la información del texto y las ideas
que tiene el lector. El uso de analogías, ejemplificaciones, comentarios personales,
visualizaciones del contenido, etc., serían algunas de las formas de poner en
práctica este tipo de estrategias.
 Las estrategias de focalización, son aquellas que permiten al lector centrar la
atención en la lectura y superar las dificultades que surgen debidas a la longitud del
texto y a la falta de conocimientos previos, entre otras. El lector, al aplicar este tipo
de estrategias, se enfrenta al texto desde una finalidad determinada: hacerse una
idea global del contenido, resumir la información, contestar a algún tipo de
preguntas formuladas, etc.
 Las estrategias de integración, permiten al lector unir las partes en un todo
coherente. A medida que va avanzando en la lectura, el sujeto debe integrar los
elementos del texto en unidades más globales y sintéticas. Estos procesos se ven
facilitados si el lector posee unos conocimientos y esquemas ricos sobre la realidad
de la que trata la lectura.
Si el lector avanza sin conseguir determinar el tema de la lectura, es muy posible que
abandone el intento y deje de leer. Con lectores jóvenes, será preciso facilitar estas
estrategias diciéndoles previamente cuál es el tema.
 Las estrategias de verificación, por último, consisten en comprobar si la
información que va apareciendo en el texto y que el lector se va representando
mentalmente es coherente con los conocimientos previos del lector, con la lógica de
la situación y del tema, etc.
4.4. Desarrollo y aplicación de habilidades de comprensión lectora
Según el Ministerio de Educación (2007) sostiene que es necesario conocer ¿Cómo los
estudiantes desarrollan y aplican habilidades de comprensión lectora?, en este sentido
plantean las siguientes habilidades e indicadores.
HABILIDAD INDICADORES
Escoger la lectura • Explora diferentes textos para buscar lo que requiere.
pertinente. • Escoge las lecturas apropiadas de acuerdo con el tema que
52

53. necesita.
• Hace lectura lenta o rápida según el texto y el interés.
• Analiza la clase de texto que va a leer según sus características.
• Hace una observación rápida de los elementos que componen el
Desarrollar la
texto.
percepción y la
• Analiza el título y las imágenes y los relaciona entre sí.
observación rápida
• Busca palabras destacadas y lee la primera palabra o frase para
de indicios.
darse una idea global del texto.
• Relaciona el tema con películas vistas, libros leídos,
Activar
conversaciones, temas explicados en clase.
conocimientos
• Se hace preguntas sobre lo que sabe acerca del tema y se atreve a
previos.
comentar.
• Hace suposiciones sobre lo que va ocurrir.
• Se hace preguntas acerca de lo que lee y sobre lo que va a
Hacer anticipación
suceder.
en la lectura.
• Imagina el final de las historias.
• Se mantiene atento a lo que va a suceder.
Hacer anticipación • Lee con rapidez y no sílaba por sílaba o palabra por palabra
y captación rápida lentamente.
de palabras. • Descubre rápidamente palabras que completan un escrito.
• Da explicaciones sobre lo leído.
• Relaciona frases y partes del texto para sacar sus propias
conclusiones.
Hacer
• Se formula hipótesis acerca de algo que está leyendo.
suposiciones e
• Supone la intención del escritor, y de los personajes del texto.
inferencias
• Interpreta imágenes y expresiones que acompañan al texto.
• Busca pistas que lo lleven a descubrir datos no explícitos en el
texto.
• Relaciona la palabra desconocida con el resto de la información del
texto.
• No abandona el texto por desconocimiento del significado de una
Significado de las
palabra.
palabras
• Para descubrir el significado de la palabra, lee la oración completa o
párrafo.
• Descompone algunas palabras para completar un escrito.
• Explica el sentido de expresiones que contienen comparaciones o
Interpretar metáforas
expresiones que • Interpreta frases buscando relaciones entre objetivos/sujetos o entre
incluyen lenguaje causa efecto.
figurado • Analiza expresiones con lenguaje figurado sin dar explicación literal.
• Descubre rápidamente palabras que completan un escrito.
Ejercitar memoria • Recuerda datos precisos dentro del texto que le permite
operativa a corto comprender lo que esté leyendo en el momento.
plazo. • Responde preguntas sobre detalles relevantes del texto.
Hacer lectura de • Explica el significado de símbolos y señales.
textos icónicos y • Interpreta expresiones y gestos en las imágenes.
gráficos • Analiza imágenes y deduce su intención.
53

54. • Relaciona ideas de todo el texto.
Dar sentido y • Relaciona lo leído con otros textos.
coherencia a lo • Relaciona lo leído con situaciones reales.
leído • Elabora esquemas, cuadros sinópticos que organizan y estructuran
las ideas o la información del texto.
• Descubre la idea esencial en una lectura.
• Puede explicar lo más importante de un texto.
• Relaciona el título con el contenido leído para expresar la idea
Hallar la idea principal de un texto.
principal • Entiende que la idea principal puede estar en cualquier parte del
texto y que no todos los párrafos la contienen.
• Puede cambiar el título de un texto con otro que contenga el sentido
global del mismo.
Para asumir una • Demuestra actitudes de lector activo y crítico, que confronta lo
posición crítica y expresado por el texto con lo que el sabe y cree.
reflexiva frente al • Reconoce entre líneas la intención del autor del texto.
texto
• Identifica la palabra clave dentro de un texto y las relaciona para
Para resumir elaborar oraciones que resuman.
• Explica brevemente el contenido de un texto.
4.5. Actividad
1. Describe las estrategias de comprensión de lectura que ha utilizado en el documento.
2. Menciona y explica que habilidades de comprensión de lectura has desarrollado
durante la lectura del documento.
3. De los niveles de comprensión de lectura estudiados, ¿Qué nivel de lectura alcanza?,
¿por qué?
Anexo
LA GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN DE UN NUEVO PRODUCTO EN EL MERCADO NO
POSEE COMPETIDORES EN EL TRANSCURSO DE SU DESARROLLO
Cristian Ramirez Gaston (2007)
La gestión de las innovaciones varian de acuerdo al grado de desarrollo y en el mercado
que se encuentren las organizaciones cuando se piensa implementar un nuevo producto o
servicio.
Existen 3 niveles de gestión de la innovación que tengan relación directa con un nuevo
producto en el mercado.
La primera en analizar se denomina:
54

55. New company with new product: esta definición pertenece a los emprendimientos nuevos
por parte de una determinada persona u organización y tuvo la capacidad de crear una idea
nueva en cuanto a lo que se refiere a un lanzamiento de un nuevo producto o servicio. Un
ejemplo es el famoso restaurante de comidas afrodisíacas que existe en Buenos Aires,
llamado "Te Mataré Ramírez" el cual innovó en cuanto a una creatividad absoluta dentro
del rubro gastronómico, sus innovaciones responden a los platos afrodisíacos con nombres
sensuales y exóticos con gran variedad de comidas y un tenue entorno convincente y
exótico que hace gran juego con los platos que posee.
Hay gran variedad de restaurantes pero muy pocos se diferencian en cuanto a la calidad de
sus platos o las ideas originales que presentan a través de sus platos. Este caso de
estudio no posee competencias directas en las innovaciones de sus platos, ya que existen
numerosos restaurantes que cocinen platos afrodisíacos pero no con los mismos nombres
originales que posee ¿te matare Ramírez?. Esto demuestra que cuando la innovación es
alta, durante un corto plazo, mediano o largo la empresa obtuvo la ventaja que no hubo
competidores e impuso al mismo momento barreras de entrada para un nuevo competidor
que quiera innovar para seguir compitiendo o bien copiar su producto.
La competitividad directa no existe en el momento de las innovaciones de los productos, de
lo contrario no serian innovaciones, si por supuesto cada organización con su nuevo
producto en el mercado tendrá sustitutos o competidores secundarios pero no con el mismo
producto ya que esta innovación es lo que permite mantener una barrera temporal hasta
que su competidor u otro jugador copie su producto y haga ciertas modificaciones o realice
una nueva innovación que le permita competir con su producto en cuanto a los atributos
que posea.
Company in the market with new product: Esta nueva clasificación se diferencia de la
anterior en cuanto a que dicha organización posee competidores directos y sustitutos, pero
recordemos que cada unidad estratégica posee sus propios competidores, clientes,
proveedores, por lo tanto demos un ejemplo para que se pueda entender mejor.
La empresa Nestle posee claros competidores en cuanto a la elaboración de sus
chocolates, y distintos productos de sus diversos segmentos, pero que pasaría
supongamos si dicha empresa lanza un producto innovador al mercado como lo hizo
durante el invierno del 2006, creando un chocolate que ninguna empresa hacia. Dicho de
esta manera para poder comprender mejor la gestión de la innovación en este producto,
Nestle seguirá teniendo sus mismos competidores, pero con la salvedad que en esta
innovación reciente no tendrá ningún competidor y pasará a tener una ventaja no solo
competitiva sino que también gozará de posicionarse en sus consumidores de forma única
e irrepetible sobre los demás jugadores.
Las innovaciones permiten a las empresas crear un nuevo posicionamiento de sus
productos y ser dueños de las mentes de los consumidores ya que el posicionamiento
logrado en cada cliente que compre el producto se mantendrá por ser original y nuevo.
Barreras de entrada en el mercado de las innovaciones:
55

56. Las barreras de entrada de cada competidor podrán ser bajas o altas dependiendo del tipo
de industria que se trate, las siguientes variables podrán determinar la complejidad del
ingreso de cada competidor y armar una matriz que nos permita estudiar el ingreso de
dicho competidor.
Supongamos que califiquemos las variables de gestión de la innovación con un valor que
pueda oscilar entre 1 y 5 puntos.
Tecnología, Producto, Publicidad, Localización, Creatividad, Inversión, Demanda.
Las variables nombradas tendrán una repercusión que va a permitir o denegar el acceso a
dichos mercados, supongamos entonces que una empresa de ropa decide promocionar un
nuevo estilo de prenda que no existe en el mercado actual.
Dicha empresa Z posee la tecnología suficiente como para poder fabricar dichos modelos
de ropa con una economía de escala que le permita el abaratamiento de costos, por lo que
dicho puntaje es de 5 puntos.
El producto es excelente, lo más innovador de los últimos 5 años en lo que se refiere a ropa
deportiva y una excelente calidad que le permite un magnifico posicionamiento.
La publicidad no es una variable a tener en cuenta por esta empresa y decidí invertir en
determinadas revistas y realizar promociones escasas para hacer conocer su producto por
lo que la empresa Z se califica así misma con un 3.
La localización se refiere a que tipo y cuantos puntos de vista posee ya que va a ser un
factor preponderante en cuanto a la cercanía de los segmentos que ha decidido afrontar.
La empresa Z afirma que posee excelentes puntos de venta centrados en importantes
centros de compras pero que no puede abastecer todos los puntos que desea, por lo que
califica con un 4.
Creatividad, en este punto es completamente innovadora la empresa Z en la invención de
su nuevo producto, por lo que consigue el máximo puntaje con un 5. La inversión no es
muy alta comparada con las inversiones habituales en negocios, pero si una importante
inversión que no cualquier jugador pueda hacerlo habitualmente, por lo que se considera
que la calificación es de 3 puntos. La demanda es uno de los fuertes de esta nueva moda
de ropa, fue un boom en las ventas de su nuevo producto, por su estilo, por su innovación y
lo que representa en la gente que compra dicho producto, sus atributos son bastante
diferenciadores y muy rentables para la empresa que lo fabrica.
Veamos entonces como se realiza la siguiente matriz de innovación de los productos,
mercado y clientes para determinar el posicionamiento de la innovación: Variables de la
gestión de la innovación – Mercado Cliente – Producto. Esta matriz permite analizar la
importancia de cada variable para determinar o no el ingreso al mercado y ser un nuevo
competidor y luchar por una porción en el mercado donde opere.
Al determinar el puntaje de cada variable y colocarla en el cuadrante correspondiente se va
a determinar el posicionamiento de la innovación deseada. La ventaja competitiva entonces
la poseerá la empresa que logre innovar algo en el mercado ya que logrando esto, no va a
56

57. poseer competidores en forma directa en un tiempo determinado y logre de esta forma un
posicionamiento en sus clientes.
Ultimas palabras:
Las innovaciones desde siempre han sido y serán el esfuerzo continuo de las
organizaciones por lograrlo, por supuesto que es de unos pocos para lograrlo y apoderarse
de esta forma de un nuevo segmento del mercado y de obtener así una ventaja competitiva
sobresaliente. Lo más importante a destacar de este artículo no es la innovación en sí, sino
la ventaja que logra la innovación al no tener competidores en un tiempo determinado o
indeterminado y al mismo tiempo la imposición de barreras al ingreso de este nuevo
mercado.
Las innovaciones han sido a menudo producto de importantes avances en la ciencia y en el
mundo antiguo como contemporáneo por eso no es de menos analizar su vital importancia
del impacto que tiene en el mundo de los negocios donde el mundo y el entorno es cada
vez más complejo, caótico, competitivo y sumamente agresivo en la lucha de las
innovaciones por apoderarse de nuevas cuotas de mercado y resaltar un nuevo
posicionamiento
Actividad
1. ¿Cuál es la idea principal del artículo?
2. ¿Cuáles son las innovaciones que se implementaron en el restaurante, “Te mataré
Ramírez”?
3. Realiza un diagrama horizontal sobre la clasificación de las innovaciones.
4. ¿Al leer el texto te sentiste motivado e interesado en el contenido? Si o No ¿Por
qué?
5. ¿Qué ropa deportiva fabricará la empresa Z?
6. ¿Crees que es importante la innovación en la vida personal, familiar y en las
empresas? Si o No ¿Por qué?
7. ¿El lenguaje utilizado en el texto es de fácil comprensión, Si o No, Por qué?
8. El texto leído ¿Te hace reflexionar sobre las innovaciones que debes de hacer como
futuro profesional?
57

58. Sesión 5:ESTILOS DE APRENDIZAJE
5.1. El concepto de estilo de aprendizaje
Cazau (s/a), dice que es posible definir el
concepto de estilo de aprendizaje con una
caracterización de Keefe (1988) recogida por
Alonso et al (1994:104): “los estilos de
aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo
los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la
forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos,
interpretan la información, resuelven los
problemas, seleccionan medios de
representación (visual, auditivo, kinestésico),
etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen
en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo
y el biorritmo del estudiante.
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su
propio método o estrategia a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según
lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o
tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una
tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede
en ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias,
aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso
aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad
o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mención de autor, 2000), más allá
de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para
clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender
evoluciona y cambia constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de aprendizaje:
son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en
situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les
enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.
58

59. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de
aprendizaje’, y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’.
Otros autores, por último, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’
más que de ‘estilos de aprendizaje’. Para Woolfolk (1996) las preferencias son una
clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y
aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras
personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás
condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado,
etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización
de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden
beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
5.2. Modelos de estilos de aprendizaje
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un
marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula,
como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de
acción que pueden resultar más eficaces en un momento dado.
Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o
implícitamente, los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. Todas ellas tienen su atractivo, y
en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje
le interese.
2.1. Características de los alumnos según sus estilos de aprendizaje
De acuerdo con Alva, Blanco, Loret de Mola, Loo, Sáenz, Salinas y otros (2008)
consideran una clasificación generalmente aceptada, los estudiantes pueden
caracterizarse de la siguiente manera:
Según sus estilos de aprendizaje proporcionada por el doctor David Kolb :
• Divergentes o Activos: Se basan en experiencias específicas y observación
reflexiva. Tienen habilidad imaginativa, son emocionales y se relacionan con las
personas. Este estilo es característico de las personas dedicadas a las
humanidades.
• Asimiladores o teóricos: Utilizan la conceptualización abstracta y la observación
reflexiva. Se basan en modelos teóricos. No se interesan por el uso práctico de las
teorías. Son personas que planean sistemáticamente y se fijan metas.
• Convergentes o reflexivos: Utilizan la conceptualización abstracta y la
experimentación activa. Son deductivos y se interesan en la aplicación práctica de
las ideas. Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta correcta a sus
preguntas o problemas. Son más apegados a las cosas que a las personas. Tienen
intereses muy limitados.
• Acomodadores o pragmáticos: Se basan en la experiencia específica y la
experimentación activa. Son adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y error.
Confían en otras personas para obtener información y se sienten a gusto con las
demás personas. A veces son percibidos como impacientes e insistentes.
59

60. Según Fólder y Silverman tenemos los siguientes otros estilos de aprendizaje:
• Activo o reflexivo: Los activos retienen y comprenden mejor la información
después de realizar algo en el mundo exterior (fuera de su cerebro). Los reflexivos
retienen y comprenden mejor la información después de que se toman un tiempo
para pensar en ésta.
• Sensorial o intuitivo: Los aprendices sensoriales prefieren los hechos y datos
específicos y concretos, así como la experimentación detallada. Se inclinan por
resolver problemas con métodos estándar y son pacientes con los detalles. Los
intuitivos prefieren la innovación y las teorías, son hábiles para captar conceptos
nuevos e ideas amplias.
• Visual o verbal: Los aprendices visuales recuerdan mejor lo que ven, tienen a
olvidar las palabras e ideas que sólo se hablan. Los verbales recuerdan gran parte
de lo que escuchan y más de lo que escuchan y repiten. Se benefician con la
discusión y el análisis.
• Secuencial o global: Los secuenciales aprenden más fácilmente los materiales
que presentan una progresión lógica y ordenada. Solucionan los problemas de
manera lineal y paso a paso. Los aprendices globales aprenden en forma general.
Quizá se sientan perdidos durantes días y semanas, incapaces de resolver los
problemas más sencillos o de demostrar la comprensión más rudimentaria. Hasta
que de repente captan la idea.
Según el sistema de representación (PNL), puede ser:
• Visual. Entre un cuarenta y cincuenta por ciento de la población en general prefiere
el canal visual como su primera modalidad de aprendizaje. Un alumno visual
aprende mejor viendo el material; por ejemplo:
• Necesita ver el material mientras escucha.
• Necesita tener un libro abierto mientras el profesor explica.
• Puede aprender mejor leyendo el material que escuchando.
• Puede mejorar el aprendizaje resumiendo.
• Aprende fácilmente de cintas o películas.
• Presta atención más a indicaciones escritas que orales.
• Auditivo. Entre un quince a veinte por ciento de la población en general aprende
auditivamente. Como escuchar es la primera manera de aprender, el estudiante
debería adecuarse idealmente para una metodología de enseñanza con estilo de
conferencia. Por ejemplo:
• Aprende mejor escuchando la clase y anotando todo.
• Mejora su aprendizaje escuchando discos y grabaciones.
• Pone más atención a las instrucciones escritas que orales.
• Trata de grabar el material para memorizarlo escuchándolo una serie de veces.
• Kinestésico-físico. Aproximadamente más del cincuenta por ciento de alumnos
son de aprendizaje físico. Generalmente, estos estudiantes son los que tienen
dificultades en una clase tradicional, donde el movimiento físico no se incentiva
durante el tiempo del aula. Por ejemplo, un alumno con estas características:
• Aprende involucrando la motricidad fina con la gruesa.
• No es buen tomador de dictados debido a su inquietud en la clase.
60

61. • Tiende a distraerse con muchas cosas que lo rodean.
• Necesita movimiento para aprender.
• Precisa atender la clase siempre con un lápiz o lapicero en la mano. Escribir es
una salida para el movimiento físico.
Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo:
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Ver, mirar, imaginar, leer, Escuchar, oír, cantar, ritmo, Tocar, mover, sentir, trabajo
películas, dibujos, videos, mapas, debates, discusiones, cintas de campo, pintar, dibujar,
carteles, diagramas, fotos, audio, lecturas, hablar en bailar, laboratorio, hacer
caricaturas, diapositivas, público, telefonear, grupos cosas, mostrar, reparar
pinturas, exposiciones, tarjetas, pequeños, entrevistas. cosas.
telescopios, microscopios,
bocetos.
Sin embargo existen otros modelos de estilos de aprendizaje que a continuación se
muestra:
Lógico
Según el hemisferio cerebral
Holístico
Cortical izquierdo
Límbico izquierdo
Según el cuadrante cerebral (Herrmann)
Límbico derecho
Cortical derecho
Visual
Según el sistema de representación (PNL) Auditivo
Kinestésico
Activo
Reflexivo
Según el modo de procesar la información (Kolb)
Pragmático
Teórico
Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Según la categoría bipolar (Felder y Silverman)
Visual/verbal
Secuencial/global
Lógico-matemático
Lingüístico-verbal
Corporal-kinestésico
Espacial
Según el tipo de inteligencia (Gardner)
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista
61

62. 5.3. Integración de modelos
En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance
en este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003) citado por Cazau
(s/a) para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en
cuatro categorías, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
Categorías de estilos de aprendizaje Modelos teóricos
Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor Felder y Silverman
atención: Programación
Estilos visual, auditivo y kinestésico. Neurolinguística
Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Felder y Silverman
Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o Kolb
Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y
teórico.
Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla Felder y Silverman
y comprenderla: Hermman
Estilo secuencial con predominancia cortical y límbica izquierda y
estilo global con predominancia cortical derecha.
La forma de trabajar con la información: Felder y Silverman
Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo. Kolb
Es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo
de los niños y niñas así como la práctica pedagógica, pero en ningún caso, como una
herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles.
5.4. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza
Apenas analizamos las características de diferentes estilos de aprendizaje de los
alumnos, resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los
docentes.
Hay quienes destacan que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de
aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores, y que
algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por
ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente, mientras el
docente la ofrece en forma auditiva.
Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que
el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno,
podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los
contenidos transmitidos.
A continuación el tipo de actividad realizada por alumnos y docentes cuando utilizan
sus sistemas de representación preferidos:
62

63. Visual Auditivo Kinestésico
Alumnos Profesor Alumnos Profesor Alumnos Profesor
(Producción) (Presentación) (Producción) (Presentación) (Producción) (Presentación)
Contar una historiaEscribir en laRealizar unDar Representar role-Utilización de
partiendo depizarra lo que sedebate. instrucciones play. gestos para
viñetas, fotos, texto. está explicando verbales. acompañar las
Dictarle a otro. oralmente. Preguntarse Representar instrucciones
Realizar unos a otros. Repetir sonidossonidos a travésorales.
ilustraciones para elUtilizar soporte parecidos. de posturas o
vocabulario nuevo. visual paraEscuchar una gestos. Corregir
Dibujar comics coninformación oralcinta Dictar. mediante gestos.
texto. (cinta y fotos...). prestándole Escribir sobre las
Leer y visualizar un atención a laLeer el mismosensaciones queIntercambiar
personaje. Escribir en laentonación. texto con distintasienten ante un"feedback"
pizarra. inflexión. objeto. escrito.
Escribir al
Acompañar losdictado. Leer un texto yLeer un texto
textos de fotos. Leer y grabarse dibujar algoexpresando las
a si mismos. alusivo. emociones.
5.5. La metacognición
La metacognición se refiere a dos realidades importantes, según Bernardo (1997):
1. Conocer nuestras operaciones o procesos mentales (conocer el qué).
2. Saber utilizar estrategias para mejorar esas operaciones y procesos (conocer y
practicar el cómo).
Un alumno puede aprender eficazmente sin saber qué es la metacognición, pero no puede
ser eficaz su aprendizaje si no trabaja metacognitivamente; viendo la diferencia entre saber
y no saber, entre memorizar mecánicamente y comprender, entre un examen que está bien
hecho y otro que no lo está...
A este conocimiento de los procesos mentales debe añadirse la capacidad
autorreguladora, no basta con que el estudiante se dé cuenta de que no entiende; necesita
también conocer qué estrategias debe usar para entender y remediar la situación, y para
aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesos mentales y deduciendo por
él mismo qué estrategias son más eficaces.
De acuerdo con lo expuesto, los aspectos esenciales de la actividad mental
metacognitivamente madura son:
1. El conocimiento de los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo de la mente
(qué).
2. La elección de estrategias para conseguir dichos objetivos (cómo).
3. Autoobservación de la ejecución para comprobar si las estrategias elegidas son las
adecuadas, o es necesario cambiar en algún momento (autorregulación). Enseñar a
autorregular la actividad mental es lo mismo que enseñar a utilizar las estrategias de
aprendizaje en el momento preciso.
Por eso, la metacognición nos lleva a saber aprender. Hasta ahora se ha puesto más
interés, al instruir a los alumnos, en los contenidos que en el modo de conseguirlos, en los
resultados más que en los procesos; sin embargo, la investigación metacognitiva propone
un cambio de dirección al respecto: no se pueden aprender contenidos sin utilizar
adecuadamente las estrategias necesarias para poder aprenderlos.
63

64. En resumen, la metacognición es el conocimiento que tenemos de nuestras operaciones
mentales: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan
o interfieren su eficacia... Al referirnos a la metacognición de cada una de nuestras
operaciones mentales se habla de metamemoria, metaatención, metacomprensión, etc.,
siendo la metacognición el conjunto de todas estas “metas” (Burón, 1993).
Oscar López Regalado
64

65. 5.1. Metamemoria
Conocemos nuestra memoria y cómo trabaja. Por tanto debemos de tener en cuenta que
nuestra memoria determina poderosamente nuestro modo de sentir y de actuar.
La metamemoria hace referencia al conocimiento que tenemos de nuestra memoria (sus
recursos, limitaciones, operatividad, etc.), el cual nos permite hablar de ella, analizarla y
diseñar estrategias para recordar mejor (Burón,1993).
Flavell y Wellman (1977) afirman que, para conocer qué es la memoria y los procesos que
emplea, se requieren cuatro elementos:
a. Sensibilidad: para desarrollar la metamemoria, el alumno tiene que aprender a
discernir cuándo ha de memorizar información para recordarla y usarla después, pues
hay datos que se recuerdan sin intentarlo, mientras que otros exigen esfuerzo para
conseguirlo.
b. Variables de la persona: el escolar tiene que aprender hasta dónde puede fiarse de su
memoria, y actuar en consecuencia, autorregulando el olvido, repasando, escribiendo
los datos... (muchas veces nos dicen que saben algo y, al comprobarlo, vemos que no
es así). Por eso han de aprender a conocer las posibilidades y límites de su propia
memoria, es decir, sus características: qué le cuesta más memorizar, o menos, etc.
c. Variables de la tarea: el alumno tiene que aprender que hay datos más difíciles de
recordar que otros, que es más fácil aprender pocos elementos que muchos, que no es
lo mismo emplear poco tiempo que mucho, que cuantos más sentidos intervengan
mejor memoriza, etc.
d. Variables de estrategias: el escolar va descubriendo qué estrategias voluntarias
facilitan la memorización (resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, notas,
síntesis...) y va desarrollando sus propias estrategias. Borkowski y otros (1976)
confirmaron que los alumnos usan con más facilidad y espontaneidad las estrategias de
la memoria cuando son conscientes de su utilidad. Por tanto, si se les enseñan
estrategias de memorización, haciéndoles ver su utilidad y comprobándolo ellos,
mejorará la eficacia de sus esfuerzos por aprender.
• Metacognición de las estrategias de la memoria
El conocimiento metacognitivo de las estrategias de la memoria (conocimiento de las
mismas, de sus resultados, de su ámbito de aplicación, etc.) es condición necesaria
para desarrollar la metacognición de la memoria. Efectivamente, en la metamemoria
debemos incluir no sólo los conocimientos que tenemos de nuestra propia memoria
(capacidad, recursos, variables que ayudan o limitan el recuerdo, etc.), sino también la
metacognición de las estrategias de la memoria: sabemos cómo recordamos al usar
una estrategia y cómo lo hacemos cuando usamos otra, y este conocimiento
(metacognición de las estrategias) determina nuestra conducta en el futuro; si en un
momento determinado usamos una mnemotecnia concreta y advertimos que nos ayuda
a recordar, el conocimiento y recuerdo de esta eficacia nos sirve para tomar la iniciativa
de volver a usarla en otra ocasión.
Así, la comprobación de su utilidad nos lleva a conocer un nuevo recurso de la
memoria, aumenta nuestra metamemoria; y viceversa, este nuevo conocimiento
(metamemoria) nos sirve para iniciar nuevas conductas (Burón, 1993).
65

66. Algunas de las estrategias mnemotécnicas más usuales e importantes son:
 Repetición de un elemento único o simple (por ejemplo, un nombre o un número de
teléfono).
 Repaso sumativo; repetir una y otra vez elementos nuevos junto con otros ya
conocidos.
 Organización significativa: buscar relaciones significativas entre los elementos u
ordenar en categorías elementos dispersos (por ejemplo, juntar todos los nombres
de minerales bajo una categoría y los de animales en otra).
 Organización jerárquica: emplear el esfuerzo según las prioridades y el orden de
importancia de los datos informativos, fijándose más y primero en lo más
importante.
 Distribución diferenciada del esfuerzo: dedicar mayor esfuerzo a lo más difícil y aún
no aprendido.
 Formación de imágenes que incluyan y relacionen entre sí los elementos que hay
que memorizar.
 Elaboración significativa de una historia en la que se incluyen los datos que se
quieren memorizar.
Método de palabras clave: transformar ítems poco familiares (por ejemplo, una palabra
extranjera) en otros más familiares e incluirlos en imágenes relacionadas (Burón, 1993).
 Método L2SER2, que significa:
- Lectura rápida inicial.
- Lectura atenta de cada apartado.
- Subrayar las ideas principales.
- Esquematizar las ideas subrayadas.
- Repetir mentalmente esas ideas.
- Repasarlas en momentos y días distintos.
La mayor parte de estas técnicas son útiles sólo para la memorización literal. La
autoobservacion nos hará saber cuándo, cómo y para qué se debe emplear una u otra,
o varias a la vez, desarrollándose así la metamemoria.
• Relación entre la metacognición de la memoria y el aprendizaje
Comprendemos un dato en la medida en que lo hacemos significativo, en la medida en
que lo relacionamos con los conocimientos que ya poseemos, y lo recordamos tanto
mejor cuanto mejor lo comprendemos.
Cuando en el estudio no subyace este sistema de trabajo en el que predomina la
comprensión, no queda otro recurso que la memorización literal y mecánica, que es
costosa, poco duradera, poco útil y poco motivante. Por el contrario, el aprendizaje que
se realiza según las reglas de la metacognición es motivante porque es significativo.
Porque, efectivamente, la eficacia de la memoria depende grandemente de los
conocimientos que ya se poseen; esto explica que los expertos aprenden más y
recuerdan mejor la información específica de su área que los ignorantes, o que los
niños pequeños tarden tanto tiempo en aprender muy pocos contenidos, al no tener
conocimientos previos con qué engarzarlos.
66

67. Así, pues, la memorización eficaz depende del nivel de comprensión de las materias y
de las relaciones (redes semánticas) que los alumnos establecen entre lo que estudian
y sus conocimientos personales. La memoria eficaz es la memoria significativa.
Como consecuencia de todo lo expuesto los profesores deberíamos saber dar solución
a preguntas como estas:
- ¿Conozco el método más eficaz para memorizar adecuadamente los distintos
elementos que integran mi materia (fórmulas matemáticas, datos históricos,
contenido de una lectura, definiciones, etc.)?
- ¿Cómo hay que organizar el aprendizaje de las materias para que la memorización
sea eficaz?
- ¿Cómo potenciar en mi materia la memorización comprensiva?
- ¿Cómo debe repasar el alumno?
5.2. Metacomprensión y aprendizaje
• Metacomprensión
La metacomprensión implica conocer hasta qué punto se comprende algo, cómo se
logra la comprensión y cómo se evalúa la comprensión alcanzada.
Según Burón (1993), la metacomprensión implica tres procesos:
a. Conocimiento del objetivo: saber qué se busca. La idea que tiene el lector sobre la
finalidad por la que lee determina qué mecanismos mentales activa al leer, cómo
lee, sirviendo de criterio para determinar cuándo se ha alcanzado el objetivo;
b. Autoobservación del proceso, que implica observar si la acción que se está
realizando conduce al objetivo y/o si es la más adecuada para conseguirlo;
c. Autocontrol o autorregulación, que se refiere a las medidas correctoras (dirigir,
modificar, corregir...) que se toman según se va progresando en la lectura,
determinando las estrategias a utilizar.
Ahora bien, Kintsch y Van Dijk (1978) afirman que el objetivo que persigue el lector,
al leer o estudiar, determina qué clase de recursos mentales o estrategias pone en
juego para conseguir esa meta. Así pues, si el objetivo determina las estrategias
que se usan, podemos preguntarnos:¿cuál es el objetivo que persiguen los alumnos
al estudiar? Ya se ha dicho antes que los alumnos van a estudiar según les
pregunte el profesor. Por tanto, si el objetivo de cualquier profesor es que
comprendan y sepan hacer uso de lo que estudian, la opción es hacer preguntas
que exijan la elaboración personal y la comprensión por parte de los alumnos.
Otro problema distinto es el de lo que Burón (1993) denomina metaignorancia al
referirse a la situación de un sujeto que no entiende y además no se da cuenta de
que no entiende. La metaignorancia refleja falta de habilidad para advertir que no se
ha entendido lo que se acaba de oír o de leer, lo cual incapacita para remediar la
situación preguntando o volviendo a leer. Son alumnos, dice Brown (1980), que no
han desarrollado suficientemente su metacomprensión para darse cuenta de los
límites de su entendimiento de la materia, del grado de dificultad de la información
que contiene, del esfuerzo que requiere el aprendizaje que se les exige y de las
estrategias que deben usar para conseguirlo. Pedir a estos alumnos que
67

68. aprovechen el tiempo estudiando tal vez sea exigirles algo que no saben hacer
porque nadie se lo ha enseñado. Los estudiantes con estrategias eficaces de
aprendizaje y desarrollo de la metacomprensión saben, por el contrario, cuándo no
entienden y esto les sirve para seguir intentando y así aprenden a aprender.
Hare y Pulliam (1980) hallaron en sus investigaciones cuatro variables que son
predictoras de la buena lectura: leer para entender el significado, volver a leer
cuando sea preciso, lectura selectiva, y adaptación de la velocidad lectora a las
condiciones del texto.
Todo lo anterior plantea a los profesores preguntas como las siguientes: ¿Cómo
sabemos que nuestros alumnos han comprendido? Las preguntas, y exámenes que
les hacemos, y los trabajos que les mandamos, ¿estimulan su comprensión?
¿Saben ellos en qué consiste la comprensión? ¿Nos quedamos tranquilos si repiten
fielmente las palabras del texto o de nuestra explicación?
5.3. Metaatención y aprendizaje
1. Metaatención
Atender es una de las operaciones fundamentales para la lectura, el estudio y, en
definitiva, para el aprendizaje; sin embargo, la mayoría de las personas hemos tenido
que aprender a atender por nuestra cuenta, porque nadie nos lo ha enseñado.
Atender consiste en seleccionar determinados estímulos para concentrarse en ellos,
ignorando todos los demás. Y la metaatención es el conocimiento de los mecanismos
mentales que debemos poner en ejercicio para concentrar nuestra atención en un
objetivo y controlar las distracciones. Lo que generalmente se llama “falta de atención”
es más bien ”dispersión de atención”; es decir, atender a todo sin centrarse en nada.
5.4. Metalectura y aprendizaje
• Metalectura
Todos estamos de acuerdo en que saber leer constituye una de las grandes finalidades
de la enseñanza escolar. Ningún alumno puede adquirir conocimientos ni estrategias
eficaces de aprendizaje sin saber leer bien. No obstante, es necesario distinguir entre
lectura y metalectura, entre saber leer y los conocimientos que se tienen sobre la
lectura.
Saber leer significa que se conocen las letras, las combinaciones de las letras
(=palabras), las combinaciones de las palabras (=frases) y que se descifra el significado
de estas combinaciones.
La metalectura, en cambio, va más allá del simple hecho de descifrar unos rasgos
visibles (letras y palabras); comprende el conjunto de conocimientos que tenemos sobre
la lectura y sobre los procesos mentales que debemos realizar para leer: qué debemos
hacer para leer, para qué se lee un texto, qué exige leer bien, qué elementos influyen
positiva o negativamente en el proceso de leer y cómo se controlan, etc. (Burón, 1993).
68

69. Yussen y otros (1982) afirman que el conocimiento que tiene el niño sobre la lectura
incide en la adquisición de la habilidad lectora, y esta adquisición aumenta, a su vez, el
conocimiento sobre la lectura (metalectura). En consecuencia, si queremos que
nuestros alumnos sean buenos lectores es preciso desarrollar en ellos la metalectura.
• La autorregulación de los procesos lectores
Ahora bien, ¿qué es enseñar a leer? ¿Entienden los alumnos por leer lo mismo que los
profesores? ¿Qué se evalúa, y cómo, al calificar la madurez lectora de los alumnos?
En la metalectura se distinguen claramente dos aspectos: para qué se lee (finalidad de
la lectura), y cómo se debe leer (control de la actividad mental de una forma
determinada para conseguir la meta propuesta). Ambos aspectos, afirma Burón (1993),
están íntimamente relacionados: el modo en que se lee y regula la actividad mental,
mientras se lee, está determinado por la finalidad que se busca al leer. No leemos un
texto de la misma forma para pasar el tiempo que para explicar el contenido en clase; ni
se hace el mismo ejercicio mental si se lee para identificar las ideas principales, para
buscar el mejor título al texto, para deducir conclusiones o para hacer un juicio crítico
del contenido.
Los buenos lectores se distinguen de los malos no sólo en la finalidad que buscan en la
lectura, sino también en cómo leen o cómo autorregulan su actividad mental al leer.
Porque no coinciden unos y otros en la consciencia que tienen de la utilidad de la
lectura y de la necesidad de cambiar las formas de leer, según el propósito que se
persigue, lo que hace que su modo de leer sea distinto (Baker y Brown, 1982).
Los malos lectores, al no tener una idea clara de la finalidad de la lectura, tampoco
sienten la necesidad de plantearse si su modo de leer es el adecuado para alcanzar el
objetivo final: leen siempre igual, sea cual sea el fin y el tipo de lectura que hagan
(Brown, 1980). No saben que volver a leer un párrafo cuando no se ha entendido es
una estrategia básica; que es más fácil repetir una historia diciendo lo esencial que
contarla palabra por palabra; que hay que leer de distinta forma para recordar el
significado global del texto que para repetirlo literalmente; que cuando no se entiende
algo al leer lo que hay que hacer es usar el contexto y no pasarlo por alto; etc.
5.5. Metaescritura y aprendizaje
Siguiendo a Burón (1993), la escritura tiene como finalidad comunicar ideas a alguien o
dejar constancia de algo para nosotros mismos. Este conocimiento del objetivo final de
la escritura, junto con la autoobservación y autorregulación que realizamos durante la
acción continuada de escribir, y la evaluación final del resultado, es la esencia misma
de la metaescritura.
A la hora de elaborar respuestas por escrito se puede decir que el proceso de elaborar
un escrito es el proceso de elaborar un argumento (Perl, 1983) con el objetivo de
comunicar, persuadir o probar algo. Y en la ejecución de esta elaboración es donde
parecen encontrar dificultad los alumnos.
Si los estudiantes juzgan que han hecho bien un examen porque han dicho muchas
cosas, aunque no hayan contestado a las preguntas, están demostrando que no saben
69

70. cómo se hace bien un examen, que no son conscientes de que no lo saben y que
ignoran qué limitaciones tiene este modo de responder y de aprender. Por eso sería
conveniente que los alumnos y los profesores tuvieran en cuenta que el buen
estudiante se distingue del que no lo es, no sólo por lo que sabe, sino también por la
forma de usar lo que sabe, y en un examen se exige demostrar que se sabe usar lo que
se sabe, solucionando problemas, que en este caso es responder a las preguntas
(Burón, 1993).
Una de las formas de enseñar a escribir metacognitivamente a los alumnos consiste en
devolverles los exámenes, una vez corregidos por el profesor, para que ellos mismos
corrijan su propia redacción: ortografía, estructura gramatical, enlace lógico y
secuencial de las frases, relación entre pregunta y respuesta, orden de exposición de
los elementos, presencia de elementos irrelevantes o incongruentes, desviaciones del
tema, etc.
En última instancia, saber sintetizar las ideas por escrito constituye una de las mejores
formas de saber escribir. Los que saben resumir, demuestran una elaboración personal
de la información, no copian literalmente los datos y palabras del texto, sino que
reorganizan la información a su modo, de forma que su resumen no lo es sólo del texto
sino también de su propio entendimiento del texto.
5.6. Las habilidades metacognitivas
Para Alva y otros (2008) son aquellas habilidades que son necesarias, o útiles, para la
adquisición, el empleo y el control del conocimiento, y de las demás habilidades
cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios
recursos cognitivos (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985) (Nickerson et al., 1994,
p. 125.)
Así, entre el saber sobre lo que se conoce y el tener la habilidad para saber más sobre
ese conocimiento, es lo que nos lleva a reconocer tres variables o modalidades sobre
las que se da el metaconocimiento (Flavell, 1978):
 Sobre la persona. Conocerse uno mismo, con sus limitaciones y posibilidades. El
dicho socrático conócete a ti mismo es un buen principio para el desarrollo del
metaconocimiento en esta área.
 Sobre la tarea. Saber identificar el grado de abstracción y complejidad de la tarea es
una habilidad que genera mejores resultados entre los estudiantes (Nickerson et al. ,
1994).
 Sobre la estrategia. Seleccionar la mejor estrategia de las ya conocidas para la
solución de un problema o diseñar una nueva estrategia es una habilidad que
solamente podrá ser aplicada por una persona que conozca muy bien la tarea y sus
habilidades personales.
Muchos estudiantes a menudo siguen instrucciones o tareas sin preguntarse por qué están
haciendo lo que están haciendo. No se cuestionan acerca de su propia actuación. Muchos
no tienen idea de lo que están haciendo al llevar a cabo una tarea y no son capaces de
70

71. explicar las estrategias que utilizan para resolver problemas. Sin embargo, existe evidencia
de que los que perseveran en la resolución de problemas, que piensan de manera flexible y
crítica, y que además conscientemente puedan aplicar sus habilidades intelectuales, son
aquellos que poseen habilidades metacognitivas bien desarrolladas. Estas personas
también manejan efectivamente recursos intelectuales que incluyen:
• Habilidades básicas motoras y perceptuales.
• Lenguaje.
• Creencias.
• Conocimiento de procesos de memoria y contenido.
• Estrategias apropiadas con la intención de lograr un resultado deseado.
Cuanto más se investiga sobre metacognición, hay más fundamentos para afirmar que es
esencial para los estudiantes llegar a ella. Es importante enseñar las estrategias
metacognitivas junto con el contenido de la materia al que se van a aplicar. Esto permite a
los alumnos tener experiencias concretas con la metacognición y practicar la habilidad. Es
entonces cuando se espera que la habilidad se transfiera a otras áreas. Sin embargo ésta
necesita ser practicada hasta tener la pericia en un área determinada con el fin de
transferirla después. Los profesores deben enseñar a los estudiantes cómo ser
responsables de su propio aprendizaje. Muchos alumnos creen que la responsabilidad
reside en el profesor.
Para facilitar el cambio de los estudiantes y que se hagan responsables de su propio
aprendizaje, Marzano (1997) sugiere lo siguiente:
 Proveer instrucción explícita acerca de qué debe hacerse en la tarea, cuáles son los
objetivos y cómo evaluar el progreso y el término de la misma.
 Proveer oportunidades para que el grupo trabaje cooperativamente, con el fin de
retroalimentar el aprendizaje de cada uno de sus compañeros.
 Proveer instrucciones explícitas acerca de cómo pueden transferirse las estrategias y
asignar práctica suficiente en este rubro.
 Ayudar a los estudiantes a vincular el conocimiento recién adquirido con el previo.
Otros investigadores subrayan que el profesor debe propiciar respaldo a sus estudiantes y
proponen lo siguiente:
 El profesor puede actuar como modelo al pensar en voz alta mientras resuelve el
problema y lo está revisando.
 La guía del profesor puede incluir las siguientes alternativas:
 Sugerir varias estrategias para cumplir con la tarea.
 Recordar a los estudiantes las reglas aprendidas previamente.
 Planear las tareas con tiempo.
 Sugerir formas de verificar cada etapa de la tarea por realizar.
El profesor debe facilitar discusiones después de terminada la tarea para permitir que los
estudiantes aprendan: La eficacia de varias estrategias.
 La eficacia de varías estrategias.
 Los problemas a los que se enfrentaron.
 Cómo resolvieron esos problemas.
 Cómo evitar problemas en el futuro.
71

72. El profesor debe utilizar preguntas que funcionen como activadores metacognitlvos, como:
 ¿Cuál es el objetivo de este ejercicio?
 ¿Me he topado con algo similar?
 ¿Qué es relevante y qué no lo es?
 ¿Cuáles estrategias pueden ser útiles?
Los profesores pueden manifestar una conducta metacognitiva que les sirva a los
estudiantes como modelo, por medio de diversas técnicas como pensar en voz alta durante
la resolución de un problema, verificar la respuesta final, etc. Algunos de los procesos que
se pueden moldear más fácilmente son:
 Planeación.
 Selección de estrategias.
 Automonitoreo.
 Autocuestionamiento (¿Esto es todo lo que necesito saber?, ¿qué significa esto?)
 Autoevaluación (¿Contesté la pregunta de manera razonable?)
 Predicción de respuestas, conjeturas o hipótesis.
El aprendizaje cooperativo y el manejo de grupos pequeños también pueden facilitar este
proceso. Los estudiantes pueden hacer que los pensamientos sean explícitos y analizables
a la vez que propicien discusiones metacognitivas entre sus compañeros.
Los profesores pueden proveer una guía para los estudiantes. Margaret Wulliamson,
profesora de matemáticas, insistía en que los estudiantes presentaran su trabajo siguiendo
este formato:
1. Piense: Escriba una frase para describir el objetivo del proyecto o problema. Haga una
lista con la información que le ayude a lograr el cumplimiento del objetivo. Diga si se ha
encontrado con un problema como éste con anterioridad.
2. Planee: Escriba un plan para resolver el problema.
3. Haga: Muestre todo su trabajo.
4. Revise: Escriba la respuesta en una oración corta.
Verifique su respuesta con otro estudiante. ¿Pensó su compañero de la misma manera
respecto al problema? Justifique su percepción.
5.7. Estrategias cognitivas para el aprendizaje
Según Fernández (1997) considera las siguientes estrategias:
HABILIDADES APLICACIONES
• Cómo encontrar dónde está almacenada la
HABILIDADES EN LA BÚSQUEDA DE información respecto a una materia.
INFORMACIÓN • Cómo hacer preguntas.
• Cómo usar una biblioteca.
• Cómo utilizar material de referencia.
HABILIDADES DE ASIMILACIÓN Y • Cómo escuchar para la comprensión.
RETENCIÓN DE LA INFORMACIÓN • Cómo estudiar para la comprensión.
• Cómo recordar, cómo codificar y formar
72

73. representaciones.
• Cómo leer con comprensión.
• Cómo registrar y controlar la comprensión.
• Cómo establecer prioridades.
• Cómo programar el tiempo.
HABILIDADES ORGANIZATIVAS
• Cómo disponer los recursos.
• Cómo conseguir que las cosas más importantes
estén hechas a tiempo.
• Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.
• Cómo razonar inductivamente.
• Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones.
HABILIDADES INVENTIVAS Y
• Cómo organizar nuevas perspectivas.
CREATIVAS
• Cómo usar analogías.
• Cómo evitar la fijeza funcional y otras formas de
rigidez.
• Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.
• Cómo desarrollar una actitud crítica.
HABILIDADES ANALÍTICAS
• Cómo razonar deductivamente.
• Cómo evaluar ideas e hipótesis.
HABILIDADES EN LA TOMA DE • Cómo identificar alternativas.
DECISIONES • Cómo hacer elecciones racionales.
• Cómo expresar ideas oralmente y por escrito
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
• Cómo evitar conflictos interpersonales.
HABILIDADES SOCIALES • Cómo cooperar y obtener cooperación.
• Cómo competir lealmente.
• Cómo motivar a otros.
5.8. Actividad
1. Con tus propias palabras escribe el concepto de estilo de aprendizaje.
2. De los modelos de estilos de aprendizaje, ¿Con cuál de ellos te identificas? ¿por qué?
3. Fundamente la importancia de la metacognición para tu formación profesional.
4. Explique cómo la metacognición contribuye a lograr aprendizajes significativos.
5. Elabora un organizador visual sobre el tema de metacognición.
Anexo
73

74. INVENTARIO DE CANALES DE APRENDIZAJE
(De acuerdo al modelo PNL)
Pérez, J. (2001)
En el cuadro después de cada enunciado coloque el número 1, 2 o 3 que indique su mejor
preferencia. Por favor, utilice:
Número 3 = Frecuentemente.
Número 2 = Algunas veces.
Número 1 = Rara vez.
1. Yo puedo recordar algo un poco más, si lo digo en voz alta.
2. Prefiero seguir instrucciones escritas y no orales.
3. Cuando estudio, me gusta masticar chicle o comer algo.
4. Recuerdo las cosas mejor cuando las veo escritas.
5. Prefiero aprender por medio de simulacros, juegos y sociodramas.
6. Disfruto aprendiendo cuando tengo a alguien que me explica las cosas.
7. Aprendo mejor de dibujos, diagramas y mapas.
8. Disfruto trabajar con mis manos.
9. Disfruto la lectura y leo rápidamente.
10. Prefiero escuchar las noticias en el radio en lugar de leerlas en el diario.
11. Disfruto estar cerca de otros. Yo gozo con los abrazos y saludos.
12. Escucho el radio, cintas, CDs y grabaciones.
13. Cuando me piden deletrear una palabra, simplemente veo la palabra en mi memoria
visual.
14. Cuando aprendo nuevo material, me encuentro yo mismo actuando, dibujando y haciendo
garabatos.
15. Cuando leo en silencio, me digo cada palabra a mí mismo.
Procesamiento
Para obtener una indicación de su aprendizaje preferido, por favor sume los números en
los cuadros de los siguientes aspectos:
Puntaje de preferencia Visual: 2 4 7 9 13 = Total
Puntaje de preferencia Auditiva: 1 6 10 12 15 = Total
Puntaje de preferencia Táctil: 3 5 8 11 14 = Total
El puntaje más alto indica que mi preferencia de aprendizaje es: ------------------------
Ahora que yo sé cuál es mi estilo de aprendizaje dominante puedo aprender mejor con:
---------------------
74

75. Sesión 6:EL MÉTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIÓN COMO SISTEMA
(MÉTODO FABER)
Hernández (1996) expresa que el estudio para el verdadero intelectual ha de ser una
vivencia permanente, de modo que sea una respuesta continuada ante una necesidad que
se le presenta durante toda la vida.
Por esta razón, el método de estudio es fundamental para consumar una vida plena en el
campo de las relaciones intelectuales, por tanto, no puede ser cualquier cosa, sino algo
importante que en realidad se instrumente desde el comienzo y potencialice a quienes
desean alcanzar el éxito.
Oscar López Regalado
6.1. Naturaleza y características
El método de estudio por comprensión es, ante todo, un plan mental, altamente
racionalizado, cuyo propósito es conseguir para quien lo aplique (con ayuda de las técnicas
de estudio), el conocimiento necesario a la profesión y al éxito en el desarrollo de la vida.
En consecuencia, ha de ser el principio constitutivo de un sistema organizado para pensar
de manera científica, que como modelo debe tener la posibilidad de adaptarse a las
circunstancias particulares (diversas clases de asignaturas o materias, por ejemplo), y a las
múltiples características individuales (temperamento, actitudes, tendencias, etc.)
No se trata, por tanto, de un esquema cerrado y único que hay que seguir a la fuerza. Todo
lo contrario, tiene que ser una pauta flexible, cuyo principal rasgo distintivo se identifique
con el hecho de ser humanizante porque se basa en las formas naturales de la mente y en
las características dialécticas de la realidad.
75

76. Por naturaleza, no puede ser arbitrario, y en vez de sojuzgar, su función es emprender y
concretar múltiples expectativas motivadoras para la creatividad.
Como principio de un sistema, este método debe ser una preformulación científica. Según
Bascuñan Valdés, el método llega a ser el camino del pensamiento científico para la
búsqueda y el posible encuentro de la verdad; comprende la formulación, de juicios como
parte de un sistema teóricamente eficaz, y su exposición racional y adecuada produce el
conocimiento.
No debe olvidarse que el método sólo planifica lo que se pretende, siendo así la parte
esencial que da comienzo a la metodología, pues debe continuarse con la acción efectiva
de las técnicas que concretan y realizan lo que ya se ha planificado.
Siendo el objetivo en este caso adquirir conocimiento por comprensión, como un proceso
de comunicación de lo que ya es conocido por otros pero no por algunos de nosotros
(estudio), o mediante un avance hacia lo que aún no es conocido pero que se presiente
como realidad y que por lo mismo es factible conocer (investigación), el método ha de ser,
como parte de un sistema, el comienzo de un aprendizaje permanente. Puede explicarse,
en conjunto, como un esquema mental que impulsa el trabajo sistematizado que ha de
ejecutarse mediante técnicas especiales para luego adquirir un tipo de conocimiento
efectivo, produciendo de esta manera una economía de los factores humanos.
La economía de los factores humanos está representada en el gasto racionalizado de las
energías potenciales, y esto se halla determinado por una correlación y una concomitancia
permanente entre el método y las técnicas de estudio. Como más adelante se verá, cada
uno de estos dos elementos (método y técnicas), es intrínsecamente necesario al otro para
una cabal realización.
6.2. La contraposición entre memorización y comprensión
Para todos y cada uno de los estudiantes y también para quienes tengan el deseo
vehemente de llegar a ser intelectuales triunfantes en la vida se requiere, desde ahora,
promover con ánimo insustituible el conocimiento y la aplicación del método de estudio por
comprensión.
Para mayor claridad, debe hacerse otra relación comparativa entre memorizar y
comprender, es decir, una distinción entre estudio memorístico y estudio por comprensión.
El primero se considera sólo como parte importante pero no fundamental y el segundo,
como la única posibilidad de adquirir un conocimiento integral.
El primero, como una actividad pasiva, miope y de horizontes limitados, conduce al
llamado "profesional de mantenimiento" (cuya actividad se verá reducida a la repetición y al
modo de pensar tradicional); y el segundo, como un estudio dinámico, que se basa en la
información, la indagación y la crítica (y por tanto en la investigación) de horizontes siempre
abiertos e ilimitados, y que conduce a la formación del "profesional creativo y de
transformación", que impulsa el cambio por naturaleza, obedeciendo a la tendencia de su
mente que le hace buscar siempre el próximo detalle desconocido para llegar luego a
conocerlo y a controlarlo.
El estudio por medio de la memorización no puede ser productivo, por cuanto el
conocimiento que así se adquiere no persiste. La ley psicológica del olvido es infalible.
Además, el proceso forzado de la memorización hace que el estudiante se fije más en la
forma que en la esencia de los elementos a conocer.
76

77. Afortunadamente la memoria está siendo remplazada en gran parte con técnicas
mecánicas y electrónicas que superan en precisión y persistencia a la mente humana. Con
estos inventos (como los ordenadores y los computadores), el hombre se libera de la
necesidad de memorizar y entonces reserva y utiliza su capacidad mental para comprender
mejor la naturaleza de los fenómenos que desea controlar, y para acelerar la marcha sobre
el puente entre lo conocido y lo desconocido.
Esto se complementa con la apreciación de Maddox (1988) "El estudio puramente
memorístico consiste en aprender fragmentos de conocimientos aislados y sin sentido. El
estudio inteligente significa la organización de nuevos conocimientos en unidades con
sentido".
Cuando el estudio se hace con base en la comprensión, es decir, con el tratamiento
analítico del contenido, el olvido no se produce ni aun en los menores detalles, por cuanto
el conocimiento así adquirido llega a hacer parte de la estructura mental del individuo, de su
manera de pensar y de actuar.
Este tipo de estudio es, en consecuencia, muy productivo, porque desarrolla al máximo el
poder de captación, procura la explicación causal y suministrar los medios para impulsar el
cambio y el desarrollo en todos los órdenes. "Si realmente comprendéis un tema no sólo lo
recordáis con facilidad, sino que podéis aplicar vuestros conocimientos a las situaciones
nuevas. No importa lo que sabéis, sino lo que hacéis con lo que sabéis''.
Según esto último, además de todas las ventajas que se le han anotado a la comprensión,
ésta ayuda también en forma definitiva a la misma memoria. En el cuadro 1 se hace una
síntesis comparativa de las condiciones opuestas de ambos métodos de estudio.
Cuadro 1. Principales diferencias entre estudio memorístico y estudio por comprensión
Estudio por memorización Estudio por comprensión
Tradicional entre nosotros Propio de la mentalidad científica
Se produce mecánicamente Es reflexivo e indagativo
Consigue sólo la identidad de las cosas Es analítico: consigue la estructura de las cosas
Tiende a ser dogmático Es racionalizado
Favorece la especulación Favorece la investigación
Produce conocimiento que se olvida Produce conocimiento persistente
Limita horizontes intelectuales Crea expectativas intelectuales
Aplicabilidad insignificante y restringida Aplicabilidad óptima
Produce profesionales de mantenimiento repetitivo Produce profesionales creativos e innovadores
Es importante observar en este cuadro cómo se contraponen siempre circunstancias
radicalmente opuestas, sobre todo en los aspectos más significativos, como: "dogmatismo"
opuesto a "racionalismo", en cuanto a procedimiento de estudio y actitud del estudiante;
"especulación" opuesto a "investigación", en lo que se refiere a una metodología básica
para el estudio; "olvido" opuesto a "persistencia", en relación con las posibilidades futuras
para utilizar el conocimiento; etc.
Si se refiere y se emplea el método de estudio por comprensión, tal actitud equivale a forjar
un cambio radical para tomar la vía del éxito estudiantil y profesional.
6.3. El método de estudio por comprensión: sus fases
El método de estudio por comprensión se traduce en un principio de actividad mental si se
le descompone en las cuatro fases sucesivas inherentes a su naturaleza.
77

78. Está basado en el procedimiento universal que sigue la investigación científica, y por ello
sus fases obedecen a las etapas genéricas que normalmente se siguen cuando se lleva a
cabo un proceso racional y sistemático de exploración sobre algún aspecto de la realidad.
3.1. Las cuatro fases del método
Con base en los elementos relacionados con el estudio productivo, y dedicando el máximo
interés a los detalles que pueden hacerlo posible, se han establecido experimentalmente
las siguientes cuatro fases que conforman este método: a) fase de información; b) fase de
indagación; c) fase de organización de conocimientos; d) fase de aplicación de
conocimientos.
a. Fase de información
La información se produce cuando algún aspecto de la realidad se hace presente en la
mente por medio de conceptos y datos combinados. Por ello, esta primera fase parte
de la identificación y del buen uso de las fuentes de información, o sea, de la
posibilidad de percibir conjuntos indiscriminados de datos y conceptos, luego continúa
con el planeamiento y la ejecución permanente de la actividad necesaria para extraer
(de esas fuentes) lo que se requiera en cada materia y cada tema.
De las fuentes de información se hablará con más detalle cuando se trate el tema de
las técnicas instrumentales de estudio. Por ahora basta con decir que tales fuentes son
múltiples y diversas en cuanto a las alternativas del estudiante (la cátedra, los
materiales escritos, la experiencia cotidiana, etc.), y que, por regla general, muchos
estudiantes no saben aprovecharlas.
La mayoría de nuestros estudiantes se conforman con recibir la información
proveniente de una disminuida audición de clases y de una escasa lectura; sin
embargo, hay toda una información complementaria, que llega principalmente por
medio de la observación sistemática, que es la que fundamenta y hace definitivo el
conocimiento.
La información se constituye en la fase inicial del método de estudio por comprensión,
y debe ser proporcionada por todos los medios posibles y con los procedimientos que
la hagan sustantiva. Llega a ser así el producto de la captación de datos organizados
acerca de fenómenos y sucesos, lo cual se denomina proceso de conceptualización,
que consiste en ubicar en la mente tales datos mediante la abstracción de los aspectos
concretos de la realidad.
Así, la información siempre es conceptual por naturaleza, lo cual quiere decir que,
desde el comienzo, en el trabajo intelectual hay que actuar con conceptos.
Sin embargo, el resultado de la información es un bajo grado de conocimiento.
Mediante ella sólo se adquiere la identidad de lo que se desea conocer, es decir, la
presencia de los fenómenos como hecho que puedan darse en la realidad, pero sin
trascender a las explicaciones de sus orígenes ni a la configuración de su estructura, ni
mucho menos a sus proyecciones futuras.
b. Fase de indagación
La indagación es el momento fundamental en el proceso general del estudio
productivo. Cualquier forma o método de estudio que prescinda de ella, no pasa de
ser una pérdida de tiempo y de energías con apariencia de productividad.
78

79. Esta segunda fase, por tanto, corresponde a la búsqueda y el encuentro de
elementos de comprobación que puedan respaldar el material y los datos obtenidos
durante la fase anterior.
Cuando esta fase se realiza a plenitud se pone a prueba la comprensión acerca de
los conocimientos que vienen adquiriéndose, y se tiene como resultado adicional la
capacidad explicativa.
Esta fase es esencialmente analítica y durante ella deben hacerse los mayores
esfuerzos posibles para mantener el espíritu crítico y la objetividad.
De hecho, y como consecuencia natural, esta fase produce una "nueva información"
al llegar otros datos y conceptos que resultan de las comparaciones, de las nuevas
ideas y del conjunto de relaciones que entre todos estos elementos se descubre.
Aquí se indagan las causas y las circunstancias explicativas de lo que se desea
conocer; y en la búsqueda de tales causas y circunstancias debe residir, en buena
parte, la actitud científica del estudiante.
c. Fase de organización de conocimientos
Esta fase es consecuencia de las dos anteriores, por cuanto la información y la
indagación producen datos y conocimientos particulares que deben organizarse para
facilitar su posterior utilización.
En otras palabras, la finalidad de esta fase es ubicar los datos particulares y los
conjuntos de conocimientos que van adquiriéndose, mediante un sistema de
organización conceptual.
Este sistema determina, a la vez, el manejo de fichas y ficheros que, como se verá
más adelante, constituye uno de los elementos técnicos de estudio más importante y
efectivos.
De la información proceden, por regla general, determinadas cantidades de datos
definitivos que se han captado y comprendido de inmediato, porque aparecen
demasiado sencillos y axiomáticos, o porque la capacidad mental del estudiante que
los recibe está por encima de lo normal. Este tipo de datos debe ser organizado y
clasificado de inmediato.
Además, los datos que también llegan de la información, pero que no se presentan
con suficiente claridad, de igual manera deben organizarse y clasificarse, para hacer
con ellos, en el momento oportuno, las confrontaciones y los análisis necesarios para
llegar a comprenderlos. Esto quiere decir que todos los datos procedentes de la fase
inicial deben organizarse a medida que aparezcan.
El objetivo específico de esta fase es, ubicar en un sistema de clasificación
conceptual todos los datos y conocimientos parcialmente adquiridos. Esto hace
posible su utilización rápida y efectiva cuando sea necesario.
79

80. Oscar López Regalado
80

81. d. Fase de aplicación de conocimientos
En los tiempos actuales no puede considerarse terminada una labor intelectual (de
estudio o de investigación) si no se culmina en resultados prácticos, en soluciones
efectivas para necesidades vigentes:
Pero podría pensarse que esta aplicación (en referencia a los conocimientos que
proceden del estudio) sólo es realizable una vez que se egresa con un título, o sea,
cuando se llega a la vida profesional.
En realidad es posible, y necesario, llevar a cabo de inmediato tal aplicación, aun
desde el propio comienzo de la vida estudiantil. Prueba de ello lo encontrará cada
quien en el éxito cotidiano de sus labores estudiantiles, éxito que puede apreciarse y
hasta medirse en eventos como la integración de las materias que se cursan, la
presentación de exámenes, la elaboración de trabajos prácticos y, sobre todo, en la
economía humana, representada en el logro de un alto grado de productividad
intelectual con un mínimo de esfuerzos bien orientados.
Todo esto, durante los tiempos de estudio preuniversitario y universitario, va
desarrollando un cambio de mentalidad que culmina en la adquisición de un
verdadero espíritu científico, arma ésta con la que cualquier profesional en cualquier
circunstancia tiene asegurado el éxito definitivo. En otras palabras, la acción creativa
siempre se desarrolla a partir del conocimiento fundamentado, lo cual puede
sintetizarse como una pauta de acción profesional.
En la vida de relación, es decir, en los contactos continuos con la realidad, las
circunstancias que van presentándose son siempre novedosas por la dinámica
natural de los fenómenos. Por ello, la refracción al cambio de mentalidad no puede
hacer más que frenar el progreso individual y colectivo o social.
Se ha relacionado al "profesional de mantenimiento" con esta última manera de
pensar, para identificar una de las causas prominentes del subdesarrollo, y abogar
por el "profesional creativo" o de transformación, comprometido con el cambio.
Esta cuarta fase es la culminación indispensable del proceso de estudio científico. No
realizarla significa ser, en concreto, malos estudiantes en el presente y profesionales
mediocres en el futuro.
6.4. El método de estudio por comprensión como unidad funcional
Si a manera de síntesis se establecen las relaciones pertinentes entre las fases que acaban
de describirse, se establecen la unidad funcional del método y la secuencia del proceso, las
cuales se presentan en la gráfica.
Nótese que el proceso comienza con lo que podría denominarse etapa previa, consistente
en la búsqueda, interpretación y buen uso de las fuentes de información, lo cual llega a
constituirse en antecedentes técnicos.
Los datos que llegan a la información proceden de esas fuentes mediante la relación (a).
De esta manera, la fase de información A se configura cuando se llegan los datos
provenientes de tales fuentes.
81

82. Gráfica 1. El método de estudio por comprensión: fases integradas en el proceso.
Pero estos datos, además, deben orientarse de inmediato para que no se pierdan por falta
de ubicación; por ello en la gráfica 1 aparece la relación (e), que conduce directamente a la
fase C.
Una vez establecida la información, muchos de los datos deben pasar por el tamiz de la
indagación: fase B. (Sólo los datos de carácter axiomático no necesitan pasar por esta fase,
sino que se organizan directamente mediante la relación (c). El paso de la información a la
indagación se identifica con la relación (b).
Mediante el análisis esta indagación produce nuevos conocimientos y datos, que también
deben ser organizados, produciéndose de este modo la relación (d).
Así queda configurada por completo la fase C. Organización de conocimientos con datos
procedentes de la información y de la indagación por medio de las relaciones (c) y (d),
respectivamente.
La organización de los datos y del conocimiento elaborado despeja el camino para, a través
de la relación (e), llegar a la aplicación de conocimientos, fase D, que se produce de
manera continua durante la realización de los estudios y durante el ejercicio de la vida
profesional.
La aplicación de los conocimientos en el tratamiento de circunstancias novedosas produce
datos nuevos, a veces imprevistos, y por ello, esta fase se considera también otra fuente
continua de información. Estos datos nuevos alimentan la fase A, y a esto se debe la
presencia de la relación (f), que marca el paso de tales datos desde el lugar donde se
producen (fase D) hasta el sitio que les corresponde (fase A), completándose así un ciclo
que a medida que se repite descubre cada vez nuevas perspectivas y nuevos horizontes de
acción.
Esta continuidad cíclica se destaca porque fundamenta el espíritu investigativo y la
creatividad que siempre conducen al progreso.
El profesional de un país, como el nuestro, no puede seguir a la expectativa de los avances
en el conocimiento que se produce en otras partes, para aprenderlos casi de memoria y
luego aplicarlos a nuestras circunstancias sin medir las consecuencias.
82

83. Debe entenderse que todo medio social tiene características propias, con problemas de
desarrollo también propios, que exigen soluciones propias. Esto es igualmente aplicable a
todas las áreas de la actividad profesional y, por tanto, tiene que ver mucho con lo que casi
a diario se proclama como desarrollo integral.
6.5. Actitudes requeridas para desarrollar el método de estudio por comprensión
Después de explicar las cuatro fases del método de estudio por comprensión e integrarlos
en una unidad funcional, ahora se considera cuáles deben ser, como requerimientos
personales, las actitudes que han de poner en práctica los estudiantes que acudan a ese
método y que pretendan sus resultados básicos.
Estas actitudes se relacionan, todas y cada una, con sendas fases del método, como se
aprecia en el cuadro 2, el cual sirve además para guiar las explicaciones pertinentes.
En un orden lógico (actitud receptiva, actitud crítica, actitud organizativa y actitud creativa),
se argumentan a continuación:
Cuadro 2. Relaciones directas entre las fases del método de estudio por
comprensión y las actitudes necesarias para realizarlo.
Fases del método de estudio Actitudes necesarias
FASE A: INFORMACIÓN Actitud receptiva
A partir de las fuentes del conocimiento • Amplitud en los temas
• Identidad del tema en estudio. • Flexibilidad, objetividad
• Conceptos iniciales en el estudio. • Lógica y raciocinio
FASE B: INDAGACIÓN Actitud crítica
A partir de la fase A cumplida • Duda racional
• Búsqueda de elementos explicativos • Objetividad
• Pruebas de la comprensión • Tendencia científica
FASE C: ORGANIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS Actitud organizativa
A partir de las fases A y B cumplidas • Jerarquía de los conceptos y de los
• Ubicación ordenada y clasificación conceptual conocimientos.
de conocimientos adquiridos • Estructuración mental
FASE D: APLICACIÓN DE CONOCIMIENTOS Actitud creativa
A partir de la fase C cumplida • Valorización de antecedentes causales
• El porqué y el cómo de la aplicación del • Innovación permanente
conocimiento • Productividad y desarrollo
• Tecnología permanente
5.1. La actitud receptiva
La fase de información requiere una actitud receptiva por parte del estudiante interesado, lo
cual significa que en principio se debe tener una mentalidad abierta y sin restricciones ante
lo que se recibe por información.
No han de tenerse, de antemano, pautas arbitrarias para rechazar ciertos tipos de
información y aceptar otros, solo porque nuestros sentimientos, nuestras tendencias, o
nuestras ideologías así lo determinen.
Lo raciona: es recibir, con igual agrado y de manera continua, todas las posibilidades de
información que lleguen para disponer del material suficiente para el análisis posterior; sólo
83

84. este análisis puede ayudar a distinguir entre la "buena" y “mala” información, con respecto
a la realidad y a los hechos potencialmente demostrables.
Por tanto, hay que estar libres de prejuicios, y así llevar hacia adelante esta primera etapa
en el proceso de conocimiento. La objetividad comienza a funcionar aquí y se prolonga
hasta las demás fases del estudio.
La objetividad; consiste esencialmente en captar las cosas y los acontecimientos tal como
son en sí mismos, sin modificarlos desde nuestro punto de vista o nuestro peculiar modo de
ver e interpretar lo que acontece. La objetividad es una característica, algo esquiva pero
adquirible, que debe aprenderse mediante un entrenamiento básico, que como proceso
técnico ha de ser uno de los comienzos ineludibles para adquirir la mentalidad científica.
5.2. La actitud crítica
En la fase de indagación se requiere una actitud crítica e inquisidora en el sentido más
imparcial que pueda concebirse (lo cual significa que la objetividad continúa de manera
explícita), por cuanto lo que se pretende no es conseguir pruebas para validar o revalidar
algo que se cree verdadero, o que necesitamos que lo sea.
Lo que debe pretenderse con una auténtica actitud crítica, y dentro del más elemental
espíritu científico, es la máxima aproximación posible a la realidad que nos interesa como
conocimiento.
Esta actitud crítica puede ser alimentada de continuo por una "duda racional", es decir, una
especie de estado de inconformidad intelectual debido a la falta o a la limitación de los
conocimientos básicos acerca de lo que deseamos comprender, duda que desaparecerá a
medida que aparezcan las explicaciones y las comprobaciones.
Más adelante, en la parte relativa a las técnicas de estudio, se explicará en detalle esta
"duda racional".
5.3. La actitud organizativa
La fase de organización de los conocimientos requiere una actitud y un espíritu
organizativo, los cuales pueden conseguir si se empieza por estabilizar en la mente un
esquema clasificatorio, en el que se ubiquen todos los conceptos que van haciendo parte
del conocimiento.
Cualquier persona empeñada en producir algo nota que sin la organización se pierde el
tiempo y las energías, por cuanto los posibles arrumes de conocimientos a la postre
resultan poco productivos. En el estudiante, semejante situación implica una ausencia
estructural mínima y una confusión sin límites y sin alternativas.
También por experiencia, cualquier persona puede saber que si se organiza un conjunto
cualquiera de elementos destinados a producir algo, en este caso un conjunto de
conocimientos, se obtiene tal cantidad de ventajas que la mente se asombra cuando se da
cuenta del control que ejerce sobre áreas cada vez más extensas.
Por lo menos la mitad del éxito logrado por el hombre en los avances de la ciencia y la
tecnología se debe, con exclusividad, a Ia organización. Por ello, esta rama del quehacer
humano en los tiempos modernos ha sido motivo de investigación explicada.
Además, y en referencia directa, el estudiante en todas las áreas debe manifestar que,
como ventaja adicional de gran importancia con la actitud organizativa siempre estará a la
orden la capacidad de identificación rápida y de reencuentro preciso de los conceptos
funcionales necesarios.
84

85. Cuando esto último no se logra, el intelectual, por más títulos profesionales que posea,
quedará irremediablemente marginado en su propia profesión, ya que no podrá poner en
práctica los conocimientos que cree poseer.
5.4. La actitud creativa
Por último, la fase de aplicación de conocimientos, implica la necesidad de una actitud
creativa e innovadora, porque los estudiantes deben ser aptos para formular nuevas,
adecuadas y factibles políticas o modalidades de acción ante la presencia de problemas
crónicos y de situaciones arbitrarias, que son las que a menudo frenan el progreso.
Lo que se pretende es aprovechar, lo mejor posibles, los conocimientos adquiridos,
comprendidos y organizados en las fases anteriores.
De esta manera, y ante circunstancias profesionales, políticas y sociales, que por lo general
siempre tienen algo novedoso, el estudiante preuniversitario, el actual estudiante
universitario, y más tarde el profesional, pueden provocar directamente, o ayudar a
provocar los cambios necesarios hacia el progreso.
Además, al ser creativos se logra lo que la mayor parte de los seres humanos normales
desean íntimamente: la cristalización de los anhelos con el consecuente registro de éxitos
y, por ende, con la realización de la personalidad.
6.6. Actividad
1. ¿En qué consiste y para qué sirve el método de estudio por comprensión? ¿Cuáles
son sus características?
2. Elabora un cuadro comparativo entre memorización y comprensión.
3. ¿Para qué sirve la fase de información en el método de estudio por comprensión?
4. ¿Realiza una descripción de las fases del método de estudio?
4. Explique las relaciones entre actitud crítica y duda racional.
5. ¿Qué significa actitud creativa e innovadora?
85

86. Sesión 7:FICHAS DE INVESTIGACIÓN
7.1. La técnica del fichaje
Consiste en la utilización sistemática de las fichas de extracción y recopilación.
7.2. La Ficha
Es un instrumento que nos permite registrar por escrito, tanto los datos de identificación
como las ideas y criticas que nos proporcionan las distintas fuentes de información, y
consiste en una tarjeta de cartulina delgada de distintos tamaños.
Importancia de las fichas
Nos permiten la recopilación y recolección de datos, nos facilitan la selección y
ordenamiento de la información y la organización de un fichero de trabajo, conservar los
datos para futuras investigaciones y facilita el manejo o manipulación de datos en el
momento de necesitarlos.
7.3. Partes de una ficha
Alvitez, Aranda y Sánchez (2000) consideran las siguientes:
1. Epígrafe. Encabezamiento o título: expresa el contenido temático y está representado
por la materia específica; puede tener subtítulos; según los objetivos.
2. Referencia Bibliográfica. De la fuente consultada; se presenta de acuerdo a normas
establecidas.
3. Texto, cuerpo o contenido. Contiene la información a usar.
4. Código del centro de información. No es de uso frecuente.
Epígrafe
Tomar apuntes
Referencia
Bibliográfica M.F. (2000) Como se estudia: La organización del
Serafini,
trabajo intelectual, Buenos Aires, Argentina: Paidos.
“Es seleccionar las informaciones, reelaborarlas,
Texto
reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar
un papel activo y a aumentar su atención”
Código MTI/21
7.4. Clasificación de las fichas
De referencia (bibliográficas y hemerográficas) y de contenido (textuales, resumen,
paráfrasis y comentario).
4.1. Las de referencia.
Son aquellas fichas que sirven para registrar información de los datos de libros, Revistas,
periódicos, etc. Su tamaño es aproximadamente de 7.5 cm. de ancho por 12.5 cm. de largo.
a. Bibliográficas. Registra datos de los libros
Ejemplo:
86

87. DE LIBROS
AUTOR: Jimenez C, Riaño D, Moreno E, Jabbour N.
TÍTULO: Avances en trasplante de órganos abdominales.
EDICIÓN:
LUGAR DE PUBLICACIÓN: Madrid:
EDITORIAL: Cuadecon;
AÑO: 1997.
b. Hemerográficas. Registra los datos de revistas, periódicos y otros documentos.
DE ARTÍCULO DE PERIÓDICO – PRENSA
AUTOR: Acosta, J.
FECHA: (2000, 19 de marzo).
TÍTULO DE ARTÍCULO: Otra vez los antioxidantes.
NOMBRE DEL PERÍODICO: El UNIVERSAL,
NÚMERO DE PÁGINA(s): pp. 3-10.
Para observar y aprender otras fichas de referencia visitar el blog:
www.ctaactividades.blogspot.com
4.2. Las de contenido o de investigación.
Permite registrar o comentar las ideas principales o secundarias de una determinada
fuente de información. Puede ser:
a. Ficha Textual
Se transcribe fiel y literalmente las partes más significativas del contenido de las
fuentes escritas. Es el testimonio directo del autor. El contenido se cita entre
comillas, siendo la trascripción sin alteraciones.
87

88. Tomar apuntes
Serafini, M.F. (2000) Como se estudia: La organización del trabajo
intelectual, Buenos Aires, Argentina: Paidos.
“Es seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y,
sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar
su atención”
MTI/21
b. Ficha Resumen
Resume o sintetiza en forma concisa, y con propias palabras del investigador, los
conceptos más importantes de los contenidos. La función básica radica en su
objetividad, es decir debe reflejar las ideas en su integridad.
RESUMEN
Estado amorfo y estado cristalino de la materia mineral
Este aprendizaje coloca la responsabilidad del aprendizaje en manos
de los estudiantes y estimula el examen de los procesos de
razonamiento clínico y de estudio autodirigido. Las funciones del
profesor se modifican, evolucionando de informador a consultor.
Las oportunidades de desarrollo intelectual, que ofrecen al
profesorado y los estudiantes pueden superar las reconocidas
dificultades de su planificación y puesta en práctica.
Clarke, R. (1990) Aprendizaje basado en resolución de problemas,
pp. 55-62. En: K. Cox y C. Ewan (eds) La docencia en medicina.
Barcelona. Ed. Pamplona.
c. Ficha Paráfrasis
Se explica con las propias palabras del investigador un material que en la fuente
original aparece con un lenguaje difícil de comprender. Permite aclarar conceptos
complejos y hace más operativo su manejo.
88

89. PARÁFRASIS
Alometría: Crecimiento
Alvitres, V. (1986) Estudo sobe a biología e ciclo de vida de Menticirrhus
americanus (Línnaesu, 1758), Ubatuba 23° 30’ S – Cananéia 25°05’ S,
São Paulo-Brasil. Tesis Maestría Univ. Sao Paulo, Inst. Oceanográfico,
Brasil, pp26.
Durante el desarrollo de los peces se presentan cambios
morfológicos, siendo el crecimiento de tipo alométrico, pero negativo
en relación a la longitud de la cabeza y positivo en relación al peso.
d. Ficha de Comentario
Es una ficha de ideas personales. Su importancia radica en que permite al investigador
acumular, ordenar y clasificar las ideas que facilitarán y reforzarán la redacción final.
[ ]
Deshumanización
Los jóvenes de hoy viven en una sociedad hedonista y materialista,
en la que el fin supremo de La vida es el placer del cuerpo y
consumir cosas, que lo aparta de toda práctica de valores, de darle
un sentido a la vida y donde casi todo está permitido porque todo es
bueno. Esta cultura es trasmitida a los jóvenes principalmente por
los medios de comunicación y es causa de conflictos sociales
principalmente familiares.
Castillo, G. (1994). La rebeldía de estudiar. Una propuesta
inteligente. Navarra, España: EUNSA. Pp. 150 – 153.
7.5. Consideraciones específicas para usuarios del manual de APA
Antes de trabajar con la preparación formal de su monografía, el estudiante debe
asegurarse cuál es el estilo preferido por su Facultad. Las diferencias de estilo tienen
que ver mayormente con la forma de asentar las referencias bibliográficas y otras
fuentes de documentación. El estilo APA, es preferible para la presentación de
informes de investigación histórica, documental, teológica o filosófica.
7.6. Referencias en el texto
En el estilo propuesto por el Manual de Estilo de Publicaciones de la APA (5ª. Ed.) las
referencias se dan en el texto. La información completa aparece sólo en la bibliografía o
lista de referencias. Sólo se ofrece la porción esencial de la referencia en el texto, a
89

90. saber, el apellido del autor, el año de publicación y - cuando fuere menester - la(s)
página(s) de la referencia. Se ofrece a continuación una breve reseña de cómo citar las
referencias en el texto.
6.1. Citas de un autor
• En 1969, Zubizarreta señaló...
• Zubizarreta (1969) señaló...
• Un estudio ya clásico (Zubizarreta, 1969) demostró que...
• La investigación (Zubizarreta, 1969, pp. 73-82)...
• Zubizarreta (1969, capítulo VIII) ofrece un panorama...
6.2. Citas de dos autores
Bernstein y Nietzel (1988) mostraron que...
En un texto reciente (Bernstein y Nietzel, 1988) se muestra que...
6.3. Citas de más de dos autores
a. Primera cita:
Pérez, Juárez y Báez (1994) descubrieron que...
Un estudio (Pérez, Juarez y Báez, 1994) reveló que...
b. Citas subsiguientes:
Pérez y otros (1994) encontraron que...
Un estudio (Pérez et al., 1994) reveló que...
En otro estudio (Pérez et al., 1994) se descubrió que...
6.4. Varias obras a la vez
a. Del mismo autor
Varios estudios (Pérez, 1988, 1991, 1994) muestran...
De autores diferentes (nótese que los nombres de los autores se ordenan
alfabéticamente):
Algunos estudios recientes (Báez, 1989; Juárez, 1987; Pérez, 1994; Sánchez y
ardozo, 1990) indican que...
b. Varios trabajos del mismo autor en el mismo año
Sánchez (1989a) propuso que...
Varios estudios (Báez, 1989; Sánchez 1989a, 1989b) indican que...
c. Autores con el mismo apellido
Si dos o más autores citados tienen el mismo apellido, hay que usar las iniciales
de sus nombres para identificarlos o, si es necesario, transcribir sus nombres
completos para evitar confusión.
S. A. Pérez (comunicación personal, 5 de enero de 1994) dijo que...
90

91. d. Obras de más de un volumen:
Estilo 1: Pérez (1993, 3:40) señaló que...
Estilo 2: Pérez (1993, vol. 3, p. 40) señaló que...
Una vez que se ha adoptado un estilo, debe ser usado consistentemente a lo largo
del trabajo.
e. Fuente secundaria:
Báez (citado en Cardozo, 1990) afirmó que...
Un reciente estudio (Juárez, 1990, citado en Suárez, 1994) señala que...
7.7. Transcripciones textuales
Las citas en un trabajo pueden ser textuales o no textuales. Si las transcripciones
textuales se extienden a cuarenta o más palabras, las citas van en bloque. A continuación
se provee algunos ejemplos para ilustrar cómo se manejan las referencias encada uno de
estos casos.
7.1. Transcripciones textuales cortas (menos de cuarenta palabras)
Los autores afirmaron que "en el aula existen muchas más oportunidades para el refuerzo
el castigo vicarios que para el reforzamiento directo" (Báez de la Fé y Bethencourt, 1992,
p. 187), pero no especificaron las condiciones para que esto ocurra.
Aunque no especificaron las condiciones bajo las cuales tales procesos ocurren, Báez de
la Fé y Bethencourt (1992) afirmaron que "en el aula existen muchas más oportunidades
para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzarmiento directo" (p. 187).
Obsérvese que el número de página de la referencia aparece después de las comillas
pero antes del punto.
7.2. Transcripciones textuales largas (cuarenta o más palabras)
Báez de la Fé y Bethencourt (1992) declararon:
Este análisis de los procesos vicarios (aprendizajes 'sin ensayo') ha evidenciado los
efectos de las contingencias naturales y de los programas de intervención conductual
sobre los escolares no tratados. De hecho, en el aula existen muchas más oportunidades
para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzamiento directo. (p. 187).
7.8. Citas no textuales
En su estudio, Báez de la Fé y Bethencourt (1992) observaron que en el salón de clase son
más numerosas las oportunidades para el reforzamiento vicario que para el directo (p. 245).
Hay que asegurarse de incluir el número de página siempre que una opinión específica
o una información importante se atribuye a un autor aun cuando la formulación de tal opinión
91

92. o información esté redactada con las palabras de uno.
7.9. Lista de referencias
Las Reglas son:
1. Los listados bibliográficos o de referencia deben aparecer en orden alfabético.
2. Se debe dejar una sangría de cinco espacios a partir del segundo renglón de una entrada
bibliográfica.
3. Se debe usar simple espacio dentro de una entrada bibliográfica y doble espacio
entre entradas.
4. Una entrada no debería dividirse por cambio de página.
5. Cada entrada debe estar precedida por el nombre del autor.
6. Varias referencias a un mismo autor se ordenan por año de publicación, no
alfabéticamente por el título.
7. Las referencias del estilo APA, (5ª. ed.) las encontrarás en blog personal
www.ctaactividades.blogspot.com
7.10. Actividad
En cada una de las siguientes referencias, encuentre los errores y corríjalos:
Aberastury, A. & Knobel, M. La adolescencia normal. Buenos Aires: Paidós (1971).
Apt, L. & Bellak, L. (1978). Psicología proyectiva Paidós.
Bellak, (1990). TAT, CAT y SAT, uso clínico (2ª ed.). México: Ediciones Manual Moderno.
Bellak, L. et al. (1981). Test de Apercepción Infantil con Figuras Animales (CAT-A).
Blos, Peter. (1989). La transición adolescente. Buenos Aires: Amorrortu.
Bohm, E. (1988). Manual de psicodiagnóstico de Rorschach. Madrid
Bourgés, S. Tests para el psicodiagnóstico infantil. Madrid. Cincel-Kapelusz.
Bravo, L. (1996). Psicología de las dificultades de aprendizaje escolar. Santiago: Editorial
Universitaria.
Figari, P. & Levit, D. (1991). Descripción de cuentos de animales creados por niños
escolares normales. Memoria para optar al título de psicólogo. Universidad Gabriela
Mistral: Santiago.
Frank de Verthelyi, R., Celener de Nijamkin, G. & Fernández, N. E. (1976). Una
aproximación normativa al test de Relaciones Objetales. En Frank, R., El Test de
Relaciones Objetales de H. Phillipson. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión.
Latuf, V. & Slimming, C. 1995. Descripción y comparación de cuentos de animales en
jóvenes normales y con patología psiquiátrica. Memoria no publicada, Universidad
Gabriela Mistral, Santiago, Chile.
Noshpitz, J. (1991). Disturbances in early adolescent development. En S. Greenspan & G.
Pollock (Eds.), (pp. 119-180). Madison, CT: International Universities Press, Inc.
Siquier de Ocampo, M. L., García Arzeno, M. E. & col. (1976). Las técnicas proyectivas y el
proceso psicodiagnóstico. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Cheng & Holyoak (1985). Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Psychology, 17,
391-416.
López, Alejandro. (1993). Categorías e inducción. Apuntes de Ingeniería, pp. 39-51.
López, A. y otros E. E. (1992). The development of category-based induction. Child
92

93. Development, 63.
Osherson, D., Smith, E. E., Wilkie, O., López, A. & Shafir, E. (1990). Psychological Review,
97, 185-200. Category-based induction.
Sesión 8:TÉCNICAS DE ESTUDIO
8.1. La Lectura.
La lectura es un proceso cognitivo complejo que una persona usa en la interacción con un
texto. Constituye a la vez un acto individual y social, en el sentido que establece y mantiene
relaciones sociales entre interlocutores. Abarca diversos niveles del procesamiento, como
el procesamiento perceptivo visual, el procesamiento léxico que junto con el procesamiento
sintáctico permite establecer al lector el procesamiento semántico de la frase como suma
del significado de las palabras y el significado de las estructuras sintácticas (Gracia, 2005).
8.1.1. Fases de la lectura
Serafín (2000) considera que en la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se
considera innata o ligada a factores ambientales. Esta postura hace difícil la determinación
de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículum escolar.
Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie
de fases separadas que requieren operaciones específicas. Veamos las siguientes fases:
a. Fase de Pre lectura
La pre Iectura es una actividad preparatoria para la lectura propiamente dicha, que permite
hacerse una idea general sobre el contenido de un libro y sobre el modo de afrontarlo.
Antes de emprender una lectura analítica, palabra por palabra, resulta útil encuadrar el
texto, evaluando en él algunos elementos generales. Es necesario realizar las siguientes
acciones:
 La contratapa, las solapas y las primeras páginas, para conocer las primeras
informaciones sintéticas acerca del contenido, sobre el autor y el año de publicación.
 El prefacio, para evaluar el contexto en el cual nació el libro.
 El índice general, para comprender cómo están distribuidas las informaciones en su
interior.
 El índice analítico, para verificar si el texto contiene los temas y problemas que nos
interesan y sobre los que estamos buscando información.
 El primer capítulo.
 El último capítulo.
 La bibliografía.
Uno de los objetivos de la pre-Iectura es despertar nuestra atención a través de la creación
de expectativas que nos ayuden a comprender un texto; este objetivo puede lograrse
preparando preguntas acerca del contenido del texto, a las que la lectura deberá
proporcionar respuestas.
• Lectura rápida
La lectura rápida es útil, no sólo porque permite ahorrar tiempo sino también porque
estimula una lectura tendente a la búsqueda de información, y evita ese seguimiento
93

94. mecánico del flujo lineal de las palabras, que hace difícil la determinación de los diversos
tipos de información y la comprensión de los múltiples niveles de su organización.
En realidad, el problema no es el de leer cada texto a una velocidad altísima, sino adquirir
una gran flexibilidad en la lectura para aumentar o disminuir la velocidad según el tipo de
texto y el objetivo de la lectura. Un texto de estudio por lo general se lee a una velocidad
que varía entre las 100 y 250 palabras por minuto. Si se trata de un texto de matemáticas o
de una materia que incluye muchos elementos técnicos, la velocidad puede ser muy
inferior. En textos simples de narrativa, leídos por diversión, pueden lograrse velocidades
de hasta 500 palabras por minuto. Velocidades mayores a las 800-900 palabras por minuto
no permiten captar el mayor número de palabras en la página, sino que son útiles para
recorrer con la vista un texto buscando algunas informaciones específicas.
También se puede llegar a recorrer un texto a una velocidad de miles de palabras por
minuto.
• Cómo se alimenta la velocidad de lectura
La lectura es un proceso complejo que conlleva actividades físicas, intelectuales y a
menudo, también emotivas: la velocidad con la que leemos y comprendemos un texto está
ligada a todas estas áreas. Están en juego las capacidades visuales y perceptivas, el
dominio del léxico, el objetivo que nos lleva a leer las experiencias pasadas, la familiaridad
con los temas del texto y otros elementos, como el propio estado de ánimo en el momento
de la lectura.
Los ejercicios para mejorar el aspecto físico de la lectura tienen dos metas principales: por
una parte, intentan volver más eficientes los movimientos de los ojos y más precisa la
percepción visual de las palabras y los sintagmas: por la otra, aspiran a eliminar la
tendencia a pronunciar las palabras con la voz o incluso sólo mentalmente mientras se lee.
• Ejercicios para leer más rápidamente
Una lectura rápida requiere que el ojo esté entrenado para correr sobre la hoja, no tanto
para seguir la hilera de palabras sino para percibir palabras y grupos de palabras y para
localizar información. Existen cuatro tipos de ejercicios para acostumbrarse a leer más
rápidamente.
 Localizar la presencia de una palabra preseleccionada.
 Localizar la presencia de un grupo de palabras.
 Localizar la presencia de informaciones específicas.
 Ampliar el campo de fijación del ojo.
• Análisis estructural de un texto
Se desarrolla un análisis estructural del mismo, tendente a aislar unidades de lectura y a
estudiar las principales topologías de estas unidades. Afrontamos luego la lectura crítica,
que persigue la comprensión del texto en sí mismo.
• Unidades de lectura
94

95. Para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de
lectura a las que nos dedicaremos por separado. Estas unidades son más o menos
extensas según el estilo del autor, el volumen de información presente el que poseemos
nosotros, y el tipo de texto de que se trata.
La unidad de lectura debe ser lo suficientemente extensa como para abarcar una unidad de
información; es decir, todas las frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En
la mayoría de los casos, la unidad de información es el párrafo, el conjunto de palabras
entre dos puntos y aparte.
Sin embargo, a veces, una unidad de lectura se desarrolla en varios párrafos; otras, en
cambio, un párrafo desarrolla varias ideas, una después de otra, y contiene entonces varias
unidades de lectura.
• Tipos de unidad de lectura y estrategia de la comprensión
No son muchos los modos de estructurar las unidades de lectura; conocer algunos
esquemas básicos puede ayudar a su comprensión. Veamos los principales tipos de unidad
de lectura; por enumeración, secuencia, confrontación/contraste, desarrollo por ampliación
de un concepto, por enunciación/resolución de un problema y por causa/efecto.
 Enumeración
La unidad de enumeración generalmente está constituida por una lista de propiedades que
describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeración puede
presentarse una frase que cumple el papel de organizador de lista. Este esquema a veces
está sentado en un único párrafo, pero por lo general se amplía a varios párrafos.
 Secuencia
La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de unidad por enumeración, en la
que los elementos presentados aparecen ordenados en forma explícita, por ejemplo de
manera cronológica. Esta unidad de lectura se encuentra a menudo en textos de tipo
científico y es una característica de las instrucciones que describen como afrontar un
problema.
 Confrontación/Contraste
La unidad de lectura por confrontación/contraste indica las similitudes o bien las diferencias
entre dos o más objetos. En estas unidades de texto se identifican varias categorías,
mediante las cuales se confrontan los objetos: cada objeto es analizado teniendo en cuenta
todas las categorías.
La comprensión de esta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los objetos
enfrentados o contrapuestos; en segundo lugar, las categorías de confrontación, y,
finalmente, las similitudes o diferencias.
• Ampliación de un concepto
En la unidad de lectura por ampliación de un concepto hay una idea principal que está
enunciada de una manera explícita y es reafirmada a través de ejemplificaciones o
argumentaciones. Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan o ilustran la
afirmación principal. Este tipo de prosa es característica de escritos argumentales a través
de los cuales se debe convencer al lector de la validez de una tesis.
95

96. La comprensión de textos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar el
concepto principal. Luego deben señalarse las informaciones secundarias y comprender si
refuerzan o ejemplifican la idea principal.
• Enunciación/resolución de un problema
La unidad de lectura por enunciación/resolución de un problema está dividida en dos
partes: en la primera se presenta un problema, en la segunda se expone su solución. Este
esquema admite algunas variantes:
 El problema es expuesto con claridad y está seguido por una solución igualmente
explícita.
 El problema es expuesto con claridad, pero le siguen hipótesis de solución
contrapuestas.
 El problema es expuesto, pero la solución está sobreentendida.
 La solución es expuesta, pero el problema está sobreentendido.
• Causa/efecto
La unidad de lectura organizada por causa/efecto se encuentra con frecuencia en muchos
textos, por ejemplo en historia. Encontramos un esquema de este tipo cuando a un
acontecimiento o situación presentados le siguen las razones que los causaron. A veces se
encuentran hipótesis en lugar de causas reales.
8.1.2. Fase de Lectura Crítica del texto.
La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte
del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el
fragmento que lee, y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura
crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.
Comprende:
a. Determinación de los objetivos del autor
Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor.
A veces, el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coinciden
con el objetivo efectivo del autor. La diferencia entre “objetivo declarado” y objetivo real
puede verse también en libros de tipo científico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un
libro de texto debería ser el de describir una materia del modo que resulte más accesible
para el lector.
b. Valoración de la autoridad de las fuentes
Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el
tema. Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente.
c. Distinguir los hechos de las opiniones
De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede
ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveración científica que
puede probarse mediante experimentos): en cambio describe una opinión cuando presenta
una de las posibles interpretaciones de la realidad.
8.1.3. Fase de Post-lectura.
96

97. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden
elaborarse diagramas, representaciones gráficas qué muestren la estructura de la
información o bien fichas, tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que
ayuden a memorizar. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo
escrito o de una exposición oral.
8.2. El Subrayado
Alva, Loret, Loo, Sáenz, Salinas, y otros (2008) consideran que el subrayado es una técnica
de estudio que permite destacar con una línea, horizontal o vertical, las ideas principales
de un texto. Consiste también en poner de relieve, mediante rayas, signos de realce o
llamadas de atención las ideas fundamentales del tema.
Con el subrayado se busca destacar las ideas principales y las secundarias, para lo cual
se pueden utilizar diferentes señales y colores. Esta técnica concentra la atención del
estudiante y lo convierte en una persona reflexiva de manera que detecta lo fundamental de
la lectura, así mismo posibilita la elaboración de esquemas y resúmenes facilitando el
estudio y la comprensión del texto.
En realidad Serafíni (2000) sostiene que para hacer un buen subrayado es necesario
responder a las siguientes preguntas:
8.2.1. ¿Cuándo subrayar?
El trabajo de subrayado y de anotación de un texto no está separado de la lectura, sino que
se desarrolla simultáneamente; en efecto, el mejor momento para subrayar o tomar apuntes
sigue de inmediato a la comprensión del texto. Una vez comprendido lo que se leyó resulta
fácil aislar las frases del texto que mejor lo sinteticen y subrayarlas o transcribirlas en forma
de apuntes.
8.2.2. ¿Cuánto subrayar?
El subrayado es útil cuando selecciona una cantidad reducida de información del texto.
Algunos han intentados establecer una cantidad ideal de subrayado en un tercio o un
cuarto de texto (Mc Worther, 1983); es evidente que el tipo de texto, el objetivo de la lectura
y la cantidad de información nueva para cada lector determinan en parte la modalidad del
subrayado. Por ejemplo, un texto discursivo, típico en el área humanista, necesita más
subrayado que uno técnico.
La cantidad de subrayado cambia incluso en relación con la cantidad de información que ya
se tiene sobre el tema.
8.2.3. ¿Qué subrayar?
Se aconseja que para empezar a subrayar es necesario tener en cuenta las unidades de
lectura. Una vez localizado las unidades de lectura, resulta más fácil decidir qué subrayar.
97

98. a. En unidades por enumeración o por secuencia, se subraya la proposición que
caracteriza al objeto, hecho o idea referido a cada elemento de la secuencia; los
elementos de la secuencia, además, se enumeran.
b. En una unidad por confrontación/contaste se subraya los objetos confrontados y las
categorías de confrontación.
c. En una idea desarrollada por ampliación de un concepto se subraya el concepto
principal algunos de sus ejemplos.
d. En una unidad desarrollada por enunciación/resolución de un problema se subraya
el texto suficiente para describir ambos componentes.
e. En una unidad desarrollada por causa/efecto resulta oportuno subrayar ambos
componentes.
8.2.4. ¿Cómo subrayar?
Puede resultar útil usar diversos colores para subdividir el texto. Por ejemplo, el azul para
las afirmaciones o las conclusiones; el rojo para los ejemplos; el verde para las ideas
principales y el marrón para los elementos estructurales del texto. El uso de colores
diferentes, sin embargo, no es aconsejable por lo general, ya que puede quitar
concentración e impulsar a subrayar demasiado.
8.2.5. Tipos de subrayado
Para la Fundación Instituto de Ciencias del Hombre (s/a) considera:
1. Subrayado lineal.
Consiste en trazar distintas modalidades de líneas: recta, doble, discontinua,
ondulada, ... por debajo de las palabras o realizando recuadros, flechas, corchetes, etc.,
que destaquen las ideas principales, las secundarias, los detalles de interés, etc.,
conforme a su jerarquización e importancia.
2. Subrayado lateral.
Es una variedad del subrayado lineal que consiste en demarcar con una raya vertical a
ambos lados de un párrafo entero o de varias líneas consecutivas del mismo, porque le
interesa resaltar todo el conjunto, sin necesidad de trazar varias rayas por debajo de
cada línea: una definición, el enunciado de un principio, una norma legal, etc.
3. Subrayado estructural.
Este tipo de subrayado es simultáneo al lineal y consiste en destacar la estructura o la
organización interna que tiene el texto. Se suele hacer en el margen izquierdo del texto
y para ello se suelen utilizar letras, números, flechas, palabras clave, etc. Exige una
gran capacidad de síntesis para conseguir poner un título a cada párrafo como
expresión, en las mínimas palabras posibles, del contenido principal del mismo. El
subrayado estructural servirá de base para el esquema; es el “armazón” o la estructura
interna del tema.
4. Subrayado de realce.
El subrayado de realce se realiza a la vez que los otros y sirve para destacar dudas,
aclaraciones, puntos de interés, llamadas de atención, etc., mediante las distintas
señalizaciones, según el código personal de: palabras, interrogaciones, paréntesis,
asteriscos, flechas, signos, etc., situadas al margen derecho del texto.
98

99. 8.2.6. Ventajas del subrayado
La conveniencia del subrayado viene dada porque:
1. Contribuye a fijar la atención en el estudio de forma más intencional, analítica y
selectiva.
2. Evita las distracciones y la pérdida de tiempo.
3. Favorece el estudio activo y el interés por captar las ideas fundamentales.
4. Incrementa el sentido crítico en la lectura mediante la capacidad de análisis al destacar
lo principal sobre lo accesorio o explicativo.
5. Facilita el repaso rápido, la confección de esquemas, resúmenes y demás formas de
síntesis de los contenidos.
6. Constituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un tema y
retenerlo, al ser la base de estudio de asimilación y memorización.
7. Posibilita la ampliación y utilización del vocabulario específico de la materia.
8.2.7. Criterios a tener en cuenta para realizar el subrayado
Son:
- No subraye durante la lectura general inicial –prelectura-. En esta primera lectura puede
usted detectar ideas, datos, nombres, fechas, etc., pero no los subraye todavía; espere
a tener una visión global de todo el tema.
- Subraye al realizar la lectura de análisis y de síntesis, siguiendo párrafo a párrafo el
estudio del tema.
- Subraye sólo las palabras clave, las ideas principales los datos, las fechas o los
nombres importantes.
- Destaque gráficamente la diferencia de las ideas principales y de las ideas secundarias.
- No subraye aquello que no sabe lo que significa: utilice el diccionario o consulte con el
Profesor-Tutor.
- Lo que haya subrayado ha de tener sentido por sí mismo en relación con el tema, sin
tener en cuenta las exigencias gramaticales.
- El subrayado es una técnica muy personal, y sólo debe utilizarse en material propio, ya
sean libros, apuntes o anotaciones. No es conveniente estudiar en libros o temas
subrayados por otras personas, ya que le privan del desarrollo de su capacidad de
análisis y se limitará a memorizar lo seleccionado.
- El subrayado debe hacerse con lápiz, mejor que con bolígrafo o rotulador, para tener la
posibilidad de borrarlo cuando sea conveniente. Pueden utilizarse también lápices de
colores para destacar las diferencias en el texto. O si prefiere puede seguir un sistema
más detallista, según su código personal de señalización.
99

100. 100

101. 8.2.8. Los códigos utilizados en el subrayado
8.2.9. ¿Qué pautas se deben seguir para el subrayado?
Considera Alva y otros (2008) las siguientes pautas:
 Identificar la idea principal, realizando una lectura general y después una detenida.
 Considerar que la idea principal puede estar al inicio del párrafo, en el centro o al final
del párrafo.
 Cada párrafo tiene una idea principal. La idea secundaria complementa a la principal.
 Subrayar las palabras claves: verbo, sustantivo y adjetivo. Estas claves las podemos
emplear como pregunta.
Ejemplos:
- ¿Quién? referido a sujeto
- ¿Cómo? referido a características
- ¿Cuándo? referido a tiempo
101

102. - ¿Dónde? referido a lugar
- ¿Cuánto? referido a cantidad
- ¿Qué? referido a acción
- ¿Por qué? referido a razón de acción
- ¿Para qué? referido a razón de utilidad
- ¿Cuál? referido a elección
Utilizar lápices de colores, uno para la idea principal, otro para la idea secundaria, además
puedes utilizar un resaltador, siempre diferenciando un color para las ideas de primer nivel
de importancia y otro para las del segundo.
Veamos un ejemplo:
EL ACCESO A LA INFORMACIÓN CIENTÍFICA 1
Sin información, sin conocimiento, el hombre está ciego intelectualmente y es incapaz de
actuar racionalmente. Así sucede en todos los campos de la actividad humana y de modo
especial en la investigación científica.
Pero la información de nada sirve si no se conoce su existencia y no se tiene acceso a la
misma. En nuestro tiempo dicho conocimiento y acceso, en el área de la ciencia, encuentra
su dificultad principal en la masa enorme de información científica que se está produciendo
continuamente en todo el mundo que hace prácticamente imposible que los científicos
puedan abarcarla y acceder a ella por sí solos, ni siquiera en cuanto a los aspectos
concretos de su especialidad.
La conclusión que se deriva de todo lo que antecede es la necesidad ineludible, repetida en
esta obra, en la elaboración de toda tesis o trabajo de investigación, de tener acceso a la
información científica pertinente, lo que exige el estar familiarizado y saber utilizar los
centros de documentación y las fuentes de información y documentación. SIERRA BRAVO,
Restituto. Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. p.169.
8.2.10. Anotaciones al margen
Se realizan siempre después de la prelectura o lectura rápida de un texto, estas
anotaciones constituyen ideas principales que se van descubriendo en cada texto, para ello
se lee párrafo por párrafo con ayuda de un diccionario, cuando sea necesario. Se puede
elaborar las notas al margen haciendo preguntas, como por ejemplo: ¿De qué trata este
párrafo? ¿Qué dice realmente?. Y las respuestas se escriben en el margen izquierdo del
texto.
Este tipo de trabajo nos ayuda a realizar el estudio más activo y agradable y comprender
mejor el tema para posteriormente realizar el subrayado y el esquema.
Hagamos un ejemplo con el siguiente texto:
EN ARMONÍA CON LA NATURALEZA
Hasta hace tan solo unas décadas, el hombre, en su
afán por dominar y explotar los recursos de la
naturaleza, no se había percatado de que, a la par del
Deterioro del medio
progreso científico – tecnológico y el crecimiento
explosivo de la población mundial, se iba generando
graves problemas en el medio ambiente,
Peligro de la vida El impacto que sobre el medio natural provoca una
102

103. producción basada en la competencia y la lucha
irracional por los mercados, pone a desnudo la
fragilidad y el agotamiento de los recursos y sistemas
naturales en los que descansa la vida.
Es preciso educar a la población en el respeto al
medio ambiente, en la conservación de lo creado por
el hombre y en la firme convicción de que, si no
Educar a la Población
tomamos medidas urgentes, todo esfuerzo ulterior por
mejorar la vida será inútil, si las bases que la
sostienen continúan siendo destruidas o socavadas.
8.3. Toma de apuntes o Notas
Si la lectura constituye un medio para consolidar conocimientos, es la “clase” o en
situaciones similares de emisión de mensajes donde el estudiante percibe impresiones que
se graba en su mente.
El alumno, en clase, escucha la disertación del profesor y ve la necesidad de tomar apuntes
o notas.
En este sentido Serafini (2000) dice que tomar apuntes significa justamente seleccionar
informaciones, reelaborarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a
aumentar su atención.
Se debe tomar notas en clase porque:
 Ayuda a registrar información ofrecida por el profesor o los compañeros.
 Ayuda a identificar las ideas más importantes tratadas en clase.
 Lo que se escribe se graba con mayor seguridad en la mente.
 El registro de notas responde a las reiteraciones que durante la clase realiza el
profesor.
También hay que tomar notas mientras se lee un texto porque:
 Permite la elaboración y organización personal de datos.
 Contribuye a fijar lo que se lee.
1.1. Tipos de Apuntes
Hay varios tipos de apuntes: mediante palabras-clave, pequeñas frases completas y
pequeños resúmenes en forma de tablas o diagramas. A menudo se utiliza un sistema
mixto que presenta juntos palabras-clave, breves fragmentos de texto y tablas.
a. Apuntes por palabras-clave
Es el tipo de apuntes más común, en el que se enumeran palabras privadas de conexión: la
relación entre las mismas se efectúa a través del contexto.
Las listas de palabras clave pueden estructurarse mediante diversos niveles indicados con
números, letras, guiones, subrayados encerrando palabras en un círculo: cualquier
elemento que pueda ayudar a que el ojo los recorra rápidamente.
103

104. b. Apuntes por pequeñas frases
En los apuntes mediante pequeñas frases se usan proposiciones de estructura elemental
pero completa. Los apuntes que contienen pequeñas frases completas son los que mejor
se utilizan en el estudio cuando ha pasado cierto tiempo desde su elaboración.
c. .Apuntes por pequeños resúmenes
Cuando el tema que se trata es complejo, los apuntes pueden estructurarse como
verdaderos resúmenes del texto de partida, realizados párrafo a párrafo o sección por
sección. En lugar de informaciones presentadas de modo esquemático se tienen en este
caso un texto completo pero más breve que el texto de partida. De hecho, de esta manera
se realiza una selección de informaciones y un ejercicio de síntesis, pero la forma final de
los apuntes no resulta fácil de memorizar.
d. Apuntes en forma de tablas y diagramas
Los apuntes por tablas y por diagramas utilizan palabras-clave dispuestas en la página de
tal forma que muestren las relaciones entre los conceptos y las informaciones. La búsqueda
de una organización en el espacio de la hoja a través de una tabla o un diagrama es muy
útil, porque obliga a dedicar tiempo y esfuerzo a la localización de relaciones complejas
entre las informaciones; además ayuda a la memorización.
1.2. Extensión de los apuntes
Al tomar apuntes nos colocamos frente a dos exigencias opuestas: por una parte, los
apuntes deben ser concisos y sintéticos, mucho más breves que el texto de partida, para
permitir un estudio eficaz: por la otra, los apuntes deben ser comprensibles durante la re-
lectura, aun cuando haya pasado cierto tiempo.
1.3. Ventajas de la toma de notas
Para Jiménez (s/f) considera las siguientes:
a. Mantienen la actividad del alumno en clase.
Tomar apuntes obliga a mantener la atención y la concentración en el aula, a pensar
sobre lo que dice el profesor y a escribir, seleccionando y estructurando los contenidos
de la materia expuesta.
b. Ayudan a memorizar mejor.
El esfuerzo realizado en sintetizar la información y darle forma propia es un paso en el
estudio que facilita la posterior asimilación del tema.
c. Son un valioso elemento para el repaso.
Bien elaborados constituyen el principal material de estudio de los alumnos.
d. Desarrollan el hábito de sintetizar.
Al tomar apuntes no se reproducen literalmente las palabras del profesor. Se escoge lo
más importante y se expresa con el menor número de palabras posible, y siempre con
los términos propios.
104

105. e. Permiten retomar la explicación del profesor siempre que se necesite.
Hay que pensar que lo que dice el profesor en clase y cómo lo dice siempre es una
visión adaptada de lo que sí es posible que encontremos en algunos libros. Los libros,
por lo tanto serán el elemento que complemente los apuntes, pero nunca serán los
sustitutivos de las explicaciones.
f. Ayudan a seleccionar el contenido.
Son una referencia para conocer los aspectos más importantes para cada profesor en
cada una de sus materias. De este modo, permiten reflexionar sobre lo que con mayor
seguridad aparecerá en los exámenes.
Aunque existan más razones que aconsejan tomar apuntes en clase, las señaladas
hasta ahora son suficientes para poder reflexionar sobre su importancia.
1.4. Criterios y condiciones para tomar notas
Alva y otros (2008) mencionan los siguientes criterios:
 Usar símbolos, abreviaturas u oraciones cortas y completas. Ejemplo de algunos
símbolos más usuales que denotan las palabras importantes: subrayado (___),
MAYÚSCULAS, recuadros (e ), círculos, asteriscos (*), admiración (°!), etc.
 Escuchar todo, pero seleccionar las ideas más importantes.
 Interrogarse permanentemente sobre la información percibida y centrar sus apuntes en
tales interrogantes.
 Organizar las notas en forma esquemática, diferenciando lo importante y su relación
con las partes. Ayuda a clasificar lo que se va captando, a organizar ideas y a pensar.
 Usar un cuaderno de apuntes. De preferencia anotar en las páginas de la derecha, a fin
de transcribir en las de la izquierda los datos complementarios.
1.5. Reglas para tomar apuntes en clase
1. Asistir a todas las clases.
2. Cada curso debe tener apuntes separados.
3. Usar solamente un lado de la hoja. Esto permite extender varias hojas al mismo tiempo
y ver la totalidad.
4. Es preferible usar hojas móviles, antes que un cuaderno.
5. Anotar el nombre del curso, del profesor y fecha.
6. Usar hojas grandes, para poder insertar posteriormente posibles comentarios y
añadidos.
7. No dibujar garabatos u otros distractores.
8. Colocar ideas completas y claras, para compresión posterior.
9. Escribir de manera legible. “Pasar a limpio” los apuntes es una pérdida de tiempo.
Cualquier aclaración debe ponerse al margen.
10. Dejar en blanco si no se entendió alguna idea central. Luego complementarla con
ayuda de compañero o profesor.
11. Prepara un sistema propio de enumeraciones y sangrías.
12. Preparar abreviaturas de palabras comunes y términos que se repiten. Vaya haciendo,
sus propios códigos.
13. Utilizar un símbolo (asterisco, subrayado u otro) para destacar las ideas en que el
profesor pone énfasis.
105

106. 14. Tomar nota de las referencias bibliográficas que hace el profesor.
15. Tomar nota de las ideas, interrogantes o añadidos que uno mismo hace.
16. A veces, hay que hacer “notas textuales” de las afirmaciones del ponente.
17. Anotar los ejemplos que se dan.
18. Concentrarse en los resúmenes que hace el profesor o en las conclusiones. De igual
manera, en los esquemas o diagramas que permiten globalizar los mensajes.
19. Inmediatamente después de clase, mejorar las anotaciones hechas con las ideas
complementarias que uno encuentre.
20. Inmediatamente después de clase, hacer una lectura de los apuntes hechos.
21. Si uno ya tiene conocimiento de un tema, debe dividirlo de antemano en algunos
tópicos fundamentales. Conforme va hablando el profesor, uno va colocando apuntes
donde correspondan.
22. Utiliza tus propias palabras, salvo en vocablos técnicos.
23. Recuerda que los apuntes son auxiliares que nos remiten a profundizar un tema. No
debemos contentarnos con ellos.
Oscar López Regalado
106

107. 8.4. El Resumen
Bernardo (2000) sostiene que el resumen consiste en la reducción de un texto respetando
su sentido y empleando las palabras del autor; esta técnica es considerada como una de
las más sencillas y, por tanto, la más apropiada en las primeras etapas de estudio.
2.1. Procesos en la realización del resumen
Gonzáles (2004) sostiene que la elaboración de un buen resumen de un texto implica
varios procesos: identificar su tema principal, decidir qué ideas son importantes y cuáles
son secundarias, y determinar cómo se relacionan unos temas con otros; aplicar unas
determinadas reglas para reducir la información; y producir un texto más breve que integre
información de diferentes partes del texto y que presente una forma final adecuada.
A continuación se analiza los procesos a seguir:
2.2. Búsqueda de las ideas importantes y de las relaciones textuales
Para realizar un buen resumen es necesario extraer la información más importante, lo
esencial de lo que se ha leído.
Existen diversas modalidades de llevar a cabo el entrenamiento en la diferenciación entre
información importante y secundaria, aunque las más frecuentes son la instrucción en la
búsqueda de la idea principal, y la enseñanza de la organización temática de los conceptos
y proposiciones presentes en el texto.
a. Búsqueda de la idea principal
Entre los significados que tiene el término "idea principal", están los de tema, esencia,
resumen selectivo, interpretación, palabra clave, tópico, título, asunto, tesis, puntos
principales, macroestructuras o superestructuras esquemáticas, siendo los tres primeros
términos los que tienen un significado más similar al de idea principal. Ésta es el resultado
de la combinación de tres variables: los objetivos de lectura que guían al lector, sus
conocimientos previos y la información que el autor ha querido transmitir escribiendo ese
texto.
b. Instrucción en estructuras textuales
Para favorecer la comprensión de esa estructura subyacente, se sugieren varios recursos:
enseñar al lector a realizar alguna representación concreta de las ideas del texto, como un
diagrama o mapa conceptual; instruirle en la utilización de las señales tipográficas y
ofrecerle información sobre las más usuales formas organizativas del texto.
2.3. Aplicación de reglas para reducir información
Un resumen es una condensación o síntesis del fragmento original que refleja su esencia o
sus ideas principales. Por ello se asegura que lo característico de un resumen, común a
todas sus posibles modalidades, es la densidad del texto, entendida como la cantidad de
relaciones entre los conceptos. Para alcanzar esta disminución en la longitud del texto y el
incremento en la densidad de las ideas en él recogidas, se proponen unas reglas para
reducir información. La mayoría de ellas se basan en las elaboradas por Van Dijk y Kintsch
(1983). Una posible formulación de las mismas es la siguiente:
107

108. 1. Supresión: Prescindir de toda aquella información que no sea indispensable para la
interpretación de proposiciones posteriores; la información a suprimir es la que se
considera trivial o redundante.
2. Generalización: Sustituir secuencias, listas de objetos, proposiciones o acciones por
otros términos más generales, que incluyan a cada uno de los suprimidos.
3. Construcción/integración: Sustituir una secuencia de sucesos por una nueva
proposición que los incluya, e implicada por el conjunto de los suprimidos.
4. La de selección/invención de la frase temática: Ésta es una afirmación que resume un
párrafo; en algunos casos puede extraerse directamente del texto e incluirse en el
resumen, pero no todos los párrafos contienen una frase temática, en cuyo caso ésta
deberá elaborarse.
2.4. Elaboración final del resumen
Stein y Kirby (1992) señalan ciertas características que diferencian los buenos resúmenes
de los malos: el grado de copia literal del texto o de reordenación de la información; la
integración de las ideas principales de diversos párrafos; la utilización de conectivas para
explicitar la relación entre proposiciones; y la presencia de una interpretación global o
perspectiva personal para resumir el texto.
Así pues, para la elaboración definitiva del resumen se deberá:
1. Recoger las ideas principales. Se llama la atención sobre la necesidad de evaluar lo
que se ha escrito para comprobar si realmente se han captado las ideas principales del
texto. y de reescribir el resumen si se cree necesario.
2. Conferir coherencia al texto. A diferencia de las posibles anotaciones previas que no
tienen relación entre sí, la información transmitida en el resumen ha de presentarse de
modo coherente.
3. Reflejar la estructura jerárquica. También se considera importante que el resumen
refleje la organización jerárquica del contenido textual, por lo que sugiere relacionar
explícitamente las ideas importantes y las subordinadas.
4. Darle una forma adecuada. Finalmente, se recomienda cuidar la redacción del resumen
para darle la forma correcta, ya que, cuando se sintetiza una gran cantidad de
información a partir de uno o varios fragmentos originales, el texto concentrado
resultante puede carecer de la adecuada forma. Los ajustes a realizar pueden incluir
desde el parafraseado o la introducción de conectivas, a la inserción de breves
introducciones o conclusiones. El parafraseado es especialmente útil por dos motivos:
incrementa la capacidad para recordar el material y evita la utilización de las
expresiones presentes en el texto, que no deben aparecer en un buen resumen.
2.5. Funciones del resumen
Como se acaba de indicar, Hidi y Anderson (1986) diferencian dos tipos de resúmenes.
Además de sus características, ambos tienen finalidades algo diferentes. El primero de
ellos se realiza para facilitar la comprensión de un texto, supervisarla o autoevaluarla; el
segundo se elabora para ser utilizado por otra persona, en la mayoría de los casos para
que el profesor evalúe al alumno.
1. Estrategia cognitiva. El resumen es una forma excelente de sintetizar información, tanto
leyendo como estudiando, para utilizarla posteriormente con fines diversos. También
ayuda a los lectores a ser más conscientes de la estructura de las ideas del texto y de
108

109. cómo se relacionan unas con otras, lo que favorece una representación mental más
elaborada y completa.
2. Estrategia metacognitiva. Asimismo, ayuda a supervisar el proceso de comprensión y
recuerdo: no ser capaz de elaborar un resumen de lo que se acaba de leer es una señal
de que ha de ponerse en práctica alguna de las estrategias para mejorar la
comprensión como releer el texto, hacer un esquema o dedicar a su estudio un tiempo
adicional.
3. Evaluación de la comprensión. Además de favorecer la comprensión de textos, el
resumen es un instrumento muy utilizado para evaluarla. Cuando se le pide al alumno
que elabore un resumen sin posibilidad de acceso al texto, la finalidad suele ser la
evaluación de la comprensión y del recuerdo, de lo esencial del texto y de aquellos
aspectos que suponen mayor elaboración del contenido.
8.5. Actividad
1. Elabora un cuadro sinóptico sobre la lectura
2. Elabora un diagrama radial sobre el subrayado
3. Elabora un diagrama vertical de la toma de apuntes
4. Elabora un resumen de un texto relacionado a su especialidad, aplicando aspectos
teóricos de éste documento.
109

110. Sesión 9:MAPAS CONCEPTUALES
Diez (s.f.) expresa que se sigue en todo este apartado la propuesta realizada por Novak y
Gowin (1986) sobre su elaboración y aplicación para el aprendizaje significativo. Nos
hemos limitado a resumir y señalar los aspectos más importantes y aplicables a nuestro
contexto.
Los mapas conceptuales tienen su origen en los
trabajos que Novak y sus colaboradores de la
Universidad de Cornell realizaron a partir de la
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
Estos autores comparten la idea, ampliamente
aceptada en la investigación educativa realizada
durante los últimos años, de la importancia de la
actividad constructiva del alumno en el proceso de
aprendizaje, y consideran que los conceptos y las
proposiciones que forman los conceptos entre sí son
elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construcción del significado.
Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones
jerárquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos más notable para el
recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboración de
mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las
imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más
simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de
enlace para formar una proposición; por ejemplo, “el cielo es azul” representaría un mapa
conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos “cielo” y “azul”.
Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto
representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del
conocimiento del sujeto
9.1. Importancia
Soto (2003) Considera que los mapas conceptuales son de gran importancia en el
procesamiento de información y por tanto del aprendizaje, a través de ella se hace
evidente los conceptos clave o las proposiciones que se van aprender, a la vez que
sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y los que el alumno ya posee.
Los mapas conceptuales al igual que los otros organizadores ayudan a desarrollar y
fomentar la creatividad, ya que cada persona al realizarlo está poniendo en acto sus
conocimientos sobre el tema, la organización de su estructura cognitiva y su capacidad de
creación.
110

111. La actividad de construcción y reconstrucción de los mapas es un ejercicio que facilita la
memorización de los conceptos aprendidos de manera significativa y posteriormente ayuda
a recuperar la información a través de la asociación. Por tanto los mapas conceptuales se
constituyen en una técnica de estudio que asegura una mente ágil y dinámica.
9.2. Habilidades Cognitivas
Ayuda a los estudiantes a desarrollar muchas habilidades cognitivas entre estas podemos
mencionar: Conceptualizar, organizar, clasificar, comparar, diferenciar, analizar, sintetizar,
resumir, etc.
Oscar López Regalado
9.3. Elementos que componen un mapa conceptual
Diez (s.f) y Soto (2003) expresan que los elementos fundamentales que componen un
mapa conceptual son:
• Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a
través de un término. “Libro”, “mamífero”, o “atmósfera” son ejemplos de conceptos.
111

112. • Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de
relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos
“edad” y “experiencia”, mediante las palabras de enlace “proporciona” o “modifica”, las
proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.
• Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar
una unidad semántica. “La ciudad tiene una zona industrial” o “el ser humano necesita
oxígeno” son ejemplos de proposiciones.
Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos
conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más
inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más
generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior. Ejemplo sobre el agua.
9.4. Características
1.1. Jerarquización
Soto (2003) menciona que los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de
inclusividad. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura
gráfica.
Se debe tener presente que en el mapa conceptual el mismo concepto sólo aparece una
vez. Cuando las relaciones entre conceptos son cruzados debe terminar con una flecha.
Los ejemplos se sitúan en el último lugar y como hemos dicho no se enmarcan.
1.2. Selección.
Los mapas conceptuales se constituyen en la síntesis o resumen que contiene lo más
importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Sin embargo, previamente a la
construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en
los que conviene centrar la atención. Cuidaremos más la claridad si lo vamos a utilizar
como recurso de apoyo en una exposición oral que cuando lo destinamos a nuestro uso
particular de cualquier forma, es preferible hacer mapas con diversos niveles de
generalidad. Uno presenta el panorama global de una materia o tema y otros se centran en
partes o sub temas más concretos.
1.3. Impacto visual.
De acuerdo a Novak (1988) citado por Soto, sostiene que un mapa conceptual es conciso y
muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso,
aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual.
Se sugiere que para mejorar el impacto visual, se debe escribir los términos conceptuales
con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses u óvalos ya que tienen mayor
impacto visual que el cuadrado o el rectángulo, ya que el concepto está más centrado.
112

113. 9.5. Utilidad educativa de los mapas conceptuales
2.1. Herramienta de planificación del currículum.
El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el currículum,
seleccionando los contenidos significativos y determinando qué rutas se siguen para
organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las
concepciones equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual
global en el que aparezcan las ideas más importantes que se van a tener en cuenta durante
el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales más específicos que agrupan temas o
bloques de contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos días de
clase. Esto ayuda a los estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles
de trabajo y a encajar los detalles en el entramado de relaciones globales. Podemos
ayudarlos visualmente colgando en las paredes de la clase todos nuestros mapas
(globales, específicos y detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver
fácilmente dónde se encuentran, de dónde vienen y a dónde van. Ilustrándolos con fotos o
dibujos que representen los conceptos claves de forma que los hagan atractivos.
113

114. 2.2. Exploración de lo que los alumnos ya saben.
Los mapas conceptuales, cuando están elaborados concienzudamente, revelan con
claridad la organización cognitiva de los estudiantes.
2.3. Fomentan el metaconocimiento del alumno.
La visualización de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la
necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una más fácil toma de
conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de éstas.
2.4. Extracción del significado de los libros de texto.
Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer más evidentes los conceptos
clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre
los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los
estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado
o de un capítulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes
en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del
texto.
2.5. Instrumentos para negociar significados.
Los significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una
transfusión de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso
dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as
siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación; no son un depósito vacío que se
debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y
empresarial en una negociación, los mapas conceptuales resultan útiles para ayudar a los
estudiantes a negociar los significados con sus profesores/as y con sus compañeros/as.
2.6. Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual.
Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades básicas necesarias para
construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que
sean fundamentales para comprender el tema o el área que se quiere cubrir, y requerir de
los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo
después otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para
formar proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden
quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qué punto han elaborado, clarificado y
relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor
impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el éxito demostrado de un
alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.
2.7. Fomentan el aprendizaje cooperativo.
Ayudan a entender a los alumnos/as su papel protagonista en el proceso de aprendizaje.
Fomentan la cooperación entre el estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en
114

115. construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y
cooperación.
2.8. Instrumento de evaluación.
La elaboración de mapas conceptuales posibilita diseñar pruebas que evalúen si los
alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos
conocimientos.
También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado, para
reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al profesor sobre la calidad
del aprendizaje que se está generando en el contexto del aula.
Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje
significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratégico
de los mismos. Es decir, que además de saber cómo construir un mapa conceptual,
aprendan a tomar decisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es
el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una
actividad de enseñanza-aprendizaje determinada.
9.6. Actividades de elaboración de mapas conceptuales
9.6.1. Aprendizaje guiado
• Que los alumnos/as seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos
conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos
conceptos hayan sido identificados, preparar con ellos una lista en la pizarra o
mostrarla mediante un proyector de transparencias y discutir con los estudiantes cuál
es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
• Colocar el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de
conceptos e ir disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que
todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad.
Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero
generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de
los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de
entender el contenido de un texto.
• Una vez que se ha llegado a este punto, el profesor/a puede empezar a elaborar un
mapa conceptual en la pizarra o en la transparencia del retroproyector empleando la
lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.
• Hacer que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para
formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que
practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y
115

116. palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a
medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.
• Buscar a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del
mapa y los de otra parte del mapa conceptual. Pedir a los estudiantes que nos ayuden
a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
• La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala
simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto
a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente
relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Hay que indicar a los
estudiantes que para conseguir una buena representación de los significados
proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo
menos y, a veces, dos o tres.
• Discutir los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan
posteriormente y puntuar los mapas conceptuales elaborados. El profesor/a pude
señalar posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la
puntuación del mapa.
9.6.2. Aprendizaje en grupo
Hacer que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que
repitan los pasos anteriores por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
Los mapas construidos por los alumnos/as pueden presentarse en clase mediante un
retroproyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos
de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado
el mapa.
Hacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes
de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente.
Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales
sobre ellos.
En el próximo examen incluir una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar
claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar
con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
9.7. El Cmap tools
Zea, Atuesta, Henao y Hernández (2004) consideran que el IHMC, es fundado en 1990
como una unidad de investigación interdisciplinaria para el estudio de la cognición en el ser
humano y en la maquina, ha puesto a disposición del mundo la herramienta de CMapTools,
la cual, propone el uso de modelos de conocimiento, basados en mapas conceptuales,
como infraestructura para la creación de ambientes de multimedia, tanto por estudiantes
como por profesores, científicos y expertos. Esta herramienta de software, basado en un
enfoque constructivista del aprendizaje, permite al usuario construir mapas conceptuales,
116

117. conectados entre sí mediante enlaces, y complementar las proposiciones con otros medios
como imágenes, videos, fotos, gráficos, texto, páginas de www, etc.
La herramienta de CMapTools es sumamente flexible, y entre sus usuarios se encuentran
desde niños, adolescentes, jóvenes y adultos de los diferentes niveles educativos en
Latinoamerica, hasta científicos de la NASA debatiendo el lugar más apropiado para el
descenso de naves espaciales en Marte. Los científicos utilizan las herramientas para
representar y publicar modelos de sus investigaciones, permitiendo la crítica constructivista
y promoviendo la colaboración entre ellos.
Castro (2009) considera que es una herramienta gratuita que permite a los usuarios
navegar, compartir y debatir modelos representados como mapas conceptuales. Cada
usuario puede construir sus propios mapas en su computador personal, compartirlos en
servidores disponibles en Internet, enlazarlos a otros servidores de Cmaps, crear páginas
web en los servidores y editarlos de forma sincrónica a través de Internet.
Este software, desarrollado por el “Institute for Human and Machine Cognition” (IHMC), de
la Universidad de West Florida (Estados Unidos), se diseñó con el objeto de apoyar la
construcción de modelos de conocimiento representados en forma de “Mapas
Conceptuales” aunque también pueden elaborarse con él “Telarañas”, “Mapas de Ideas” y
“Diagramas Causa-Efecto”.
También Aguilar (2006) expresa que el CmapTools es producto y productor del cambio e
innovación del mapa conceptual, es por ello que la aplicación no se ha visto confinada a la
facilitación del acto concreto de dibujar un mapa conceptual, herramientas como el
sugeridor de conceptos (Cañas et al., 2004a), o las que permiten la elaboración de mapas
conceptuales a distancia y sincrónicamente (Cañas, Ford, Hayes, Brennan, y Reichherzer,
1995) y la hipertextualidad (Briggs et al., 2004) son funciones que reconocen o inventan
nuevas funciones y aplicaciones pero también modifican el sistema de escritura.
Otras funciones del CmapTools, como el que hace posible registrar el proceso de
construcción del mapa conceptual, facilitan la realización de estudios sobre el cambio de
estructuras cognitivas en los estudiantes como el que llevara a cabo Novak y su equipo
(Novak y Musonda, 1991). La interconectividad que permite CmapTools y que facilita la
actividad en colaboración y ha potenciado la construcción de comunidades, abriendo o
ingresando un tema de actualidad: la educación intercultural.
9.8. Actividad
1. Elabora mapas conceptuales con el Cmap Tools
117

118. Sesión 10:MAPAS MENTALES
10.1. Aspectos generales de los mapas mentales
Tony Buzán (2004) es el creador de los mapas
mentales en 1971, quien sostiene que es una
potente técnica gráfica que ofrece una clave
universal para desbloquear el potencial del cerebro.
Aprovecha toda la gama de habilidades del cortex
cerebral – palabra, imagen, número, lógica, ritmo,
color y conciencia espacial – de única y poderosa
manera. Al hacerlo, te da la libertad de recorrer las
infinitas extensiones de tu cerebro. El mapa mental
se puede aplicar a cada aspecto de la vida donde la
mejora del aprendizaje y la claridad de pensamiento
aumentarán el rendimiento humano.
Un Mapa Mental es un método de análisis que permite organizar con facilidad los
pensamientos y utilizar al máximo las capacidades mentales. El sencillo Mapa MentalBque
encontrarás en la página siguiente resume el plan de actividades de un día cualquiera, por
ejemplo de hoy mismo.
Cada una de las ramas que irradian de la imagen central describe una tarea diferente que
se debe realizar durante el día de hoy, como por ejemplo Llamar al fontanero o hacer la
compra. Un Mapa MentalB es la forma más sencilla de gestionar el flujo de información
entre tu cerebro y el exterior, porque es el instrumento más eficaz y creativo para tomar
notas y planificar tus pensamientos.
Todos los Mapas Mentales tienen algo en común: su estructura natural compuesta por
ramas que irradian de una imagen central, y el uso de colores, símbolos, dibujos y palabras
que se enlazan según un conjunto de reglas básicas, sencillas y amigables. Gracias a los
Mapas Mentales puedes convertir una larga y aburrida lista de información en un diagrama
brillante, fácil de recordar y altamente organizado, en sintonía con los procesos naturales
de tu cerebro.
Un Mapa Mental es muy parecido al mapa de una ciudad. El centro del Mapa Mental
corresponde al centro de la ciudad, y representa la idea más importante; las calles
principales que irradian del centro representan tus pensamientos principales, mientras que
las calles secundarias reflejan tus pensamientos secundarios, y así sucesivamente. Los
dibujos y las formas especiales que en la cartografía urbana representan los lugares de
interés, en la cartografía mental evidencian las ideas particularmente interesantes.
10.2. Importancia
Para Soto (2003) expresa que la técnica de los más mapas mentales permite la
organización de la información en el cerebro.
118

119. Favorece la recuperación, el interactuar de la memoria visual y otras áreas de la memoria,
por ello es importante el uso de colores, íconos y letras, lo cual permite; recoger apuntes de
una clase de estudios, análisis de problemas y tomar decisiones acertadas.
Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, permitiendo el desarrollo de las
inteligencias intrapersonal, interpersonal, la lógica matemática y la kinestésica.
Dentro del campo de la educación el mapa mental se puede abrir en un abanico inmenso
de posibilidades, que va desde la presentación y cierre de la clase, hasta la elaboración de
textos, trabajos, invitaciones, exámenes, evaluaciones creativas, trabajos individuales, de
equipos y un sin número de actividades que contribuyan a la expansión del pensamiento
irradiante tanto en profesores y estudiantes. En tal sentido se sugiere utilizar el mapa
mental desde los cinco años de edad de los estudiantes, en las diferentes áreas,
asignaturas y niveles de educación.
10.3. Habilidades cognitivas
Ayuda a los estudiantes a desarrollar un conjunto de habilidades cognitivas como son:
nombrar, recordar, secuenciar, describir, identificar, analizar, sintetizar, resumir, evaluar,
hacer metacognición y otras.
10.4. Características de los mapas mentales
Soto (2003) considera las siguientes características:
• El mapa mental debe ser representativo de lo que se está haciendo. Debe tener un
análisis de la situación y una síntesis de la misma.
• Tiene una jerarquización ramificada, irradiante y asociada, que parte desde una idea o
tema central.
• Adopta la forma de una neurona central, y desde su centro se ramifica cada una de
ellas con sub temas diferentes, sin perder la coherencia con el tema central, a la vez
cada rama aún puede seguir ramificándose.
• Para su elaboración se utilizan los siguientes elementos técnicos:
Para Ontoria, A., Gómez, J. P. y Luque, Á. (2003) expresa que hasta ahora, podemos
tomar conciencia de las principales características que identifican los mapas mentales, y
que se expresan a continuación.
10.4.1. Pensar con palabras e imágenes
Es característico del mundo occidental expresar el pensamiento por medio de la palabra.
Se considera un hecho indiscutible y, además, como un signo de maduración mental. En
cambio, utilizar las imágenes para pensar se etiqueta como signo de inmadurez en el
desarrollo.
Creemos que esta consideración es falsa y está provocada por un predominio cultural
de la palabra como instrumento de comunicación e información.
Al existir un predominio visual en el conocimiento, en términos generales, la utilización
de las imágenes visuales facilita y estimula la retención y la evocación de lo aprendido.
119

120. La imagen pues, activa una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas,
colores, líneas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginación,
fomentan el pensamiento creativo y ayudan a la memoria, pues las imágenes visuales
son más recordadas que las palabras. En general, cualquier símbolo es válido, pues es
una herramienta de apoyo que permite relacionar y conectar conceptos generando
asociaciones. Actualmente, se tiende a buscar un equilibrio entre el uso de la imagen y
de la palabra.
La informática refleja esta convicción con los ordenadores que permiten relacionar entre
sí palabras e imágenes y trabajar conjuntamente con ambas. Se trata de integrar las
habilidades corticales de la palabra y de la imagen, con lo cual se incrementa el poder
del cerebro.
10.4.2. Jerarquización y categorización
Ante la abundante información disponible actualmente, se intenta, mediante la creación
de estructuras, llevar a cabo un procesamiento personal de jerarquización y
categorización. Como indica McCarthy (1991:142) citado por Ontoria y otros, quienes
mencionan que “el conocimiento es el resultado de personalizar la información, de
convertir la masa de datos entrante en conceptos e imágenes significativos. Este
proceso se desarrolla reflexionando sobre la información que nos llega,
comprendiéndola, evaluándola y traduciéndola al lenguaje que nosotros utilizamos”.
El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del
pensamiento, por medio de la jerarquización y categorización. Una expresión utilizada
para conseguir es la identificación de las ideas ordenadoras básicas. Estas son los
conceptos claves a partir de los cuales se organiza un conjunto de nuevos conceptos en
función de su importancia. Las ideas ordenadoras básicas (Buzan, 1996:101) son
“aquellas palabras o imágenes que de forma simple y obvia permiten y facilitan la
ordenación”. Equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías y que
generan, a su vez, nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que ya se
considere suficiente para el trabajo (conferencia, clase...). Las ideas ordenadoras
básicas facilitan un pensamiento ordenado y estructurado, que supone diferenciar las
ideas primarias de las secundarias, y permite orientar el proceso creativo de las
asociaciones. Hay que tener dos ideas claras como punto de partida: el cerebro tiende a
funcionar en totalidades y, además, se basa en la lógica de la asociación, no en la lógica
del tiempo.
En el proceso de categorización (McCarthy, 1994:144-145) tenemos en cuenta tres
elementos importantes:
• Palabras clave: Los mapas mentales contienen sólo unas cuantas palabras clave,
que son significativas y eficaces, por responder a las ideas básicas. Normalmente
son nombres y verbos.
• Asociación y agrupamiento: Se busca la asociación y agrupación de las ideas, de
forma parecida a como trabaja parte del cerebro, es decir, de una manera no lineal.
Las ideas que están estrechamente relacionadas se agrupan, reforzando la
asociación.
120

121. • Organización: El mapa mental exige la organización del material e información en
una representación gráfica, en la que se vean claramente la estructura, la
secuenciación y las relaciones de unas ideas con otras. Supone, pues, el desarrollo
de la comprensión del significado del tema a trabajar, distinguiendo las ideas
centrales y las secundarias.
En función de las categorías (los conceptos de las ramas principales) podemos
distinguir dos clases de mapas mentales: diádicos, formados por dos ramas
principales como desarrollo del pensamiento, y policategóricos, que comprenden
varias ramas principales con sus categorías conceptuales correspondientes. Aunque
cada mapa mental tiene su sentido propio, la pluralidad de ramas principales facilita
la expansión del pensamiento respecto a un tema, ya que las categorías o ramas
representan diferentes vertientes de su desarrollo.
Una de las ideas que interesa resaltar es la distinción entre capacidad y eficiencia.
Como señala Buzan (1996:70): “Los mapas mentales ayudan a distinguir entre la
capacidad de almacenamiento mental del que los usa, y su eficiencia mental para el
almacenamiento. El almacenamiento eficiente multiplica la capacidad”.
Con esta idea queremos expresar que todos tenemos una gran capacidad de
almacenamiento, según hemos expuesto anteriormente al hablar del cerebro. La
eficiencia o eficacia en disponer de dicha información almacenada depende, en gran
medida, de la estructuración y organización establecida, que facilita su evocación y
expresión gráfica o verbal. En este sentido, se habla de esta organización eficiente
como potenciadora de la capacidad mental.
Los mapas mentales, igual que los mapas conceptuales, redes, etc. Son
instrumentos valiosos para potenciar el cerebro global y poder hacer frente a esta
nueva era de la información, ya que facilitan el aprender, estimulan y mejoran las
capacidades mentales.
10.5. Sugerencias técnicas para su construcción
Recordamos previamente, que la analogía de la neurona y el árbol nos orienta, en el
sentido de que partimos del centro (tema o imagen central). Las ramas unidas al centro
simbolizan los grandes apartados del núcleo temático, y de ellas nacen otras ramas más
pequeñas para los puntos de menor importancia. En síntesis, podemos decir, que el
desarrollo tiene una forma ramificada o irradiante con una estructura nodal conectada.
Con la intención de clarificar la construcción de los mapas mentales y descender al
campo concreto, distinguimos los principales elementos básicos a tener presentes en su
construcción y que responden a los conceptos fundamentales: organización, palabras
claves, asociación, agrupamiento, memoria visual, participación consciente y enfoque
central del mapa.
1.1. Imagen central
La idea generadora asociada a un tema o asunto principal se expresa en una imagen
central creativa, de la que irradian los demás apartados del tema. Con el color es más
atractiva y agradable, centra la atención de los ojos y del cerebro, refuerza su
representación mental y estimula la memoria y la creatividad. Puede consistir
121

122. únicamente en una imagen o en una imagen-palabra, equivalente al título del tema, sin
olvidar que es lo más destacado del mapa mental.
1.2. Ramas de las ideas principales
Las ideas principales constituyen la estructura básica del tema central, que, en su
desarrollo, se suelen expresar en subtemas, apartados o categorías. Estas ideas
principales salen del centro como las ramas del tronco, es decir, “irradian” de la imagen
central en forma ramificada. Se sintetizan en palabras claves (adjetivos, sustantivos o
verbos) o categorías, eliminando vocales de enlace, y se escriben sobre las ramas con
letras mayúsculas para que resalten. No conviene que haya más de siete ramas
centrales; el número más adecuado está entre tres y siete. Ya hemos visto, al hablar de
la categorización, que los mapas mentales pueden tener una estructura diádica (dos
categorías o ramas) y/o una estructura policategórica (varias categorías o ramas). Por
consiguiente, aunque se hayan ofrecido como mejor indicador tres o siete categorías o
ramas, sin embargo no debe ser motivo para coartar y condicionar la realización del
mapa.
1.3. Ramas de las ideas secundarias
De las ramas troncales salen ramas menos importantes y a su vez, de ellas salen otras
más, que se interrelacionan y subdividen en otras nuevas. Estas contienen o
representan el soporte de las ideas que desarrollan la categoría, apartado o subtema de
la rama principal, y de las ramas que constituyen su punto de arranque. Recordemos
que, a medida que se van diversificando las ramas, se destacan menos en colorido y en
dimensiones (líneas más delgadas). La jerarquización va del centro a la periferia. Las
ramas, pues, forman una estructura nodal conectada.
1.4. Palabras-clave y líneas
El contenido de las ramas se expresa con palabras-clave que representan conceptos o
ideas (adjetivos, sustantivos y verbos). Su expresión técnica se refleja al escribir las
palabras sobre líneas, expresando cada palabra en una línea. Con ello se pretende
contribuir a que puedan establecerse más asociaciones y, al mismo tiempo, facilitar la
memorización. Otro detalle, que es una aplicación del criterio del énfasis y de la claridad,
hace referencia a que se escriban con letras de imprenta, ya sea en mayúscula,
minúsculas o en combinación (letras diferentes en forma y tamaño). No es necesario
que el tamaño de las letras sea uniforme, pues es recomendable utilizar distintas
técnicas, de manera que una letra sea más grande que otra y con distintos colores si se
considera necesario.
Las líneas deben estar conectadas entre sí, sin excederse en la extensión que será
aproximadamente la misma que la palabra a resaltar. Esta conexión da sentido de
unidad al desarrollo del pensamiento y, por tanto, se retuerza su poder de fijación y
recuerdo.
122

123. No hay que olvidar que a la hora de resaltar se establece una progresión descendente
cuyo punto de partida es el centro, es decir, se da mayor realce al centro, después a las
ramas principales y así sucesivamente.
1.5. Códigos, símbolos, etc.
En el mapa mental se pueden utilizar códigos y símbolos verbales, numéricos y gráficos,
relieves, flechas, figuras geométricas, figuras tridimensionales, etc., que ayudan a
organizar las distintas ideas, a secuenciar el orden jerárquico de los conceptos y a
establecer vínculos o conexiones asociativas.
Con estas orientaciones, hemos querido concretar las tres grandes dimensiones
técnicas que integran la construcción de los mapas mentales: énfasis, asociación y
claridad, unidas al estilo personal. Con ellas se potencia la capacidad cerebral al tener
que desarrollar habilidades conectadas con la memorización y la creatividad. No
obstante, cuando hablemos de la elaboración de los mapas mentales utilizando el
ordenador, veremos que nos ofrece otras posibilidades de mejora.
1.6. Otros detalles técnicos
Además de las leyes cartográficas y de las condiciones o sugerencias expuestas para la
elaboración de los mapas mentales, señalamos algunos detalles de menor importancia:
se lee el mapa de izquierda a derecha, en el mismo sentido que las agujas del reloj.
También se puede enumerar cada rama principal que se genera en la imagen central, lo
cual facilita la retención del orden de desarrollo del tema.
1.7. Uso de los mapas mentales
Se ha calculado que cada segundo de cada día, alguien en alguna parte del mundo está
creando un mapa mental. En escuelas, universidades, negocios, hogares y personas de
todas las edades, experiencias y habilidades ahora utilizan mapas mentales para aprender,
memorizar, planear, pensar y crear. Es una técnica de expansión mental que, una vez
aprendida, tiene la capacidad de cambiar vidas. Las personas pueden tener éxito usando
sólo el 10% del potencial cognitivo de sus cerebros. La cartografía de la mente es capaz de
soltar el poder del otro 90% y aprovecharse del genio latente. Cuando las personas
recuerdan como han estado operando antes de que aprendieran a usar los mapas
mentales, suelen decir que es como si estuviesen trabajando en la oscuridad usando las
herramientas equivocadas.
10.6. Aplicación de los mapas mentales en la universidad
Para La Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (2007) expresa que existen
varias técnicas para “aprender a aprender” como los mapas mentales, los mapas
conceptuales, las redes conceptuales, los mapas semánticos, etc. Todas tienen algunas
características comunes: la búsqueda de la comprensión y de la asimilación comprensiva,
la organización y creación de estructuras cognitivas, el nivel de preparación del alumnado,
la expresión creativa y la jerarquización de los conceptos y estructuras.
123

124. No obstante, la pregunta: ¿Hay que adquirir técnicas para aprender y estudiar en la
universidad?, puede producir sorpresa. Los motivos son evidentes, ya que el alumnado en
esta edad, presenta un alto nivel de madurez mental, después de haber superado la
Educación Primaria y Secundaria, que representan un elevado número de años dedicados
al estudio y al aprendizaje. En estas etapas educativas ha adquirido estrategias de estudio
con las que ha superado todos los cursos anteriores. Por tanto, surge la pregunta: ¿para
qué cambiar una forma interiorizada de estudiar y aprender que ha proporcionado
resultados positivos?
Existe una razón sencilla consistente en que los avances de la ciencia generan nuevos
planteamientos del aprendizaje y de sus estrategias. El nuevo enfoque sobre el
“pensamiento irradiante” es desconocido en nuestro ambiente educativo; en consecuencia,
no se puede pedir al profesorado el dominio de los mapas mentales, técnica dirigida a
trabajar este tipo de pensamiento. Aplicando el principio de la actualización y del reciclaje
profesional, el alumnado universitario necesita aprender estas técnicas si no ha podido
aprenderlas en etapas educativas anteriores.
Las verdaderas motivaciones para el cambio de técnicas o estrategias de aprendizaje
conectan con el nuevo enfoque que tiende a implicar más a toda la persona-alumno/a en el
proceso de aprender. Se apoya en los nuevos estudios sobre la construcción de
conocimientos “constructivismo” y en los estudios sobre el cerebro humano, a los que
aludimos al principio de este libro. Hasta ahora, la madurez mental ha estado marcada por
las actividades propias del hemisferio izquierdo, relacionadas con el orden, el estudio
secuencial, la racionalidad, el uso de la palabra, etc., muy en consonancia con la forma de
aprender y estudiar que se recomendaba. Ahora, se busca la implicación del hemisferio
derecho en el aprendizaje con la incorporación de la imaginación, del dibujo, de los
símbolos, del colorido, etc. Este hecho supone, incluso, un reajuste en la forma de
organización del trabajo y supera la idea de la fuerte dependencia del “repaso” para
enfrentarse a las evaluaciones. Con las técnicas de los mapas mentales, debido a la mayor
implicación del cerebro global, el “olvido” se convierte en un problema menor.
10.7. Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales
El ordenador permite que se trabaje el mapa mental por partes, que se puedan realizar
modificaciones durante el proceso y que se potencie la creatividad con la inserción de
imágenes y colorido del propio ordenador. Existe la posibilidad de experimentar distintas
formas hasta que se tome la decisión sobre una determinada. Esto permite que no se tenga
que repetir de nuevo el mapa o la parte ya elaborada. Se hace factible, además, la
elaboración de un mapa de grandes dimensiones (mega-mapa), pues con el zoom se
pueden ampliar los detalles, junto con los niveles de profundidad que dispone el ordenador.
Otra ventaja consiste en que cada rama puede convertirse en un nuevo mapa mental, lo
cual origina la creación de diversos mapas mentales unidos y relacionados.
Finalmente, existe además otra ventaja como es el poder disponer ya de programas
específicos y válidos para elaborar mapas mentales, que irán perfeccionándose en el
futuro, como se comentará más adelante.
El ordenador, pues, facilita la elaboración de los mapas mentales en cuanto que permite la
organización y reorganización, cambiar, corregir, eliminar e introducir elementos sin que se
perturbe la gráfica realizada.
124

125. Si actualmente existen ya bastantes vías para obtener elementos gráficos como imágenes,
símbolos, etc., en un futuro próximo las disponibilidades se incrementarán mucho más, de
tal manera que el problema emergente sea el de la selección y el de la toma de decisiones,
semejante al que se tiene ya con la abundancia de información.
10.8. Mindgenius en la creación de mapas mentales
Según Gaelmindgenius visness (2005) describe que los trabajadores de la educación
identificaron en el MindGenius como una herramienta excelente para que los
estudiantes/alumnos puedan desarrollar su creatividad. También sirvió para que los
profesores y conferencistas puedan preparar sus lecciones y en temas de lluvia de ideas
en clases. Además las autoridades de educación superior instalaron este software en sus
diferentes oficinas tanto para docentes como para los estudiantes, en el Reino Unido. El
software educativo mindgenius, es un software comercial y se puede bajar directamente
desde la internet de la dirección electrónica: http://mindgenius-
education.pro.softonic.com/descargar, para ser trabajado directamente desde tu ordenador,
sin necesidad de estar conectado a internet.
1.1. Cómo hacer Mapas Mentales con MindGenius
Trabajar con Mapas Mentales es muy sencillo con MindGenius, ya que nos permite seguir
al pie de la letra las reglas de mapas mentales de Tony Buzan.
Todo lo que necesitamos es un PC en el que esté instalado el software MindGenius. Los
mapas electrónicos de MindGenius facilitan la manipulación y la edición de la información.
El tamaño del papel dejará de constituir una limitación para el pensamiento.
A continuación se presentan algunas de las reglas de Tony Buzan aplicadas a MindGenius:
Las reglas de los mapas mentales de Tony Buzan, son los siguientes:
• Utilizar papel limpio
• Colocar el papel en posición horizontal
• Empezar por el centro
• Colocar una imagen en color acerca del asunto a tratar
• Añadir los temas principales
- Una idea acompañada de una imagen
- Que llame la atención
- Que sea de preferencia con letras mayúsculas
- Tamaño de letra grande y se hace más pequeña a medida que se aleja del centro
- Las líneas más gruesas en el centro y más delgadas a medida que se aleja.
• Ramificar los temas principales
• Añadir niveles secundarios de pensamiento
• Continuar con los niveles tercero y cuarto
• Incorporar
- Color
- Símbolos/códigos
- Flechas
• Destacar o agrupar ramas
• Embellecer el conjunto y disfrutarlo
125

126. Ahora, veamos estos aspectos en la práctica y observemos cómo MindGenius puede
mejorar nuestras capacidades de trabajo con mapas Mentales.
10.9. Actividad
1. Haciendo uso del software Mindgenius elabora mapas mentales del presente tema.
126

127. Sesión 11:LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Existe muchos estudios sobre la investigación científica, pero en este caso se ha tomado
como referencia las ideas propuestas por Tamayo (1999) quien expresa que se presenta la
investigación a lo largo de su enseñanza y práctica en las universidades, pero conviene
precisar algunas definiciones a manera de orientación, ya que toda definición aporta algo
válido, pero igualmente se queda corta en razón de la realidad que describe. Si se
consultan varios textos de investigación y diccionarios, es posible encontrar definiciones
variadas con elementos comunes y complementarios.
En la obra Cómo investigar en educación, su autor Best (1970) relacionando la
investigación y el método científico, nos dice: “Consideramos la investigación como el
proceso más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo el método científico del
análisis. Comprende una estructura de investigación más sistemática, que desemboca
generalmente en una especie de reseña formal de los procedimientos y en un informe de
los resultados o conclusiones. Mientras que es posible emplear el espíritu científico sin
investigación, sería imposible emprender una investigación a fondo sin emplear espíritu y
método científico.”
“De lo anterior podemos deducir que la investigación es una fase más especializada de la
metodología científica.” (Best, 1970)
La investigación científica, como base fundamental de las ciencias, parte de la realidad,
investiga la realidad, la analiza, formula hipótesis y fundamenta nuevas teorías. El
conocimiento de la realidad es la mayor garantía para cualquier proceso investigativo. Si
durante el desarrollo de este proceso el investigador no se sirve de un diseño previo, de
una estructura básica, su trabajo puede resultar infructuoso.
La investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método científico, procura
obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el
conocimiento.
Generalmente se habla de investigación sin diferenciar sus dos aspectos generales.
La parte formal
Investigación
La parte del proceso
La parte formal es más mecánica: hace relación a la forma como debemos presentar el
resultado del proceso seguido en la investigación, lo que comúnmente llamamos el informe
de la investigación.
Para la parte formal existen patrones aceptados universalmente por las comunidades
internacionales que conducen procesos de investigación siguiendo el método científico.
127

128. La parte del proceso nos indica cómo realizar una investigación dado un problema a
investigar; es decir, qué pasos debemos seguir para lograr la aplicación de las etapas del
método científico a una determinada realidad problemática; el proceso se orienta entonces
al desarrollo de la investigación para la cual se ha estructurado el diseño o proyecto.
El punto de partida para la investigación es la realidad, y por tal el investigador debe ante
todo considerar esta realidad en razón de los problemas que presenta y de la dificultad a
investigar, la cual constituye su problema de investigación, y que debe ser estructurado
como diseño o proyecto.
Igualmente debe considerar la logística para el desarrollo de su proceso y especialmente
recursos, equipo de investigadores y la información existente para la estructuración del
diseño de su proceso investigativo, lo cual implica estar inmerso en la realidad de la cual
surge su problema.
El esquema del proceso de la investigación puede ayudar a estructurar el trabajo de
investigación. No es una camisa de fuerza. Por el contrario, es de gran elasticidad e
imprime seguridad al desarrollarlo, hasta el punto que la realización de cada etapa permite
así mismo el control de los pasos anteriores y de posibles modificaciones antes de
continuar con el paso siguiente. (Ver esquema página siguiente)
La enseñanza de la investigación en la universidad se ha orientado generalmente de la
siguiente forma:
– Estructura formal
– Estructura epistemológica
– Estructura de procesos.
La primera orientada a la presentación formal de la investigación, es decir, al informe
científico; la segunda a la reflexión epistemológica del método científico y sus diferentes
tendencias y formas de abordar la realidad; poco se ha trabajado el proceso de
investigación, o sea la estructuración de las etapas del método científico que permiten la
elaboración de un diseño de proyecto investigativo. A esta última estructura se enfoca la
serie “aprender a Investigar”.
La investigación en la universidad debe concebirse a partir de su estructura curricular,
como:
RECURSO PEDAGÓGICO
PROCESO
ACADÉMICO
APRENDIZAJE ESTUDIANTE
INVESTIGACIÓN
COMO:
RESULTADOS (PRODUCTO)
PROCESO
INVESTIGATIVO
NUEVO CONOCIMIENTO
La universidad que se prepara para los procesos de acreditación debe hacer distinción
entre investigación como proceso temático y la investigación propiamente dicha, tal como lo
plantea el CNA (Consejo Nacional de Acreditación), cuyos lineamientos se esbozan a
continuación.
128

129. La primera hace relación a la dinámica en torno al conocimiento que debe existir en todos
los procesos académicos.
Se trata del reconocimiento de que el proceso de aprendizaje es un proceso de
construcción del conocimiento, de que la enseñanza debe ser objeto de reflexión
sistemática sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia pedagógica y de que,
como se ha dicho, el docente debe estar comprometido también en el proceso de
construcción y sistematización del saber en qué consiste la actualización permanente. El
proceso de apropiación de saberes que realiza el alumno es, en este sentido, asimilable a
un proceso de investigación; es importante que la institución tome conciencia de ello y
derive las consecuencias pedagógicas correspondientes. El proceso de apropiación del
conocimiento que requiere la actualización permanente del docente y el de exploración
sistemática de la práctica pedagógica que realiza para cualificar su tarea educativa, son
también investigación formativa.
129

130. del
tema
Planteamiento
Elección
Revisión del conocimiento
Alcance y límites
(Modelo de los pasos a seguir)
del tema
Recursos
Delimitación
Identificación
Descripción
a
Elementos
Problem
Formulación
Generales
ESQUEMA DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Específicos
Objetivos
Antecedentes
Definición conceptual
Hipótesis
Marco Teórico
Variables
Población y muestra
Recolección de datos
ogía
Metodol
Procesamiento de datos
Informe
Codificación
Codificación
130

131. Pero ni la reflexión que los docentes cotidianamente realizan sobre la práctica de la
enseñanza, ni el trabajo realizado por los estudiantes bajo la dirección de un profesor para
cumplir las exigencias de una asignatura o para satisfacer un requisito del título de pregrado,
por ejemplo, pueden ser confundidos con la investigación en sentido estricto. (...)
En relación con la aplicación del conocimiento nos plantea: “La aplicación del conocimiento
es investigación propiamente dicha cuando la comunidad académica internacional otorga
validez universal a los conocimientos producidos en el proceso de aplicación de los modelos
y pautas de trabajo. Esta validación exige la formulación de esos conocimientos en el
lenguaje reconocido por la correspondiente comunidad y su contrastación por los métodos
establecidos por esa comunidad.
(...) En la investigación propiamente dicha se trata de construir conocimiento universalmente
nuevo. En el proceso de aprendizaje el estudiante produce conocimiento subjetivamente
nuevo; de hecho, es un conocimiento que para él no existía previamente, aunque
corresponda a los que comparte desde hace tiempo una determinada comunidad
académica. Igualmente, el docente adquiere en su proceso de capacitación un conocimiento
subjetivamente nuevo; nuevo para él, pero no para la comunidad académica
correspondiente.
Aunque cumplan con muchos requisitos de la investigación, estos procesos de formación no
son investigación en sentido estricto. (...) La aplicación de los conocimientos universales
para la solución de problemas concretos produce en general un conocimiento localmente
nuevo.
En este último caso, el carácter local corresponde al objeto de trabajo. Así, se podrá hablar
de investigación en sentido estricto sólo excepcionalmente, cuando el conocimiento de lo
local se hace paradigmático (se convierte por ejemplo en modelo de trabajo) y adquiere un
reconocimiento, en su dimensión universal, por parte de la comunidad académica del área.
(...) Un elemento importante de la investigación contemporánea es su carácter colectivo. La
investigación significativa se realiza en grupos de investigación consolidados. Un grupo de
investigación consolidado es un equipo de trabajo que produce conocimiento significativo y
se confronta de manera permanente con sus pares de todo el mundo. Es muy difícil que
exista investigación en sentido estricto allí donde no existe un grupo de investigación
consolidado.
Por otra parte, aunque la investigación formativa no sea investigación en sentido estricto,
difícilmente puede haber investigación propiamente dicha allí donde no existe investigación
formativa. De hecho, un grupo de investigación, además de ser actor de investigación, es un
espacio de formación permanente en la investigación.
La investigación formativa es una exigencia para todo tipo de institución y de programa
académico. La investigación en sentido estricto es obligatoria para las universidades y para
todas las instituciones de educación superior cuya Misión y Proyecto Institucional incluyan la
generación de conocimientos como una de sus tareas fundamentales.
11.1. Características de la investigación
La investigación recoge conocimientos o datos de fuentes primarias y los sistematiza para el
logro de nuevos conocimientos. No es investigación confirmar o recopilar lo que ya es
131

132. conocido o ha sido escrito o investigado por otros, se puede sí partir de ello; pero la
característica fundamental de la investigación es el descubrimiento de principios generales.
El investigador parte de resultados anteriores, planteamientos, proposiciones o propuestas
en torno al problema que le ocupa.
Para ello debe:
* Plantear cuidadosamente una metodología.
* Recoger, registrar y analizar los datos obtenidos.
* De no existir estos instrumentos, debe crearlos.
La investigación debe ser objetiva, es decir, elimina en el investigador preferencias y
sentimientos personales, y se resiste a buscar únicamente aquellos datos que le confirmen
su hipótesis; de ahí que emplea todas las pruebas posibles para el control crítico de los
datos recogidos y los procedimientos empleados.
Finalmente, una vez sistematizados, los datos son registrados y expresados mediante un
informe o documento de investigación, en el cual se indican la metodología utilizada y los
procedimientos empleados para llegar a las conclusiones presentadas, las cuales se
sustentan por la misma investigación realizada.
Tradicionalmente y de acuerdo con los propósitos inmediatos que se persiguen con la
investigación, ésta se ha dividido en dos formas: la pura o básica y la aplicada. En la vida
diaria se afrontan diferentes realidades y problemas, eso exige que se aborden de diferente
forma. Es así como surgen los tipos de investigación: histórica, descriptiva, experimental.
Pura Plantea la teoría
FORMAS
Aplicada Confronta la teoría con la realidad
Histórica
Tipos Descriptiva
Experimental
11.2. Formas de investigación
A la investigación pura se le da también el nombre de básica o fundamental, se apoya
dentro de un contexto teórico y su propósito fundamental es el de desarrollar teoría
mediante el descubrimiento de amplias generalizaciones o principios. Esta forma de
investigación emplea cuidadosamente el procedimiento de muestreo, a fin de extender sus
hallazgos más allá del grupo o situaciones estudiadas. Poco se preocupa de la aplicación de
los hallazgos; por considerar que ello corresponde a otra persona y no al investigador (Best).
11.3. Tipos de Investigación
Cuando se va a resolver un problema de forma científica, es muy conveniente tener un
conocimiento detallado de los posibles tipos de investigación que se pueden seguir. Este
conocimiento hace posible evitar equivocaciones en la elección del método adecuado para
132

133. un procedimiento específico. Conviene anotar que los tipos de investigación difícilmente se
presentan puros; generalmente se combinan entre sí y obedecen sistemáticamente a la
aplicación de la investigación. Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigación.
Abouhamad anota que de éstos se desprende la totalidad de la gama de estudios
investigativos que trajinan los investigadores.
Los tipos de investigación son:
• Histórica. Describe lo que era.
• Descriptiva. Explica lo que es.
• Experimental. Describe lo que será.
En cualquiera de los tres tipos anteriores conviene anotar que los hechos o fenómenos que
estudiamos hacen relación al tiempo en que éstos se producen.
En la histórica, por ejemplo, los hechos se escapan al investigador por estar en tiempo
pasado, mientras que en la descriptiva los hechos que el investigador maneja interactúan
con él, y en la experimental al no existir los hechos en la realidad, el investigador debe
inducirles y para ello deberá describir qué acontecerá a estos al existir.
3.1. Investigación histórica
Este tipo de investigación busca reconstruir el pasado de la manera más objetiva y exacta
posible, para lo cual de manera sistemática recolecta, evalúa, verifica y sintetiza evidencias
que permitan obtener conclusiones válidas, a menudo derivadas de hipótesis.
a. Características
Las siguientes características son propias de la investigación histórica:
a. Este tipo de investigación depende de datos observados por otros, más que por el
investigador mismo.
b. Estos datos son de dos clases: fuentes primarias, derivadas de la observación y registro
directo de acontecimientos por su autor; fuentes secundarias, cuyo autor informa
observaciones realizadas primeramente por otros. Las fuentes primarias son evidencias
de primera mano y deben usarse preferentemente.
c. Las fuentes deben someterse a dos tipos de crítica: crítica externa, que determina la
autenticidad del documento; y la crítica interna, que examina los posibles motivos,
prejuicios y limitaciones del autor del documento que posiblemente lo hayan determinado
a exagerar, distorsionar u omitir información.
Contrariamente a la práctica usual, la historia debe ser rigurosa, sistemática y, en cierta
modo, exhaustiva; no debe ser una recolección indisciplinado de información inapropiado
y no confiable.
Ejemplos de investigaciones históricas son las siguientes:
• Evolución de los métodos de enseñanza de la historia de Colombia durante el
presente siglo.
• Conflictos políticos en Colombia durante el siglo XIX.
• Influencias de las ideologías políticas en las reformas agrarias en el país.
133

134. 134

135. 3.2. Etapas en la investigación histórica
Como en toda investigación seria y ordenada, en ésta deben seguirse los siguientes pasos:
• Definir el problema, para lo cual debemos preguntarnos si el tipo de investigación
histórica es el apropiado.
• Formular hipótesis u objetivos específicos que proporcionen dirección a la
investigación.
• Recolectar información, teniendo en mente su fuente de origen, primaria o
secundaria. Usualmente esa información se recoge en tarjetas de tamaño apropiado y
codificadas.
• Evaluar la información, según criterios de crítica interna y externa.
• Informar los resultados, interpretaciones y conclusiones, apoyadas en la bibliografía.
3.3. Investigación descriptiva
Se propone este tipo de investigación describir de modo sistemático las características de
una población, situación o área de interés.
a. Características
Este tipo de estudio busca únicamente describir situaciones o acontecimientos; básicamente
no está interesado en comprobar explicaciones, ni en probar determinadas hipótesis, ni en
hacer predicciones. Con mucha frecuencia las descripciones se hacen por encuestas
(estudios por encuestas), aunque éstas también pueden servir para probar hipótesis
específicas y poner a prueba explicaciones.
Ejemplos de investigaciones descriptivas son los siguientes:
• Un censo de población.
• Determinar las preferencias de los habitantes de una ciudad por ciertos programas de
televisión.
• Determinar algunas características de las escuelas públicas de un país.
b. Etapas de la investigación descriptiva
• Definir en términos claros y específicos qué características se desean describir.
• Expresar cómo van a ser realizadas las observaciones; cómo los sujetos (personas,
escuelas, por ejemplo) van a ser seleccionados de modo que sean muestra adecuada
de la población; qué técnicas para observación van a ser utilizadas (cuestionarios,
entrevistas u otras) y si se someterán a una pre-prueba antes de usarlas; cómo se
entrenará a los recolectores de información.
• Recoger los datos.
• Informar apropiadamente los resultados.
3.4. Investigación experimental y cuasi-experimental
a. Investigación experimental
Existen diferentes maneras de investigar experimentalmente, llamadas diseños
experimentales, pero aquí sólo caracterizamos la forma general de todos ellos.
La investigación experimental se ha ideado con el propósito de determinar, con la mayor
confiabilidad posible, relaciones de causa-efecto, para lo cual uno o más grupos, llamados
experimentales, se exponen a los estímulos experimentales y los comportamientos
resultantes se comparan con los comportamientos de ese u otros grupos, llamados de
control, que no reciben el tratamiento o estímulo experimental.
135

136.  Características de la investigación experimental
• Requiere de una manipulación rigurosa de las variables o factores experimentales, y
del control directo o por procedimientos estadísticos al azar, de otros factores que
pueden afectar el experimento. Estos procedimientos al azar incluyen la selección de
los sujetos, la asignación al azar de los sujetos a los grupos experimental y de
control y la asignación al azar del tratamiento experimental a uno de los grupos.
• Emplea un grupo de control para comparar los resultados obtenidos en el grupo
experimental, teniendo en cuenta que, para los fines del experimento, ambos grupos
deben ser iguales, excepto en que uno recibe tratamiento (el factor causal) y el otro
no.
• La investigación experimental es el procedimiento más indicado para investigar
relaciones de causa-efecto, pero a la vez tiene la desventaja de ser artificial y
restrictivo, viéndose limitada su aplicación a los seres humanos, bien sea porque
estos actúan de manera diferente bajo condiciones de observación controlada o
simplemente por razones éticas.
Ejemplos de este tipo de investigación son los siguientes:
• Probar que el alquitrán del tabaco produce cáncer cuando es aplicado en
determinadas condiciones a la piel de las ratas.
• Investigar los efectos de dos métodos de enseñanza de la historia de Colombia en el
aprendizaje en grupos de niños de 5° de primaria, controlando el tamaño de la clase
y el nivel de inteligencia de los niños, y asignando profesores y estudiantes al azar a
los grupos de control y experimental.
• Investigar los efectos de una clase de abonos en el crecimiento precoz de un tipo de
maíz, controlando otros factores que también puedan afectar el crecimiento,
suministrando el abono a un grupo de plantas experimentales y no suministrándolo al
grupo de plantas de control.
 Etapas en la investigación experimental
• Revisar la literatura relativa al problema. Identificar y definir el problema.
• Formular la hipótesis explicativa, deducir sus consecuencias en términos
observables y definir términos básicos.
• Elaborar plan experimental.
- Identificar todos los factores o variables no experimentales que puedan afectar el
experimento y determinar cómo controlarlas.
- Seleccionar el diseño experimental apropiado.
- Seleccionar una muestra representativa de sujetos, asignarlos a los grupos y a
uno de éstos asignarle el tratamiento experimental.
- Seleccionar o elaborar instrumentos para realizar el experimento y medir sus
resultados.
- Elaborar procedimientos para recoger los datos del experimento.
- Enunciar la hipótesis nula.
• Realizar el experimento.
• Organizar los resultados en forma estadísticamente apropiada, de modo que se
pueda apreciar claramente el efecto.
• Aplicar la prueba de significación estadística apropiada.
• Informar los resultados por escrito.
136

137. b. Investigación cuasi-experimental
Por medio de este tipo de investigación podemos aproximarnos a los resultados de una
investigación experimental en situaciones en las que no es posible el control y manipulación
absolutos de las variables.
 Características
Es apropiada en situaciones naturales, en que no se pueden controlar todas las variables
de importancia.
Su diferencia con la investigación experimental es más bien de grado, debido a que no se
satisfacen todas las exigencias de ésta, especialmente en cuanto se refiere al control de
variables.
Ejemplos de investigación cuasi-experimental son los siguientes:
• Investigar el efecto de dos métodos de educación nutricional a dos grupos de madres
seleccionadas al azar, en una situación en que los instructores han escogido
voluntariamente el método a seguir.
• Estudiar los efectos de un programa para conducir un automóvil correctamente, en
que los sujetos del grupo experimental y de control no son asignados al azar.
• Evaluar los efectos de un programa para prevenir los comportamientos delictivos en
jóvenes que han abandonado sus hogares, con un grupo experimental constituido
por jóvenes que voluntariamente se ofrecen para seguir programa.
 Etapas
Las mismas que en la investigación experimental, pero reconociendo el investigador las
limitaciones de validez interna y externa propias de este tipo de investigación.
11.4. Actividad
1. Elaborar mapas conceptuales.
137

138. Sesión 12:PLAN DE INVESTIGACIÓN
12.1. Introducción
La investigación es la búsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un proceso
para establecer y generalizar las verdades acerca de los fenómenos de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento.
Frecuentemente se da la situación en la que se solicita a las estudiantes la elaboración de
una investigación bibliográfica: monografía, ensayo o artículo científico; dando por sentado
que ellos ya saben cómo hacer el trabajo. Sin embargo, es necesario proveer de las
herramientas básicas para desarrollar dicha acción.
Por lo cual se cree necesario implementar instrumentos básicos que guíen a los estudiantes
en el proceso de ir construyendo sus habilidades y capacidades para desarrollar
investigaciones bibliográficas.
Presentamos un conjunto de conceptos interrelacionados con la experiencia, de tal forma
que haga viable la investigación básica en su fase bibliográfica.
12.2. Plan de Investigación
Tanto el estudio como la investigación constituyen actividades intencionales, que implican
organización, orden y diligencia en los actos por parte del estudiante.
Ello implica establecer los lineamientos más generales de su desarrollo, lo que se logra
mediante el proceso de planificación.
Planificar es ante todo pensar en un futuro, en algo que queremos lograr; al mismo tiempo,
pensar en una serie de acciones o actividades que se encaminan a conseguir aquello que
queremos. Así, el acto de planificar es pensar y organizar actividades, medios y recursos
para lograr un determinado objetivo. Implica ordenar una serie de pasos, tomar decisiones,
asignar responsabilidades y fijar plazos para ejecutar las actividades previstas.
“El plan de trabajo debe ser el producto de la reflexión y del conocimiento del tema de la
investigación. Construido equivale a poner un principio en orden en los conceptos, es decir,
establecer la jerarquía lógica de las cuestiones. Para lograrlo hay que empezar por saber
distinguir lo fundamental de lo secundario y luego cuidar que las ideas subsidiarias, o los
desarrollos laterales no crezcan desmesuradamente por que ello rompería el equilibrio del
trabajo e incidirá negativamente en el tratamiento del tema central de la investigación”. Day
(1990).
El plan de investigación es la sistematización previa de un conjunto de elementos a tenerse
en cuenta lo que permitirá, al estudiante investigador, alcanzar organizadamente los
objetivos y metas de investigación trazadas. Servirá como guía para la investigación
posterior.
138

139. Un plan de investigación es un esquema, un proyecto, con el que se inicia la investigación y
que nos permitirá que no nos perdamos a lo largo del proceso. Debemos precisar, sin
embargo, que existe diferencia entre el plan de investigación bibliográfica y el proyecto de
investigación científica. Este último, en la medida que debe plantear un problema de
investigación y formular hipótesis a ser comprobadas vía experimentación tiene otro
carácter.
El fundamento del plan es el de precisar la forma como se trabajará, para desarrollar la
investigación sobre el tema que ya fue seleccionado.
12.3. Estructura de un Plan de Investigación
El plan de investigación presenta en su conformación por lo menos los siguientes elementos
estructurales, que presentamos en el siguiente esquema:
a. Título o tema
Buscar un título corto que refleje con precisión el contenido del trabajo. Es recomendable
que no tenga más de diez palabras.
b. Justificación
Debe contener una exposición de los motivos personales que llevaron al investigador a
escoger el tema, una síntesis de los conocimientos previos que se tiene sobre el tema y
una breve definición de lo que se supone que será la investigación.
c. Objetivos:
Descripción de qué se pretende conseguir con la investigación.
Hay que construir objetivos generales para todo el trabajo (¿Para qué se realiza? ¿Qué
se pretende demostrar? ) y unos más específicos referidos a las partes en que éste se
va a subdividir (tres por lo menos).
d. Sistema de Contenidos:
Esquema de la investigación, indicando capítulos y subcapitulos; se elabora en función a
una primera revisión bibliográfica, debe reflejar secuencia lógica, sistemática, deductiva
o inductiva, coherencia entre partes y consistencia en el contenido.
Permite que el investigador determine su campo de indagación de información, que no
recopile información innecesaria y que utilice los materiales de manera eficiente y
suficiente.
e. Metodología:
Breve descripción del proceso que se va seguir para desarrollar la investigación; debe
estar en relación con la posición que asume el sistema de contenido, Ejm: si los
contenidos se presentan en forma inductiva la metodología a seguir debe ser coherente
139

140. con ello, significa que el método, técnica o estrategia de la investigación será inductiva
en su generalidad.
Del mismo modo se debe planificar los recursos que se van a utilizar durante el proceso
del trabajo, relativos al uso de fuentes documentales: bibliografía, archivos, navegación
por internet, etc.
Finalmente es necesario listar los recursos humanos, materiales y financieros que se
proyectan utilizar para la investigación. Se debe concebir como propuestas, ya que en el
proceso se puede ir variando según las necesidades que se presenten.
f. Cronograma de actividades:
Actividades A S O N D
Elección del tema X
Elaboración Del Plan de Investigación X
Búsqueda y registro preliminar de información
Recolección de información
Ordenamiento e interpretación de información
Redacción y composición
Comunicación de resultados
g. Referencias Bibliográficas:
Es la relación de autores y sus respectivas obras, citadas de acuerdo como han sido
consultadas (orden mención), es decir hacer referencia a Normas Vancouver. En el Plan
de Investigación se presenta la primera relación de referencias bibliográficas, producto
de la búsqueda preliminar. Una vez concluida la monografía, esta relación se amplia y se
presenta de manera completa. Se hace uso para ello de las Normas de Vancouver.
12.4. Actividad
1. Presenta el plan de investigación en la fecha señalada.
140

141. Sesión 13:LA MONOGRAFÍA
Según Kaufman y Rodríguez (1993), la monografía es un texto de información científica,
expositivo, de trama argumentativa, de función predominantemente informativa, en el que se
estructura en forma analítica y crítica la información recogida en distintas fuentes acerca de
un tema determinado. Exige una selección rigurosa y una organización coherente de los
datos recogidos. La selección y organización de los datos sirve como indicador del propósito
que orientó la escritura.
En la monografía es insoslayable determinar en el primer párrafo (o los primeros) el tema a
tratar, para abrir paso a la cooperación activa del lector, quien, utilizando sus conocimientos
previos y sus propósitos de lectura, anticipará la información que espera encontrar y
formulará las hipótesis que habrán de guiar su lectura. Una vez determinado el tema, se
escriben los datos recogidos sobre el tema en cada fuente consultada, habiendo sido
previamente comprendido, resumido, analizado, sintetizado y evaluado. En algunos casos,
cuando las opiniones coincidan, se puede categorizar la información de varias fuentes. Cada
fuente consultada debe ser debidamente citada y consignada en las referencias
bibliográficas, de acuerdo con las normas elegidas para la presentación de las referencias.
La incorporación de enunciados de otros se puede hacer a través de construcciones de
discurso directo o de discurso indirecto. En el discurso directo se incorpora el enunciado de
otro autor sin modificaciones, tal como fue producido, indicado por el entrecomillado.
En el caso de discurso indirecto puede hacerse de dos formas: por un lado, se relata lo
dicho por otro, pero en lugar de transcribirlo textualmente se recurre a la paráfrasis; por el
otro, se señala entre paréntesis ( ) el autor que coincide con lo indicado, lo cual no fue
tomado directamente de él. En el trabajo intertextual se recurre, con frecuencia, a los verbos
declarativos: decir, expresar, declarar, sostener, opinar, concluir, partir, indicar, entre otros.
Los textos monográficos pueden ajustarse a distintos esquemas lógicos (superestructura)
como, por ejemplo, problema/solución, premisa/conclusión, causa/efecto. Sin embargo, por
lo general, siguen la siguiente estructura: introducción, parte en la que se presenta el tema a
tratar, el propósito y la importancia, desarrollo, sección en la que se presentan los
argumentos derivados de la documentación, y la conclusión, parte en la que se presenta una
síntesis del trabajo, además de las implicaciones que se derivan del trabajo realizado.
(Morales, 2008)
13.1. ¿Cómo elaborar una monografía?
13.1.1. Elegir el tema
Es el primer paso que realizar, es muy importante porque de él depende en gran medida el
éxito y valor del trabajo a realizar. Si la monografía no es solicitada específicamente por el
profesor, entonces es el alumno quien debe elegir el tema. En tal caso, ¿cómo proceder?
• Examinar experiencias personales. Por ejemplo si la monografía es sobre El cuidado
enfermero, nos puede interesar saber contenidos básicos sobre los cuidados que
141

142. desarrollan las enfermeras. Si fuera en el campo de los paradigmas, nos interesaría
averiguar que tipo de paradigma es aquel que más presente se encuentra entre las
profesionales.
• Averiguar en que línea de investigación se enmarca el tema que se ha elegido o
asignado. Para ello debemos recibir la orientación de los docentes.
• Pensar sobre las necesidades de la investigación. ¿Cuál es el problema sobre el que
se va actuar? ¿Qué temas son necesarios en el campo del conocimiento para
describirlo o explicarlo?
• Dialogar con profesores o especialistas en el campo a investigar.
• Para elegir el tema hay que tener en cuenta varios factores: el interés personal y
general sobre el mismo, la utilidad del trabajo a realizar y las fuentes de información
que estén a nuestra mano. No es aconsejable que nos embarquemos en una
investigación para la cual no dispongamos de las fuentes de información o para la
que no encontremos bibliografía suficiente.
13.1.2. ¿Cómo limitar el tema?
Es importante delimitar el tema. Si no ajustamos bien el tema no sabremos adónde
apuntamos ni tampoco sabremos cuándo terminaremos.
13.1.3. Hacer un bosquejo tentativo: Plan de Investigación
Escribir una monografía, elaborar un trabajo de investigación o escribir una tesis es como
edificar una casa. Lo primero que tenemos que hacer es contar con el terreno y luego tener
una idea aproximada del espacio que queremos construir: 2 o 3 dormitorios, cocina, living,
etc. El bosquejo tentativo o Plan de Investigación sería una especie de plano de
construcción que nos da el marco general del trabajo a realizar. Luego, vamos levantando
las paredes, que serían los contenidos propios de cada parte. En realidad, el producto final
(la casa terminada) no sabemos realmente como va a quedar. En la última parte de la
construcción se nos puede ocurrir cambiar la fachada del edificio y ponerle piedra en lugar
de ladrillo visto. Así sucede con la monografía, lo primero que necesitamos, después de
elegir el tema y delimitarlo es hacer un bosquejo o esqueleto básico.
En este bosquejo o plan tenemos que poner divisiones mayores del tema y divisiones
menores. Estas últimas, sólo en el caso de que se nos ocurriera, ya que a esta altura del
trabajo es difícil que tengamos tantos datos como para hacer esas divisiones menores.
(OPS, 1988)
13.1.4. Recopilar información
En esta etapa de la investigación nos dedicamos a recopilar información sobre el tema a
tratar, nuestra guía es el sistema de contenidos que lo diseñamos en el plan de
investigación. Para ello recurrimos a:
• Archivos de bibliotecas.
• Bibliografías sobre el tema a estudiar
• Revistas científicas que traten el tema
• Observar artículos en diccionarios y enciclopedias
• Consultar a profesores o especialistas en la materia
142

143. • Visita a páginas Web.
• Bases de datos
• Hacer un listado de personas a las cuales podríamos entrevistar para recabar
información, en el caso de que la modalidad de la monografía lo permita. Por ejemplo
si se trata de un estudio histórico, debemos pensar en personas expertas en el tema
o que tuvieron relación directa con la experiencia sucedida, de tal manera que se
constituyen en fuentes principales para la investigación.
13.1.5. Preparar fichas o apuntes
Este paso consiste en leer las fuentes disponibles, haciéndolo con criterio, es decir,
siguiendo ciertas pautas básicas:
• Extractando el contenido que deseamos utilizar. (Fichas textuales)
• Resumiendo el contenido en nuestras propias palabras. (Fichas Resumen)
• Escribiendo críticas breves que no queremos olvidar a la hora de redactar la
monografía. (Ficha comentario).
OBSERVACION: Cuando las citas que extraemos del contenido son directas, hay que
copiarlas entre comillas y con exactitud, sin agregar ni quitar nada. Si deseamos omitir y
citar textualmente un texto se omite una parte, la omisión se representa de la siguiente
forma: “... (si la omisión corresponde al principio de la cita ) o ...” ( si la omisión corresponde
al final). Si la omisión está en el medio, los puntos suspensivos se escriben entre paréntesis
(…).
13.1.6. Organizar los datos recopilados
Ahora corresponde organizar los contenidos extraídos. Para ello, tenemos que revisar
y ampliar el bosquejo tentativo o plan de investigación y colocar claves de las citas que
queremos hacer en cada una de las subdivisiones del bosquejo.
13.2. Estructura de la monografía
• Portada: en esta parte se incluyen la Institución y Facultad, título, el autor(es),
Asesor (es), la materia a la que corresponde, la ciudad y la fecha.
• Índice: títulos y subtítulos con las páginas donde comienzan.
• Resúmen y abstract: Debe ser lo mas breve posible, pero lo bastante extenso como
para exponer el título, objetivo de estudio, los temas importantes de los fundamentos,
el método que se utilizó, las conclusiones sobresalientes. Mencionar las palabras
clave y no debe ser más de una página.
• Introducción: donde se indica el tema, justificación, objetivos, otros elementos que
tienen que ver con aspectos introductorios del tema y estructura del marco teórico.
• Cuerpo o Desarrollo: Es en esencia el fundamento lógico del trabajo de
investigación. Se presenta abarcando títulos y subtítulos. Es la parte central de la
investigación, aquí se desarrolla el marco teórico científico producto de la
recopilación de información; éste debe estar descrito en función a la metodología
expresada en el plan de investigación, teniendo en cuenta lo que se propone en los
objetivos, buscando lograr el propósito central.
143

144. • Conclusiones: expresa un nivel de sistematización, síntesis o concreción analítica
de la investigación, expresada en relación a los objetivos propuestos dando
respuesta a lo planteado. Son alcances científicos y aportes personales del
investigador Se resume la investigación sin agregar nuevos datos.
• Bibliografía: La bibliografía debe incluir todas las obras consultadas realmente,
citadas o no citadas directamente en el trabajo. La bibliografía debe hacerse de
acuerdo a las Normas de Vancouver. (Alvitres, Aranda, Sánchez, 2000)
• Anexos: incluye todos aquellos documentos complementarios utilizados en el
trabajo, cuya autoría pertenece a otros. Están Constituidos por los cuadros
estadísticos, mapas, organizadores visuales y otros medios que se refieran en el
cuerpo de la monografía. (Morales, 2008)
13.2.1. Características formales
• Se escribirá en papel blanco bond A4, letra arial, número 11.
• Se escribirá a espacio y medio (1.5), sin tachaduras ni enmiendas.
• Los márgenes: izquierdo 3 cm., superior, derecho e inferior 2.5 cm.
• Numeración de páginas en el margen superior derecho.
• No excederá las 20 páginas.
• Se presentará la monografía impresa, además del CD.
144

145. Sesión 1.Referencias Bibliográficas
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rendimiento escolar. México: Editorial Limusa, S.A.
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