Este documento describe los saberes prácticos que los estudiantes de magisterio desarrollan durante sus prácticas de enseñanza. Explica que estos saberes surgen de la experiencia y se organizan a través del habitus. También destaca la importancia de la reflexión sobre la práctica y el uso de dispositivos narrativos para que los estudiantes comprendan mejor sus propios saberes y hábitos.
La noción de competencia motriz implica poseer un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que permiten una práctica autónoma de habilidades motrices. Los sujetos competentes tienen una red de conocimiento declarativo y procedimental que les permite resolver problemas de forma abstracta. Mediante la educación física se busca que los niños sean más competentes motrizmente al desarrollar conocimiento declarativo, procedimental, afectivo y metacognitivo sobre sus acciones a través de experiencias múltiples.
EL DESARROLLO PROFESIONAL EN DIFERENTES CONTEXTOS EDUCATIVOS: REVISIÓN DE LA ...ProfessorPrincipiante
Este reporte presenta los resultados parciales de un trabajo de investigación que
lleva adelante el Grupo de Investigación CyFoD (Conocimiento y Formación Docente) de
la Universidad Nacional del Nordeste.
En esta oportunidad se centrará el análisis en aquellos aspectos relacionados con
el Desarrollo Profesional Docente, proceso que se considera fuertemente condicionado
por el o los contextos de trabajo en los que se encuentra inserto el sujeto. Dicho
desarrollo estaría siendo afectado de modo heterogéneo por esos contextos permitiendo
construcciones profesionales también diferenciadas que conviven, sin conflicto aparente,
en el docente y se manifiesta en su discurso.
PROFESORADO PRINCIPIANTE: ENTRE MONTAÑAS Y VEREDAS, APRENDIENDO A SER MAESTRO.ProfessorPrincipiante
Esta ponencia es producto de las consideraciones desarrolladas en el marco del proyecto
de investigación “Los primeros años de ejercicio docente en educación básica.
Reconstrucción de prácticas y experiencias en contextos desfavorecidos” que se lleva a
cabo por académicos y estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional –Unidad
Ajusco-, y en el marco de la convocatoria SEB-2009-1 del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología del gobierno mexicano.
DOCENTES NOVELES: LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA EN EL PROCESO DE FORMACIÓN. ...ProfessorPrincipiante
El presente trabajo comunica una experiencia pedagógica ligada a la formación
docente de recientes graduados universitarios en la carrera de Abogacía. La finalidad es
compartir el acompañamiento a los docentes principiantes sistematizado con el objeto de
caracterizar la dinámica de la práctica docente en el mismo proceso de enseñanza.
Planteamos el problema de la vinculación o diálogo permanente entre práctica y teoría,
así como los esquemas de interacción que se buscan explicitar para formar un docente
reflexivo y transformador de su propio hacer. La posibilidad de desarrollo del
acompañamiento de docentes principiantes se ubica en la Escuela de formación de
Auxiliares Docentes de la Facultad de Derecho y Ciencia Política de la Universidad
Abierta Interamericana, escenario institucionalizado como espacio trayecto de formación.
En este escenario converge el auxiliar docente, el docente formador de la especialidad
del Derecho/ tutor, y el asesor pedagógico. Este Programa de iniciación a la docencia
universitaria se inscribe en una concepción acerca de la enseñanza en el nivel superior
en términos de objeto complejo y multidimensionado, el cual requiere para su abordaje del desarrollo de habilidades personales y profesionales singulares. La implicación del docente en formación constituye una dimensión indispensable en el proceso de profesionalización, así como su participación activa al interior de una comunidad de prácticas definida por un particular entramado de sentidos. La reflexión a lo largo del trayecto y el diálogo cooperativo con otros colegas en formación y con docentes expertos operan como posibilitadores de un mejor “aprender a enseñar”.
La Residencia docente constituye la última instancia de formación del Profesorado en la que los alumnos realizan sus prácticas de enseñanza en las aulas de instituciones de nivel Medio y Superior. Para muchos estudiantes éste es el primer contacto con el ejercicio de la docencia. Para otros es un espacio de revisión de su práctica docente. Para todos es una oportunidad para enseñar en un espacio de formación que se propone favorecer la reflexión sobre los supuestos acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
Desde el año 2007, la cátedra de Residencia utiliza dentro de sus dispositivos de reflexión las tutorías individuales y los grupos de reflexión.
Ambos posibilitan mostrar la interacción entre las teorías y las prácticas y la posición profesional asumida durante las planificaciones y el desarrollo de las clases.
RITOS DE PASO1 Y APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES NÓVELES EN CONTEXTOS DESFAVORE...ProfessorPrincipiante
La mayoría de los profesores nóveles a menudo resienten el proceso de transición de
estudiantes a profesionistas pues son diversas las pruebas que tienen que afrontar para
demostrar ante otros colegas y superiores que están aptos para la labor docente. Los
desafíos van desde verse aceptados por la comunidad escolar hasta lograr ser una figura
de autoridad para sus estudiantes, para ello deben pasar por algunos ritos de iniciación.
Vencerlos les permite ir construyendo parte del conocimiento práctico de ser profesores.
Mi nombre es Violeta, cursé mis estudios secundarios y terciarios en el Instituto
Superior de Formación Docente “Colegio Santa María”, de la Ciudad de Posadas, Capital
de la Provincia de Misiones. En el año 2005 los concluí y aquí estoy…tratando de relatar
una experiencia como docente novel…tratando de escribir …tratando de decir qué me
paso en este tiempo como docente; como diría Daniel Suarez “desnudar una experiencia
pedagógica relatándola en toda su intimidad, contando aquello que parece formar parte
de los “secretos profesionales” que se comparten exclusivamente con los cercanos.”
La noción de competencia motriz implica poseer un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que permiten una práctica autónoma de habilidades motrices. Los sujetos competentes tienen una red de conocimiento declarativo y procedimental que les permite resolver problemas de forma abstracta. Mediante la educación física se busca que los niños sean más competentes motrizmente al desarrollar conocimiento declarativo, procedimental, afectivo y metacognitivo sobre sus acciones a través de experiencias múltiples.
EL DESARROLLO PROFESIONAL EN DIFERENTES CONTEXTOS EDUCATIVOS: REVISIÓN DE LA ...ProfessorPrincipiante
Este reporte presenta los resultados parciales de un trabajo de investigación que
lleva adelante el Grupo de Investigación CyFoD (Conocimiento y Formación Docente) de
la Universidad Nacional del Nordeste.
En esta oportunidad se centrará el análisis en aquellos aspectos relacionados con
el Desarrollo Profesional Docente, proceso que se considera fuertemente condicionado
por el o los contextos de trabajo en los que se encuentra inserto el sujeto. Dicho
desarrollo estaría siendo afectado de modo heterogéneo por esos contextos permitiendo
construcciones profesionales también diferenciadas que conviven, sin conflicto aparente,
en el docente y se manifiesta en su discurso.
PROFESORADO PRINCIPIANTE: ENTRE MONTAÑAS Y VEREDAS, APRENDIENDO A SER MAESTRO.ProfessorPrincipiante
Esta ponencia es producto de las consideraciones desarrolladas en el marco del proyecto
de investigación “Los primeros años de ejercicio docente en educación básica.
Reconstrucción de prácticas y experiencias en contextos desfavorecidos” que se lleva a
cabo por académicos y estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional –Unidad
Ajusco-, y en el marco de la convocatoria SEB-2009-1 del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología del gobierno mexicano.
DOCENTES NOVELES: LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA EN EL PROCESO DE FORMACIÓN. ...ProfessorPrincipiante
El presente trabajo comunica una experiencia pedagógica ligada a la formación
docente de recientes graduados universitarios en la carrera de Abogacía. La finalidad es
compartir el acompañamiento a los docentes principiantes sistematizado con el objeto de
caracterizar la dinámica de la práctica docente en el mismo proceso de enseñanza.
Planteamos el problema de la vinculación o diálogo permanente entre práctica y teoría,
así como los esquemas de interacción que se buscan explicitar para formar un docente
reflexivo y transformador de su propio hacer. La posibilidad de desarrollo del
acompañamiento de docentes principiantes se ubica en la Escuela de formación de
Auxiliares Docentes de la Facultad de Derecho y Ciencia Política de la Universidad
Abierta Interamericana, escenario institucionalizado como espacio trayecto de formación.
En este escenario converge el auxiliar docente, el docente formador de la especialidad
del Derecho/ tutor, y el asesor pedagógico. Este Programa de iniciación a la docencia
universitaria se inscribe en una concepción acerca de la enseñanza en el nivel superior
en términos de objeto complejo y multidimensionado, el cual requiere para su abordaje del desarrollo de habilidades personales y profesionales singulares. La implicación del docente en formación constituye una dimensión indispensable en el proceso de profesionalización, así como su participación activa al interior de una comunidad de prácticas definida por un particular entramado de sentidos. La reflexión a lo largo del trayecto y el diálogo cooperativo con otros colegas en formación y con docentes expertos operan como posibilitadores de un mejor “aprender a enseñar”.
La Residencia docente constituye la última instancia de formación del Profesorado en la que los alumnos realizan sus prácticas de enseñanza en las aulas de instituciones de nivel Medio y Superior. Para muchos estudiantes éste es el primer contacto con el ejercicio de la docencia. Para otros es un espacio de revisión de su práctica docente. Para todos es una oportunidad para enseñar en un espacio de formación que se propone favorecer la reflexión sobre los supuestos acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
Desde el año 2007, la cátedra de Residencia utiliza dentro de sus dispositivos de reflexión las tutorías individuales y los grupos de reflexión.
Ambos posibilitan mostrar la interacción entre las teorías y las prácticas y la posición profesional asumida durante las planificaciones y el desarrollo de las clases.
RITOS DE PASO1 Y APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES NÓVELES EN CONTEXTOS DESFAVORE...ProfessorPrincipiante
La mayoría de los profesores nóveles a menudo resienten el proceso de transición de
estudiantes a profesionistas pues son diversas las pruebas que tienen que afrontar para
demostrar ante otros colegas y superiores que están aptos para la labor docente. Los
desafíos van desde verse aceptados por la comunidad escolar hasta lograr ser una figura
de autoridad para sus estudiantes, para ello deben pasar por algunos ritos de iniciación.
Vencerlos les permite ir construyendo parte del conocimiento práctico de ser profesores.
Mi nombre es Violeta, cursé mis estudios secundarios y terciarios en el Instituto
Superior de Formación Docente “Colegio Santa María”, de la Ciudad de Posadas, Capital
de la Provincia de Misiones. En el año 2005 los concluí y aquí estoy…tratando de relatar
una experiencia como docente novel…tratando de escribir …tratando de decir qué me
paso en este tiempo como docente; como diría Daniel Suarez “desnudar una experiencia
pedagógica relatándola en toda su intimidad, contando aquello que parece formar parte
de los “secretos profesionales” que se comparten exclusivamente con los cercanos.”
La mejora de los centros como proceso derivado de los resultados de la evalua...ProfessorPrincipiante
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece que todos los
centros docentes sostenidos con fondos públicos han de realizar una evaluación de
diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado. En el texto de la
citada ley se especifica el carácter formativo y orientador de dicha evaluación para los
centros educativos, así como su carácter informativo para las familias y el conjunto de
la comunidad educativa. Y todo ello en aras a la mejora de los centros y del
rendimiento de su alumnado.
Compartimos aquí elaboraciones que reúnen esfuerzos sostenidos con otros para
promover el intercambio y la escritura entre docentes en ejercicio y docentes
principiantes. Encontramos en ellos un camino concreto para pensar colectivamente, para
mirar críticamente las propias prácticas pedagógicas. Esta producción horizontal, entre
colegas, fortalece profesionalmente y al compartirla y darla a leer se pone en juego una
distribución democrática de saberes sobre el oficio docente.
El presente trabajo tiene por sentido reflexionar acerca de la formación
contemporánea de profesores en la confianza epistemológica y política de que sean
capaces de intervenir en el mundo para transformarlo. Este mandato político nos
permite pensar en la formación, en las implicancias en la formación inicial como
trayecto hacia una praxis que andamie desde lo epistemológico y desde lo ético la
inserción profesional a la docencia.
Dos maestros buscan su identidad: uno, el docente novel; el otro, un docente
experimentado. Uno tras la construcción de su identidad laboral o profesional, el otro
buscando su identidad como tutor/acompañante del docente novel.
Hasta ahora cuando se pensaba en los IFD sobre la práctica profesional de los
futuros egresados, la mirada se centraba en Práctica III, la residencia intensiva, y el
pensamiento recaía en tres actores: la practicante, la profesora de práctica y la maestra
en la escuela de destino. Era en el interjuego entre estos tres actores en las instancias
finales de la formación donde parecía plasmarse definitivamente
Hoy, para optimizar la formación de maestros, pensamos en un nuevo
protagonista: el docente tutor o acompañante del docente novel. ¿Cómo construir una
identidad diferenciada de la de los actores consuetudinaria mente instalados? ¿En qué se
diferencia de los otros orientadores de práctica? ¿Qué de nuevo puede aportar este
profesional? ¿Qué perfil esperamos de él a partir de las funciones que se le van
otorgando en las experiencias piloto realizadas?
Intentaremos dar respuesta a estos interrogantes con el reporte de nuestra
experiencia realizada en el marco del Programa de Acompañamiento a Docentes Noveles
en su Primera Inserción Laboral, en la Escuela Normal Superior “Dr. Agustín Garzón
Agulla” de la Ciudad de Córdoba durante los años 2008-2009.
EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO DEL DOCENTE NOVEL: ACIERTOS, DESAFÍOS Y REFORMUL...ProfessorPrincipiante
El docente que se inicia en su formación profesional, contempla una serie de expectativas
y sueños y, por sobre todo, visualiza su futuro bajo una enorme incertidumbre frente a lo
novedoso del camino emprendido. Cuantiosas son las dificultades que ofrece el sistema
educativo, especialmente el municipal y a ello se suman las obligaciones que se asignan
a cada profesor durante su llegada.
PROFESSORES INICIANTES, EXPERIENTES E PESQUISADORES EM GRUPO COLABORATIVO: NA...ProfessorPrincipiante
Foi desenvolvida uma pesquisa com apoio do CNPq que teve como objetivo geral
identificar indícios de desenvolvimento profissional docente por meio de narrativas de
formação a partir de dinâmicas colaborativas (2009-2011)1. O projeto envolveu
participação voluntária de professores/pesquisadores universitários, futuros professores
(graduandos dos Cursos de Pedagogia) e professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental em um curso desenvolvido no ano de 2010, tendo sido emitidos
certificados de extensão universitária para os participantes.
LA INSERCIÓN AL EJERCICIO DOCENTE: ALGUNOS SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DESDE LA E...ProfessorPrincipiante
Este documento presenta algunas reflexiones como producto del análisis de la historia de
vida profesional de doce profesoras principiantes. Las historias de vida profesional fueron
escritas en un primer momento por las docentes y con base en la lectura de sus
documentos, se realizaron entrevistas para profundizar en los aspectos narrados o descritos
por las maestras. El análisis que se presenta, busca dar cuenta de los eventos o sucesos
que las docentes relatan como significativos cuando iniciaron su ejercicio profesional como
maestras de educación preescolar.
O início da carreira docente no Brasil: formas de entrada, primeiras experiên...ProfessorPrincipiante
Cada vez mais é preocupação de gestores e investigadores a questão dos primeiros
anos de trabalho dos professores nas escolas de educação básica1, o que ocorre
também em muitos outros países. No Brasil, no entanto dispomos de poucos estudos
sobre os professores iniciantes, suas posturas, procuras, facilidades, dificuldades. O
início da vida profissional docente, de fato, tem se mostrado como um período de
ajustes ao trabalho educativo com as crianças ou adolescentes nas salas de aula, um
período de buscas de apoios e informações, de trato com as relações interpessoais na
escola, entre professores e alunos, professores e colegas, professores e direção da
escola e outros técnicos. Além disso, ajustes às normas da rede de ensino em que
está se inserindo e às orientações já existentes, ou supervenientes, dos órgãos
governamentais na área educacional. Os cursos de graduação de professores, em
nível superior, não são suficientes para prepará-los para esse ambiente de trabalho e
suas exigências e implicações. Os estágios exigidos no Brasil, pelas normas do
Conselho Nacional de Educação, também não lhes oferecem tempo e oportunidades
completas de preparo para sua imersão na profissão, seja pelo cumprimento apenas
burocrático dos estágios, seja pela falta de planejamento e acompanhamento dos
mesmos. (Garrido e Carvalho, 1999; Gatti e Nunes, 2009)
Este artigo resume uma pesquisa com cinco professores iniciantes do ensino médio sobre sua percepção de si mesmos e da contribuição da escola para sua formação continuada. A análise revelou três categorias: 1) A formação inicial forneceu conteúdos teóricos úteis, mas pouca prática; 2) Os professores gostam da profissão, mas enfrentam dificuldades de relacionamento e controle da sala; 3) A escola pode oferecer mais formação continuada e apoio aos professores iniciantes.
O documento discute os desafios enfrentados por professores iniciantes em seus primeiros anos de docência. Aponta que esses professores passam por sentimentos de sobrevivência e descoberta, enfrentando um choque de realidade entre a idealização da profissão e a prática cotidiana complexas nas escolas. Além disso, analisa como as mudanças na formação inicial em pedagogia podem ter contribuído para um sentimento maior de insegurança nesses professores iniciantes.
El acompañamiento a los docentes noveles: prácticas y concepciones ProfessorPrincipiante
En el periodo 2008-2009, el ISFD “Julio Cortázar” desarrolla un proceso de
acompañamiento a los docentes noveles de Nivel Primario, en el marco institucional de la
Formación Docente Continua.
No se encontraron estudios que den un panorama general acerca de cómo
encarar tal empresa. Sí, se conocen las prioridades jurisdiccionales relativas a la
incorporación de esas funciones en los institutos formadores, a partir de un Programa
Nacional que las garantiza. También, se intuye que las primeras inserciones laborales de
un docente son difíciles y que, no siempre, la realidad es como esperaba mientras
transcurría su formación académica. En algunos casos, cuando obtienen la titulación se
dedican a otros tipos de actividades o se encuentran con funciones para las que no se
preparó (por ejemplo, “facilitador pedagógico” en el marco de un Programa de Becas
Estudiantiles).
El objetivo central de este trabajo de investigación cualitativa es sistematizar los
rasgos distintivos del docente novel en un contexto real, abarcando sus vivencias,
preocupaciones; las situaciones dificultosas que se presentan al ejercer la profesión y las
competencias que se exigen para su desempeño. Al efecto, se realiza un análisis descriptivo e interpretativo de los datos obtenidos
mediante el empleo de encuestas, entrevistas y registros pormenorizados de las
experiencias, después de implementar los dispositivos diseñados
LA AUTOPERCEPCIÓN DEL FORMADOR DE FORMADORES. UN ACERCAMIENTO A LA CONSTRUCCI...ProfessorPrincipiante
El presente es un extracto del proyecto de investigación sobre la figura del Formador de
formadores y la construcción de su identidad.
Planteo del problema
En la actualidad, y tal como lo plantean Frigerio y Diker (2005), cobra especial relevancia
la educación como un área que recibe fuertes críticas sobre la formación que brinda, la
relevancia de sus transmisiones, la preparación para el trabajo y hasta el rol de los
docentes. Pero al mismo tiempo un amplio sector de la sociedad sigue apostando a ella
como motor de cambio e instancia de promoción social y cambio.
En ese marco toma centralidad el docente, como quien posee la responsabilidad de llevar
adelante una formación tan delicada como lo es la de los futuros ciudadanos. Por ello, en
diferentes ocasiones los gobiernos de turno aplican políticas educativas centrando sus
cambios en la formación inicial de los docentes, promoviendo reformas estructurales y de
contenido. Éste es el caso de la Argentina, donde a partir de la implementación de la Ley
de Educación a nivel Nacional (2006) y su homóloga de la Provincia de Buenos Aires
(2007) se generaron múltiples cambios en la Formación del Profesorado para Nivel Inicial
y Primario.
A pesar de ello, al referirse al perfil del docente formador, sólo se expresa una breve y
difusa referencia que más adelante puntualizaré y analizaré. Ello me llevó a reflexionar
acerca de dicho rol, ¿cómo construye su conocimiento y tarea el formador de
formadores?
Teniendo en cuenta estas expresiones, y con el claro objetivo de analizar y generar las
herramientas para reflexionar y delimitar el rol del formador de formadores es que se
articula el presente desarrollo. Se trabajan los siguientes ejes: Contexto, Epistemología,
Curriculum y Profesionalidad. Éstos se desarrollan en un recorrido que parte de lo
coyuntural y avanza sobre el ámbito educativo.
SOBRE LA MARCHA: EXPECTATIVAS, PROBLEMAS Y NECESIDADES EN LA CERCANÍA CON DOC...ProfessorPrincipiante
El modelo de formación inicial de maestros en México, permite al estudiante tener la
presencia de dos expertos que lo acompañan durante su servicio social en su
desempeño frente a un grupo: un tutor de la escuela primaria y un asesor de la Escuela
Normal. Esta experiencia en la aplicación de formas de acompañamiento no ha sido
aprovechada para prolongarse con sus egresados. La OCDE (2010) recomienda a
México lograr generar períodos de inducción para los nuevos maestros, de manera que
permitan detectar y atender con oportunidad, las debilidades observadas y retroalimentar
la formación.
DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS PROFESSORES EM SUA PRIMEIRAS VIVENCIAS DE PRÁT...ProfessorPrincipiante
Esse ensaio pretende narrar algumas das dificuldades enfrentadas nos estágios da formação inicial. Trata-se da narrativa de dois professores em formação na Licenciatura de História. Entre os muitos obstáculos no decorrer da formação prática, cremos que uma das dificuldades é a adequação dos conteúdos ao curto espaço de tempo que é oferecido à disciplina de História nas matrizes curriculares vigentes. Em média são três períodos semanais de 45 minutos, sendo algumas vezes períodos intercalados. Outra problemática enfrentada e a organização dos temas a serem trabalhados, pois além de extensos não apresenta uma seqüência temporal lógica. Mostra-se com algumas lacunas e de forma reducionista o que compromete o desenvolvimento do senso crítico por parte dos estudantes. Outras vezes desconsidera aspectos sociais, culturais do contexto histórico do acontecimentos. Com isso, algumas vezes, se estuda uma história isolada da realidade, comprometendo a construção do conhecimento e permitindo que o aluno perceba a história apenas com datas e nomes; e, depois, aplicação de avaliações como mera reprodução dos fatos. Nessa vivência formativa, percebemos que as aulas dinâmicas e atraentes que vimos falar na faculdade, bem como as técnicas que nos passam e fazem os acadêmicos acreditar não são viáveis entro da estrutura educacional vigente. A realidade é outra, mostra-se extremamente complexa o que leva os futuros professores, muitas vezes, a desistir da profissão docente e seguir carreira como pesquisador ou, até mudar de profissão.
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE EN LOS PRIMEROS PROCESOS...ProfessorPrincipiante
El presente trabajo aborda la investigación que desde el año 2009 desarrollamos en la
Cátedra de Residencia Docente de la carrera de Ciencias de la Educación en la Facultad
de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. Desde 1996 la cátedra lleva a
cabo proyectos de investigación sistemáticas en los que participan los profesores
adjuntos, los adscriptos como becarios. El tema de esta investigación: La construcción
del conocimiento profesional en los primeros procesos de socialización. La inserción en
las instituciones educativas de la ciudad de Rosario de los graduados de las carreras de
Letras, Historia y Ciencias de la Educación, es de especial interés para la formación de
recursos humanos, ya que una de las preocupaciones y necesidades de la cátedra es
preparar equipos de profesores que acompañen a profesores principiantes y a profesores
coformadores, que tengan entrenamiento teórico y práctico en observar, leer la realidad
del aula, reflexionar sobre los procesos observados, ofrecer pistas para que los
profesores principiantes reflexionen sobre los procesos realizados.
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: ¿RESULTADO DE TENSIONES NO RESUELTAS?ProfessorPrincipiante
El presente trabajo busca reflexionar sobre los puntos de tensiónl e inserción institucional por medio de prácticas en la experiencia formativa
realizada en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río
Turbio, en el Profesorado de Educación General Básica para Primer y Segundo Ciclo.
Según probadas investigaciones, pareciera ser que todo aquello que aporta la
formación inicial sobre el rol docente, se anula en el momento de las prácticas y aparecen
en escena características de los modelos docentes que más incidieron en la trayectoria
escolar previa del residente. Esto da cuenta del denominado “bajo impacto de la
formación inicial”.
En un intento de superar las tradiciones en la formación docente y con el objeto de
crear instancias de construcción de la actuación, se propone el análisis de las experiencias emergentes en los espacios curriculares del plan de estudios que articulan
formación teórico – disciplinar y práctica y en relación específica a algunos puntos de
conflicto entre formación inicial e inserción institucional que se preanuncian en la etapa
de Residencia y se ven profundizadas en el posterior ejercicio , ya como educadores.
Enmarcamos esta reflexión en la concepción de desarrollo profesional, que considera a
los docentes como autores de los procesos educativos.
Se toman aquí como eje las experiencias realizadas por las alumnas en las
instituciones del nivel y su análisis a través de distintas instancias de objetivación y
teorización en el marco de los Talleres de Integración y Práctica Educativa y de la
Residencia.
A INSERÇÃO NA DOCÊNCIA: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNC...ProfessorPrincipiante
O presente estudo integra uma pesquisa, em desenvolvimento, no doutorado em
Educação na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), visando compreender o
processo formativo de um grupo de licenciandas do curso de Pedagogia vinculadas ao
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da UFMT e identificar os
impactos das ações vivenciadas nesse programa na constituição da profissionalidade
docente.
EL ACOMPAÑAMIENTO A LOS FUTUROS MAESTROS. CONCEPCIONES RESPECTO A SER DOCENTEProfessorPrincipiante
Este documento resume una investigación sobre la formación de maestros en México realizada en diferentes tipos de escuelas normales. Se enfoca en el acompañamiento que los formadores de docentes brindan a los estudiantes durante sus prácticas pedagógicas, ya que a través de esto se pueden observar sus concepciones sobre el rol del maestro. La autora analiza específicamente el caso de una escuela normal urbana y otra rural, encontrando que aunque siguen el mismo plan de estudios, cada una mantiene características derivadas de su histor
(1) El documento analiza la evolución de la escuela y la relación entre quien enseña y quien aprende a través de la historia. (2) A pesar de los cambios sociales, la escuela mantiene elementos tradicionales como el conocimiento que pertenece a quienes enseñan. (3) Hoy en día, la escuela debe navegar entre dos culturas internas, una que se aferra a lo tradicional y otra que busca incorporar innovaciones, generando tensiones que dificultan la adaptación a los nuevos desafíos.
PESQUISAS SOBRE PROFESSORES INICIANTES: O ESTADO DO CONHECIMENTO NO PROGRAMA ...ProfessorPrincipiante
O presente estudo tem como temática central a análise das produções
científicas, mais especificamente das dissertações e teses, defendidas no Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGE doravante) da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar) na linha de “Formação de Professores e outros agentes educacionais” no
período de 2000 a 2010.
O interesse por essa temática está relacionado às experiências que
vivenciamos enquanto professoras, pesquisadoras, além de acadêmicas da disciplina de
Formação de Professores no PPGE da UFSCar no primeiro semestre de 2011, uma vez
que o levantamento bibliográfico apresentado é resultado não apenas do interesse em
aprofundar conhecimentos sobre o tema, mas também de apresentar o trabalho de
conclusão da disciplina.
De fato, entendemos que o levantamento do estado do conhecimento sobre o
professor em início de carreira poderá contribuir para que sejam explicitados e delineados
os atuais e os possíveis novos rumos da pesquisa sobre a temática não apenas no
referido programa, mas também em âmbito (inter) nacional. Isto nos motivou a
desenvolver esse estudo com a seguinte questão central: Qual é o estado do
conhecimento das pesquisas desenvolvidas sobre Professores Iniciantes nos textos de
dissertações e teses no PPGE da UFSCar no período de 2000 a 2010 no que se refere
aos seguintes aspectos: questão de pesquisa, principais referenciais teóricometodológicos,
conceitos e autores, método e procedimentos metodológicos, ferramentas
de coleta de dados e os principais resultados obtidos?
Este documento describe la supervisión educativa como una práctica institucional especializada que tiene como objetivo garantizar el cumplimiento de las metas y objetivos del sistema educativo. La supervisión incluye dimensiones como el asesoramiento, la orientación y la evaluación, y requiere conocimientos específicos sobre currículum, enseñanza y aprendizaje. A lo largo de la historia, el concepto de supervisión ha evolucionado de un enfoque de control y corrección a uno de apoyo y desarrollo docente. El supervisor debe oper
El alumno-practicante-y-su-inicio-en-las-practicas-docentesNelson Carbonell
Este documento describe el proceso de inicio a las prácticas docentes para estudiantes practicantes. Comienzan observando clases para comprender las dinámicas y variables involucradas. Luego desarrollan una programación basada en estas observaciones que incluye un proyecto pedagógico y planes de clase. Finalmente implementan estas enseñanzas mientras continúan observando, programando y evaluando para mejorar sus habilidades docentes. El documento también examina las tensiones que enfrentan los estudiantes debido a las diferentes perspectivas y representaciones entre los
La mejora de los centros como proceso derivado de los resultados de la evalua...ProfessorPrincipiante
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece que todos los
centros docentes sostenidos con fondos públicos han de realizar una evaluación de
diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado. En el texto de la
citada ley se especifica el carácter formativo y orientador de dicha evaluación para los
centros educativos, así como su carácter informativo para las familias y el conjunto de
la comunidad educativa. Y todo ello en aras a la mejora de los centros y del
rendimiento de su alumnado.
Compartimos aquí elaboraciones que reúnen esfuerzos sostenidos con otros para
promover el intercambio y la escritura entre docentes en ejercicio y docentes
principiantes. Encontramos en ellos un camino concreto para pensar colectivamente, para
mirar críticamente las propias prácticas pedagógicas. Esta producción horizontal, entre
colegas, fortalece profesionalmente y al compartirla y darla a leer se pone en juego una
distribución democrática de saberes sobre el oficio docente.
El presente trabajo tiene por sentido reflexionar acerca de la formación
contemporánea de profesores en la confianza epistemológica y política de que sean
capaces de intervenir en el mundo para transformarlo. Este mandato político nos
permite pensar en la formación, en las implicancias en la formación inicial como
trayecto hacia una praxis que andamie desde lo epistemológico y desde lo ético la
inserción profesional a la docencia.
Dos maestros buscan su identidad: uno, el docente novel; el otro, un docente
experimentado. Uno tras la construcción de su identidad laboral o profesional, el otro
buscando su identidad como tutor/acompañante del docente novel.
Hasta ahora cuando se pensaba en los IFD sobre la práctica profesional de los
futuros egresados, la mirada se centraba en Práctica III, la residencia intensiva, y el
pensamiento recaía en tres actores: la practicante, la profesora de práctica y la maestra
en la escuela de destino. Era en el interjuego entre estos tres actores en las instancias
finales de la formación donde parecía plasmarse definitivamente
Hoy, para optimizar la formación de maestros, pensamos en un nuevo
protagonista: el docente tutor o acompañante del docente novel. ¿Cómo construir una
identidad diferenciada de la de los actores consuetudinaria mente instalados? ¿En qué se
diferencia de los otros orientadores de práctica? ¿Qué de nuevo puede aportar este
profesional? ¿Qué perfil esperamos de él a partir de las funciones que se le van
otorgando en las experiencias piloto realizadas?
Intentaremos dar respuesta a estos interrogantes con el reporte de nuestra
experiencia realizada en el marco del Programa de Acompañamiento a Docentes Noveles
en su Primera Inserción Laboral, en la Escuela Normal Superior “Dr. Agustín Garzón
Agulla” de la Ciudad de Córdoba durante los años 2008-2009.
EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO DEL DOCENTE NOVEL: ACIERTOS, DESAFÍOS Y REFORMUL...ProfessorPrincipiante
El docente que se inicia en su formación profesional, contempla una serie de expectativas
y sueños y, por sobre todo, visualiza su futuro bajo una enorme incertidumbre frente a lo
novedoso del camino emprendido. Cuantiosas son las dificultades que ofrece el sistema
educativo, especialmente el municipal y a ello se suman las obligaciones que se asignan
a cada profesor durante su llegada.
PROFESSORES INICIANTES, EXPERIENTES E PESQUISADORES EM GRUPO COLABORATIVO: NA...ProfessorPrincipiante
Foi desenvolvida uma pesquisa com apoio do CNPq que teve como objetivo geral
identificar indícios de desenvolvimento profissional docente por meio de narrativas de
formação a partir de dinâmicas colaborativas (2009-2011)1. O projeto envolveu
participação voluntária de professores/pesquisadores universitários, futuros professores
(graduandos dos Cursos de Pedagogia) e professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental em um curso desenvolvido no ano de 2010, tendo sido emitidos
certificados de extensão universitária para os participantes.
LA INSERCIÓN AL EJERCICIO DOCENTE: ALGUNOS SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DESDE LA E...ProfessorPrincipiante
Este documento presenta algunas reflexiones como producto del análisis de la historia de
vida profesional de doce profesoras principiantes. Las historias de vida profesional fueron
escritas en un primer momento por las docentes y con base en la lectura de sus
documentos, se realizaron entrevistas para profundizar en los aspectos narrados o descritos
por las maestras. El análisis que se presenta, busca dar cuenta de los eventos o sucesos
que las docentes relatan como significativos cuando iniciaron su ejercicio profesional como
maestras de educación preescolar.
O início da carreira docente no Brasil: formas de entrada, primeiras experiên...ProfessorPrincipiante
Cada vez mais é preocupação de gestores e investigadores a questão dos primeiros
anos de trabalho dos professores nas escolas de educação básica1, o que ocorre
também em muitos outros países. No Brasil, no entanto dispomos de poucos estudos
sobre os professores iniciantes, suas posturas, procuras, facilidades, dificuldades. O
início da vida profissional docente, de fato, tem se mostrado como um período de
ajustes ao trabalho educativo com as crianças ou adolescentes nas salas de aula, um
período de buscas de apoios e informações, de trato com as relações interpessoais na
escola, entre professores e alunos, professores e colegas, professores e direção da
escola e outros técnicos. Além disso, ajustes às normas da rede de ensino em que
está se inserindo e às orientações já existentes, ou supervenientes, dos órgãos
governamentais na área educacional. Os cursos de graduação de professores, em
nível superior, não são suficientes para prepará-los para esse ambiente de trabalho e
suas exigências e implicações. Os estágios exigidos no Brasil, pelas normas do
Conselho Nacional de Educação, também não lhes oferecem tempo e oportunidades
completas de preparo para sua imersão na profissão, seja pelo cumprimento apenas
burocrático dos estágios, seja pela falta de planejamento e acompanhamento dos
mesmos. (Garrido e Carvalho, 1999; Gatti e Nunes, 2009)
Este artigo resume uma pesquisa com cinco professores iniciantes do ensino médio sobre sua percepção de si mesmos e da contribuição da escola para sua formação continuada. A análise revelou três categorias: 1) A formação inicial forneceu conteúdos teóricos úteis, mas pouca prática; 2) Os professores gostam da profissão, mas enfrentam dificuldades de relacionamento e controle da sala; 3) A escola pode oferecer mais formação continuada e apoio aos professores iniciantes.
O documento discute os desafios enfrentados por professores iniciantes em seus primeiros anos de docência. Aponta que esses professores passam por sentimentos de sobrevivência e descoberta, enfrentando um choque de realidade entre a idealização da profissão e a prática cotidiana complexas nas escolas. Além disso, analisa como as mudanças na formação inicial em pedagogia podem ter contribuído para um sentimento maior de insegurança nesses professores iniciantes.
El acompañamiento a los docentes noveles: prácticas y concepciones ProfessorPrincipiante
En el periodo 2008-2009, el ISFD “Julio Cortázar” desarrolla un proceso de
acompañamiento a los docentes noveles de Nivel Primario, en el marco institucional de la
Formación Docente Continua.
No se encontraron estudios que den un panorama general acerca de cómo
encarar tal empresa. Sí, se conocen las prioridades jurisdiccionales relativas a la
incorporación de esas funciones en los institutos formadores, a partir de un Programa
Nacional que las garantiza. También, se intuye que las primeras inserciones laborales de
un docente son difíciles y que, no siempre, la realidad es como esperaba mientras
transcurría su formación académica. En algunos casos, cuando obtienen la titulación se
dedican a otros tipos de actividades o se encuentran con funciones para las que no se
preparó (por ejemplo, “facilitador pedagógico” en el marco de un Programa de Becas
Estudiantiles).
El objetivo central de este trabajo de investigación cualitativa es sistematizar los
rasgos distintivos del docente novel en un contexto real, abarcando sus vivencias,
preocupaciones; las situaciones dificultosas que se presentan al ejercer la profesión y las
competencias que se exigen para su desempeño. Al efecto, se realiza un análisis descriptivo e interpretativo de los datos obtenidos
mediante el empleo de encuestas, entrevistas y registros pormenorizados de las
experiencias, después de implementar los dispositivos diseñados
LA AUTOPERCEPCIÓN DEL FORMADOR DE FORMADORES. UN ACERCAMIENTO A LA CONSTRUCCI...ProfessorPrincipiante
El presente es un extracto del proyecto de investigación sobre la figura del Formador de
formadores y la construcción de su identidad.
Planteo del problema
En la actualidad, y tal como lo plantean Frigerio y Diker (2005), cobra especial relevancia
la educación como un área que recibe fuertes críticas sobre la formación que brinda, la
relevancia de sus transmisiones, la preparación para el trabajo y hasta el rol de los
docentes. Pero al mismo tiempo un amplio sector de la sociedad sigue apostando a ella
como motor de cambio e instancia de promoción social y cambio.
En ese marco toma centralidad el docente, como quien posee la responsabilidad de llevar
adelante una formación tan delicada como lo es la de los futuros ciudadanos. Por ello, en
diferentes ocasiones los gobiernos de turno aplican políticas educativas centrando sus
cambios en la formación inicial de los docentes, promoviendo reformas estructurales y de
contenido. Éste es el caso de la Argentina, donde a partir de la implementación de la Ley
de Educación a nivel Nacional (2006) y su homóloga de la Provincia de Buenos Aires
(2007) se generaron múltiples cambios en la Formación del Profesorado para Nivel Inicial
y Primario.
A pesar de ello, al referirse al perfil del docente formador, sólo se expresa una breve y
difusa referencia que más adelante puntualizaré y analizaré. Ello me llevó a reflexionar
acerca de dicho rol, ¿cómo construye su conocimiento y tarea el formador de
formadores?
Teniendo en cuenta estas expresiones, y con el claro objetivo de analizar y generar las
herramientas para reflexionar y delimitar el rol del formador de formadores es que se
articula el presente desarrollo. Se trabajan los siguientes ejes: Contexto, Epistemología,
Curriculum y Profesionalidad. Éstos se desarrollan en un recorrido que parte de lo
coyuntural y avanza sobre el ámbito educativo.
SOBRE LA MARCHA: EXPECTATIVAS, PROBLEMAS Y NECESIDADES EN LA CERCANÍA CON DOC...ProfessorPrincipiante
El modelo de formación inicial de maestros en México, permite al estudiante tener la
presencia de dos expertos que lo acompañan durante su servicio social en su
desempeño frente a un grupo: un tutor de la escuela primaria y un asesor de la Escuela
Normal. Esta experiencia en la aplicación de formas de acompañamiento no ha sido
aprovechada para prolongarse con sus egresados. La OCDE (2010) recomienda a
México lograr generar períodos de inducción para los nuevos maestros, de manera que
permitan detectar y atender con oportunidad, las debilidades observadas y retroalimentar
la formación.
DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS PROFESSORES EM SUA PRIMEIRAS VIVENCIAS DE PRÁT...ProfessorPrincipiante
Esse ensaio pretende narrar algumas das dificuldades enfrentadas nos estágios da formação inicial. Trata-se da narrativa de dois professores em formação na Licenciatura de História. Entre os muitos obstáculos no decorrer da formação prática, cremos que uma das dificuldades é a adequação dos conteúdos ao curto espaço de tempo que é oferecido à disciplina de História nas matrizes curriculares vigentes. Em média são três períodos semanais de 45 minutos, sendo algumas vezes períodos intercalados. Outra problemática enfrentada e a organização dos temas a serem trabalhados, pois além de extensos não apresenta uma seqüência temporal lógica. Mostra-se com algumas lacunas e de forma reducionista o que compromete o desenvolvimento do senso crítico por parte dos estudantes. Outras vezes desconsidera aspectos sociais, culturais do contexto histórico do acontecimentos. Com isso, algumas vezes, se estuda uma história isolada da realidade, comprometendo a construção do conhecimento e permitindo que o aluno perceba a história apenas com datas e nomes; e, depois, aplicação de avaliações como mera reprodução dos fatos. Nessa vivência formativa, percebemos que as aulas dinâmicas e atraentes que vimos falar na faculdade, bem como as técnicas que nos passam e fazem os acadêmicos acreditar não são viáveis entro da estrutura educacional vigente. A realidade é outra, mostra-se extremamente complexa o que leva os futuros professores, muitas vezes, a desistir da profissão docente e seguir carreira como pesquisador ou, até mudar de profissão.
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE EN LOS PRIMEROS PROCESOS...ProfessorPrincipiante
El presente trabajo aborda la investigación que desde el año 2009 desarrollamos en la
Cátedra de Residencia Docente de la carrera de Ciencias de la Educación en la Facultad
de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. Desde 1996 la cátedra lleva a
cabo proyectos de investigación sistemáticas en los que participan los profesores
adjuntos, los adscriptos como becarios. El tema de esta investigación: La construcción
del conocimiento profesional en los primeros procesos de socialización. La inserción en
las instituciones educativas de la ciudad de Rosario de los graduados de las carreras de
Letras, Historia y Ciencias de la Educación, es de especial interés para la formación de
recursos humanos, ya que una de las preocupaciones y necesidades de la cátedra es
preparar equipos de profesores que acompañen a profesores principiantes y a profesores
coformadores, que tengan entrenamiento teórico y práctico en observar, leer la realidad
del aula, reflexionar sobre los procesos observados, ofrecer pistas para que los
profesores principiantes reflexionen sobre los procesos realizados.
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: ¿RESULTADO DE TENSIONES NO RESUELTAS?ProfessorPrincipiante
El presente trabajo busca reflexionar sobre los puntos de tensiónl e inserción institucional por medio de prácticas en la experiencia formativa
realizada en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río
Turbio, en el Profesorado de Educación General Básica para Primer y Segundo Ciclo.
Según probadas investigaciones, pareciera ser que todo aquello que aporta la
formación inicial sobre el rol docente, se anula en el momento de las prácticas y aparecen
en escena características de los modelos docentes que más incidieron en la trayectoria
escolar previa del residente. Esto da cuenta del denominado “bajo impacto de la
formación inicial”.
En un intento de superar las tradiciones en la formación docente y con el objeto de
crear instancias de construcción de la actuación, se propone el análisis de las experiencias emergentes en los espacios curriculares del plan de estudios que articulan
formación teórico – disciplinar y práctica y en relación específica a algunos puntos de
conflicto entre formación inicial e inserción institucional que se preanuncian en la etapa
de Residencia y se ven profundizadas en el posterior ejercicio , ya como educadores.
Enmarcamos esta reflexión en la concepción de desarrollo profesional, que considera a
los docentes como autores de los procesos educativos.
Se toman aquí como eje las experiencias realizadas por las alumnas en las
instituciones del nivel y su análisis a través de distintas instancias de objetivación y
teorización en el marco de los Talleres de Integración y Práctica Educativa y de la
Residencia.
A INSERÇÃO NA DOCÊNCIA: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNC...ProfessorPrincipiante
O presente estudo integra uma pesquisa, em desenvolvimento, no doutorado em
Educação na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), visando compreender o
processo formativo de um grupo de licenciandas do curso de Pedagogia vinculadas ao
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da UFMT e identificar os
impactos das ações vivenciadas nesse programa na constituição da profissionalidade
docente.
EL ACOMPAÑAMIENTO A LOS FUTUROS MAESTROS. CONCEPCIONES RESPECTO A SER DOCENTEProfessorPrincipiante
Este documento resume una investigación sobre la formación de maestros en México realizada en diferentes tipos de escuelas normales. Se enfoca en el acompañamiento que los formadores de docentes brindan a los estudiantes durante sus prácticas pedagógicas, ya que a través de esto se pueden observar sus concepciones sobre el rol del maestro. La autora analiza específicamente el caso de una escuela normal urbana y otra rural, encontrando que aunque siguen el mismo plan de estudios, cada una mantiene características derivadas de su histor
(1) El documento analiza la evolución de la escuela y la relación entre quien enseña y quien aprende a través de la historia. (2) A pesar de los cambios sociales, la escuela mantiene elementos tradicionales como el conocimiento que pertenece a quienes enseñan. (3) Hoy en día, la escuela debe navegar entre dos culturas internas, una que se aferra a lo tradicional y otra que busca incorporar innovaciones, generando tensiones que dificultan la adaptación a los nuevos desafíos.
PESQUISAS SOBRE PROFESSORES INICIANTES: O ESTADO DO CONHECIMENTO NO PROGRAMA ...ProfessorPrincipiante
O presente estudo tem como temática central a análise das produções
científicas, mais especificamente das dissertações e teses, defendidas no Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGE doravante) da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar) na linha de “Formação de Professores e outros agentes educacionais” no
período de 2000 a 2010.
O interesse por essa temática está relacionado às experiências que
vivenciamos enquanto professoras, pesquisadoras, além de acadêmicas da disciplina de
Formação de Professores no PPGE da UFSCar no primeiro semestre de 2011, uma vez
que o levantamento bibliográfico apresentado é resultado não apenas do interesse em
aprofundar conhecimentos sobre o tema, mas também de apresentar o trabalho de
conclusão da disciplina.
De fato, entendemos que o levantamento do estado do conhecimento sobre o
professor em início de carreira poderá contribuir para que sejam explicitados e delineados
os atuais e os possíveis novos rumos da pesquisa sobre a temática não apenas no
referido programa, mas também em âmbito (inter) nacional. Isto nos motivou a
desenvolver esse estudo com a seguinte questão central: Qual é o estado do
conhecimento das pesquisas desenvolvidas sobre Professores Iniciantes nos textos de
dissertações e teses no PPGE da UFSCar no período de 2000 a 2010 no que se refere
aos seguintes aspectos: questão de pesquisa, principais referenciais teóricometodológicos,
conceitos e autores, método e procedimentos metodológicos, ferramentas
de coleta de dados e os principais resultados obtidos?
Este documento describe la supervisión educativa como una práctica institucional especializada que tiene como objetivo garantizar el cumplimiento de las metas y objetivos del sistema educativo. La supervisión incluye dimensiones como el asesoramiento, la orientación y la evaluación, y requiere conocimientos específicos sobre currículum, enseñanza y aprendizaje. A lo largo de la historia, el concepto de supervisión ha evolucionado de un enfoque de control y corrección a uno de apoyo y desarrollo docente. El supervisor debe oper
El alumno-practicante-y-su-inicio-en-las-practicas-docentesNelson Carbonell
Este documento describe el proceso de inicio a las prácticas docentes para estudiantes practicantes. Comienzan observando clases para comprender las dinámicas y variables involucradas. Luego desarrollan una programación basada en estas observaciones que incluye un proyecto pedagógico y planes de clase. Finalmente implementan estas enseñanzas mientras continúan observando, programando y evaluando para mejorar sus habilidades docentes. El documento también examina las tensiones que enfrentan los estudiantes debido a las diferentes perspectivas y representaciones entre los
Notas distintivas de las prácticas de la enseñanzagabigentiletti
Este documento describe las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales complejas que ocurren en un contexto específico y están influenciadas por factores institucionales, sociales y de interacción en el aula. Define cuatro tipos de prácticas relacionadas con la enseñanza y analiza elementos como las racionalidades, dimensiones y procesos involucrados. También discute ilusiones comunes sobre la enseñanza y la necesidad de una reflexión crítica para mejorar estas prácticas.
Este documento describe cinco enfoques de la sistematización: el enfoque histórico-dialéctico, el enfoque dialógico e interactivo, el enfoque deconstructivo, el enfoque de la reflexividad y la construcción de la experiencia humana, y el enfoque hermenéutico. Cada enfoque ofrece una perspectiva diferente para entender y analizar experiencias desde un marco epistemológico específico.
El documento describe la didáctica de la psicología social propuesta por los autores. Proponen una didáctica basada en el método dialéctico que busca desarrollar aptitudes y modificar actitudes a través de la inserción de los estudiantes en situaciones de grupo. Su objetivo es enseñar a los estudiantes a analizar críticamente la realidad social y promover el cambio a través de la modificación mutua entre el hombre y la sociedad.
La escuela está destinada a formar psicólogos sociales operativos. Se basa en un enfoque interdisciplinario y convergente que estudia al ser humano en su contexto social e histórico. Su metodología principal es el trabajo en grupos operativos centrados en una tarea, que permite el aprendizaje, diagnóstico y resolución de problemas a través de la interacción grupal. El objetivo final es capacitar a los estudiantes para planificar e implementar cambios sociales orientados a mejorar el bienestar humano.
El documento discute el concepto de la "enseñabilidad de la filosofía". Aborda este concepto desde una perspectiva que cuestiona los paradigmas y modelos establecidos de enseñanza de la filosofía. Define la enseñabilidad como un problema que requiere reflexiones de segundo orden sobre presupuestos lógicos, epistemológicos y ontológicos. Explica que la enseñabilidad de la filosofía está articulada a través de conceptos como "conocer", "construcción de realidades", "com
Este documento discute el pensamiento didáctico en la enseñanza secundaria. Explica que la acción educativa requiere intenciones compartidas y conocimiento construido para interactuar con estudiantes singulares. También describe la acción educativa como compleja, vinculando el presente con el futuro deseado a través de procesos que involucran lo subjetivo y objetivo. Finalmente, señala que el pensamiento didáctico debe guiarse por un trasfondo ético y teleológico que apunte a estados deseables del conocimiento y el sujet
Este documento discute la relación entre la teoría y la práctica en la intervención pedagógica profesional. Explica que la teoría y la práctica interactúan de forma compleja e involucran procesos multidimensionales. También destaca la importancia de comprender el contexto y de poder traducir teorías a la realidad práctica de manera flexible. Finalmente, enfatiza la necesidad de que los profesionales mantengan tanto implicación como distanciamiento crítico en su práctica.
El documento resume las diferentes dimensiones de la práctica docente, incluyendo la personal, institucional, interpersonal, social, didáctica y valórica. También analiza críticamente la práctica docente y define la práctica docente como una praxis social que involucra a maestros, alumnos y otros actores. Por último, presenta preguntas y respuestas sobre temas relacionados a la práctica y formación docente.
Este documento presenta reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica. En 3 oraciones: 1) Distingue entre formación (prácticas no institucionalizadas) y educación (prácticas institucionalizadas), y define la pedagogía como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión sobre su práctica. 2) Propone un modelo sistémico de los procesos educativos que incluye maestros, alumnos, saberes y micro/macroentornos y sus relaciones
Este documento presenta reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica. En 3 oraciones: 1) Distingue entre formación (prácticas no institucionalizadas) y educación (prácticas institucionalizadas), y define la pedagogía como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión sobre su práctica. 2) Propone un modelo sistémico de los procesos educativos que incluye maestros, alumnos, microentornos y macroentornos, y sus rel
Este documento describe la complejidad de las prácticas docentes, las cuales no se limitan al aula sino que incluyen factores educativos fuera de la escuela. Discute tres ámbitos de prácticas docentes: la educación extraescolar, la institucionalización de la educación, y las actividades dentro del aula. También enfatiza la necesidad de investigar las múltiples interacciones entre estos aspectos para comprender plenamente las prácticas docentes.
Este documento describe la institucionalización de la pedagogía como disciplina académica en México. Explica que la pedagogía se ha institucionalizado a través de la creación de facultades, escuelas normales y universidades pedagógicas que ofrecen formación de maestros. Esto ha llevado al desarrollo de la pedagogía como profesión y campo de conocimiento a través de la producción de investigaciones, experiencias prácticas y licenciados especializados en educación.
Este documento describe varias tendencias y enfoques pedagógicos, incluyendo la escuela tradicional, pedagogías críticas, tendencias democráticas, psicologización del proceso educativo, neoliberalismo educacional, globalización, y la pedagogía de la diversidad. También analiza el enfoque histórico-cultural de Vigotsky y su teoría del desarrollo proximal, así como las aplicaciones de esta teoría a la educación. Finalmente, discute las competencias profesionales, la configuración didáctica
Este documento discute el modelo educativo por competencias. Explica que las competencias son un enfoque para la educación que no pretende ser una representación ideal del proceso educativo. Describe las características clave de las competencias como procesos complejos, desempeño idóneo en contexto, y responsabilidad. Finalmente, argumenta que un nuevo modelo educativo debe enfocarse en desarrollar competencias para resolver problemas a nivel social y personal.
Este documento resume los temas abordados en la primera unidad de un curso sobre Bases psicológicas del aprendizaje. Habla sobre conceptos como la educabilidad, las teorías implícitas del aprendizaje, el fracaso escolar y el papel del docente. Explica diferentes teorías sobre cómo se debe enseñar, como la teoría directa, interpretativa, constructiva y posmoderna. También analiza la relación entre los conocimientos implícitos y explícitos y cómo los docentes usan teorías implícitas en su
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ACERTIJO DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARÍS. Por JAVI...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARIS”. Esta actividad de aprendizaje propone el reto de descubrir el la secuencia números para abrir un candado, el cual destaca la percepción geométrica y conceptual. La intención de esta actividad de aprendizaje lúdico es, promover los pensamientos lógico (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia y viso-espacialidad. Didácticamente, ésta actividad de aprendizaje es transversal, y que integra áreas del conocimiento: matemático, Lenguaje, artístico y las neurociencias. Acertijo dedicado a los Juegos Olímpicos de París 2024.
LOS PRACTICANTES Y LOS SABERES EN LOS COMIENZOS DE LA PROFESIÓN
1. LOS PRACTICANTES Y LOS SABERES EN LOS COMIENZOS DE LA PROFESIÓN
Leguizamon Griselda
gleguizamon@unq.edu.ar
Universidad Nacional de Quilmes
Palabras clave: habitus, saberes, prácticas, reflexión, dispositivos
Introducción
La formación de profesores, enmarcada en una perspectiva pedagógica crítica,
contempla que cada uno de ellos será un agente social de cambio. Para que pueda
desempeñarse como tal, este profesor en formación deberá aprender a pensar y
repensar sobre su práctica en cualquiera de las situaciones en la que se desempeñe,
siendo que cada una de ellas es plausible de múltiples abordajes tal es su calidad de
vaguedad e imprecisión, su peculiaridad, su complejidad.
Partimos de establecer que los practicantes inician la construcción de su desarrollo
profesional con el análisis de sus saberes prácticos –definidos éstos como conocimiento
de carácter declarativo y procedimental que surge con la experiencia y que se aprenden
básicamente al actuar inmerso en prácticas reales (Feldman y Palamidessi, 2001).
Este análisis tiene lugar mediante el proceso de reflexión sobre estos saberes, en el cuál
los futuros profesores indagan en sus propios habitus (Bourdieu, 1972) a través de
distintos dispositivos narrativos. Mediante estas narrativas persiguen, al mismo tiempo,
alcanzar un sentido para la experiencia educativa que están transitando durante el
período de prácticas en la formación inicial.
Los relatos de sus experiencias educativas permiten a los futuros profesores volver a
mirarse desde una distancia y les brindan, también, una idea de cómo los otros perciben
la manera que ellos tienen de mirarse. Las narrativas, las conversaciones entre pares y
las lecturas bibliográficas les posibilitan alcanzar una mayor comprensión de sí mismos
así como de las relaciones que ellos establecen con los estudiantes dentro de las aulas o
con otros profesores en las instituciones donde se desempeñan, por ejemplo, la autoridad
o el reconocimiento profesional (Contreras y Perez, 2010)
¿Existe una práctica pedagógica modelo? ¿Cómo desarrollan los practicantes una
práctica reflexiva? ¿Existe una ruptura entre el conocimiento académico y el saber de la
experiencia? Estos son algunos interrogantes a los que trataremos de encontrar
respuestas ubicándonos dentro de los límites de la experiencia y del saber, dejando de
lado el viejo planteo de la separación entre la teoría y la práctica.
2. 2
Saberes y prácticas
En los primeros ejercicios de sus prácticas profesionales, los practicantes parten
necesariamente de un saber que intentan poner en práctica. Hablamos de saber y no de
conocimiento adhiriéndonos a la posición de Contreras y Perez (2010) que plantea que el
saber en qué se fundamenta la experiencia de la educación posee cualidades que no
pueden compendiarse en el conocimiento científico. Y si bien conocimiento y saber se
usan habitualmente como sinónimos en el lenguaje común, también sostenemos que
alguien sabe algo cuando tiene experiencia, cuando esa experiencia fue formada en el
transcurso de momentos de una vida original e irrepetible y se ha asentado establemente.
Por esto, el saber parte y apunta a una significación íntima, se liga a “una estructura de
comprensión y acción, una disposición, un sustrato que está en nuestras habilidades
corporales (…), o en nuestras formas de relación, o de pensamiento, o en nuestras
intuiciones” (Contreras y Perez, 2010, p 52).
En cierta dimensión el saber desborda la declaración verbal y se conjuga con el hacer y
por eso con la práctica. No deja de lado el conocimiento ya que, en cierta acepción, el
saber puede conectarse a la actividad consciente e intencionada del sujeto. Sin embargo,
en algunos casos el saber también deviene aunque el sujeto muestre una postura más
laxa, con una carga menor de intencionalidad. Finalmente, el saber también se conforma
de la diferencia, ese remanente que nos deja lo aprendido o lo vivido y que genera
nuevas comprensiones, habilidades, inesperadas aperturas relacionales.
El saber del practicante está conformado sustancialmente por el dominio de ciertos
contenidos procedimentales, creencias, experiencias, supuestos, técnicas, modelos,
métodos. Es un saber combinado, íntegro, que le otorga al practicante la confianza
indispensable para ponerlo en funcionamiento, para ponerlo en acción en un espacio
especial: una clase en un aula dentro de una institución educativa.
Las prácticas se suceden en una institución
En palabras de Bourdieu (1991, p 100), una institución:
“…no está completa ni es completamente viable más que si se objetiva
duraderamente no sólo en las cosas, en la lógica trascendente a los agentes
singulares, de un campo particular, sino además en los cuerpos, es decir, en
las disposiciones duraderas para reconocer y efectuar las exigencias
inmanentes a ese campo.”
Entonces, una institución es en principio un objeto construido culturalmente que detenta
poder social (Fernandez, 1994) pero también, complementariamente, toda institución es
esa “idea que los miembros tienen de su institución” (Malinowski citado en Montenegro,
1993, p 105).
De acuerdo con esta definición, podemos descubrir aspectos evidentes de este
poder en la concreción de las normas o valores que toman fuerza en la organización
social de un grupo y regulan análogamente el comportamiento individual de los actores
de ese grupo.
La regulación del comportamiento por estas normas se realiza a través de dos aspectos:
la internalización de las normas impuestas por la autoridad y su capacidad de funcionar
como código formulador de significados establecidos socialmente y de ordenar las
acciones sociales de la institución. Es decir que, la regulación social y las estrategias
toman cuerpo tanto en las instituciones como en los sujetos e historias concretas,
3. 3
generándose dinámicas sociales, formas de organización social, microestructuras de
procesos sociales más abarcativos.
Cuando las instituciones se tornan particulares, únicas, organizaciones concretas, definen
su propio espacio geográfico, imaginario y simbólico. Dentro de este espacio se va a
conformar una red de relaciones, cada una con su lógica diferente: la de los sujetos con
su mundo interno que se moviliza en la interacción, la de la ubicación de los sujetos y los
grupos en la trama relacional de lo social y lo político y finalmente la de la ideología, o
sea la trama de lo encubierto. Así, “las diferentes lógicas de relación (…) no serán
inherentes a la esencia institucional, sino resultado contingente de los diferentes
acuerdos…” (Beltrán Llavador citado en Hilb, Frigerio, Poggi y Giannoni, 2000, p 80) que
estarán ligados a las permanencias o modificaciones en la normativa y en las reglas que
gobiernan las posiciones relativas en estas instituciones y las de las instituciones en la
sociedad.
La sociedad a través de sus instituciones, en la que evidentemente la institución escolar
está incluida, es la que “instaura, crea su propio mundo”, su propia identidad que no es
otra cosa que ese “sistema de interpretación y representación”, es ella la que también va
a determinar lo que es real de aquello que no lo es. En consecuencia, va a tratar de
instituir a los actores según sus normas, de determinarlos según su ley, conformándolos
a través de “el sistema de normas y el sistema de papeles asignados (…) [como] una
dimensión simbólica que caracteriza (…)” (Malinowski citado en Montenegro, 1993, p
105), violentando sus habitus, entendidos éstos como sentido práctico que realiza la
reactivación del sentido objetivado en las instituciones: producto del trabajo de
inculcación y apropiación necesario para que esos productos de la historia colectiva que
son las estructuras objetivas consigan reproducirse bajo la forma de disposiciones
duraderas y ajustadas que son condición de su funcionamiento.
Saberes prácticos y habitus
Teniendo en cuenta este complejo entramado social, la institución educativa, en que las
narrativas de los distintos sujetos se construyen y se desenvuelven ¿cómo manifiestan
los practicantes sus saberes prácticos?
Estos saberes, anteriormente detallados, están organizados en la acción por diversos
mecanismos compendiados en el habitus. Tal como lo define Bourdieu (1972, p 178) el
habitus es:
"un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes-
que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento
como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las
acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él
contribuye a producir."
Así definido, el habitus funciona como esquemas interiorizados que permiten al
practicante, generar todas las percepciones, acciones y pensamientos característicos de
la práctica docente, independientes de la conciencia y del discurso, y ponerlos a
funcionar al campo de sus prácticas áulicas por transferencia. Podría decirse que el
habitus se rige por desplegar una intencionalidad no intencionada y una regularidad sin
acatamiento, consciente a una regla, aunque en cuanto esquema, el habitus es
sistemático y transferible, es decir, puede transponerse de un espacio de la práctica a
otro.
4. 4
El mismo habitus es el que va a permitir, como ejemplo de una primera postura asumida,
que el capital objetivado en la institución Escuela presente en el interior del sujeto en
profundidad y cantidad, promueva y permita una mayor identificación y aceptación del
orden simbólico institucional, puesto que “la nominación oficial es el acto simbólico que
cuenta con el consenso y la legitimación que implica aquello aceptado colectivamente e
impone una visión legítima de las cosas de una manera tanto objetiva como colectiva”
(Bourdieu y Waquant, 1995, p 170).
Cuando el practicante va aumentando el número de sus rutinas en clase, el habitus se va
ampliando con la incorporación de las mismas. Los saberes prácticos evolucionan
conforme a los avances de su vida profesional. Algunos se tornan borrosos o se
desvanecen porque no se usan, otros se vuelven explícitos y conservan esta cualidad al
hacerlos intencionadamente conscientes debido al enfrentamiento con los obstáculos que
ofrece la realidad escolar y su complejidad, o por una inclinación intelectual personal a
alguna disciplina (psicología, didáctica, ética, entre otras) (Perrenaud, 1995).
Habitus y Praxis
Como señala Freire, la práctica docente crítica, sintetiza la dialéctica, entre el hacer y el
pensar sobre el hacer: “la reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la
relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica
en activismo” (Freire, 2006, p 24). El saber práctico puesto en acción en las primeras
prácticas docentes es un saber primitivo, sin pulir, basado mayormente en experiencias
personales acuñadas durante las distintas etapas escolares, sin el rigor metódico que
satisface los interrogantes epistemológicos del sujeto pues debe ser su propia curiosidad
la que impulse el alcanzar un pensamiento competente, profesional, correcto en íntima
relación con su ambiente laboral.
El profesor en formación actuando en sus primeras prácticas se enfrenta ante la urgencia
de esta situación que le exige tomar una decisión en cuanto al enfoque de su enseñanza.
No moviliza sus saberes ni su racionalidad sino que brinda su respuesta desde un
esquema incorporado que le permite intervenir para equilibrar la situación de manera
intuitiva, sin apelar a sus conocimientos; responde desde el habitus. Como explica Schön
(1992, p 21) “los estudiantes [futuros profesores] aprenden haciendo, aunque su hacer a
menudo se quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real”.
El habitus encierra en su constitución una dimensión histórica y por lo tanto genera
prácticas ajustadas a los esquemas concebidos en la historia. Funciona como hipótesis
práctica fundada en la experiencia anterior (Bourdieu, 1997).
De aquí, la importancia de trabajar sobre el habitus indagando en sus historias escolares
previas materializadas en sus narrativas ya que no es posible producir conocimiento
pedagógico sin efectuar la reflexión sobre el conocimiento práctico puesto en acción,
movilizado primeramente, por el habitus. Habitus, conocimiento práctico y la reflexión
sobre los mismos parecerían conformar, la base para la producción del conocimiento
pedagógico situado.
Es imprescindible que este pensamiento sea el resultado de su producción personal y no
un hallazgo encontrado en materiales didácticos editados en el mercado, con recetas que
pueden ser aplicadas a cualquier contexto indiscriminadamente. Como explica Martinez
Ana (2007) “del capital institucional que el sujeto posea y que se juegue en la estructuras
involucradas dependerá, por el contrario, el margen de libertad con el que pueda actuar.”
5. 5
La reflexión y los dispositivos en la formación inicial
En este punto, se torna necesario organizar y habilitar espacios y condiciones para que el
practicante pueda desarrollar ese conocimiento diverso que le permita establecer un
puente entre la complejidad de las prácticas y la producción teórica al respecto.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, podemos manifestar que la
formación profesional del profesor no se da por simple inmersión en las instituciones
educativas sino que necesita de su reflexión comprometida y de condiciones y
dispositivos de formación especialmente diseñados y evaluados para ayudarlo al
desarrollo y la consolidación de esa capacidad. La reflexión implica además de la
apertura intelectual del profesor, una actitud de responsabilidad hacia sí mismo y su
tarea, y un compromiso emocional y afectivo, ético. Esto no puede enseñarse como un
conjunto de técnicas racionales. Por todos estos motivos, se considera relevante el
trabajo con dispositivos.
Entendemos por dispositivo “lo que dispone y lo que se pone a disposición, posibilita crea
y desarrolla” (Souto, 1999, p 7) mediante un trabajo que introduce lo técnico y la relación
teoría-práctica. Así planteado, podemos precisar un dispositivo como una configuración
que ejerce poder, incluyendo una apertura al análisis de este ejercicio del poder. Este
último hecho impulsa deliberadamente la materialización de la creatividad apuntando a la
transformación del habitus profesional, habilitado y sostenido por la toma de conciencia
enmarcada en la práctica reflexiva (Perrenaud, 1995).
De esta manera, los dispositivos quedan presentados como “espacios, mecanismos,
engranajes o procesos” (Sanjurjo, 2009) que proveen o asisten en el planteo de
alternativas de intervención en un proyecto o en la resolución de ciertas problemáticas, y
que, consecuentemente, provocan transformaciones que han podido ser anticipadas o
no.
Las instituciones educativas para la formación inicial del profesorado cuentan con un
número de dispositivos previstos y formulados para desarrollar esta formación. Entre los
dispositivos mencionados privilegiaremos la descripción y el análisis de sólo dos de ellos:
1. la observación como construcción reflexiva de las prácticas y su
socialización y
2. el acompañamiento y las tutorías
Ambos dispositivos tienen lugar en los Talleres de Prácticas de la Enseñanza, espacio
curricular de las carreras de los profesorados.
1) La observación como construcción reflexiva de las prácticas y su socialización
La formación docente inicial apunta por sobre todas las cosas, a la generación de un
saber producto de la reflexión sobre los diversos aconteceres que ocurren en las aulas.
Para ello, se presentan estrategias que permiten desarrollar competencias y habilidades
orientadas a la indagación y mejora de las prácticas propias de los futuros profesores.
Se conoce que los motivos, las razones que cada profesor concede a su experiencia en
el contexto histórico y particular de su aula, depende de su habitus y determina
mayormente la acción que va a poner en juego como respuesta a esa problemática.
Queda claro que, tanto la base de su decisión como los esquemas con los que intenta
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resolver la situación, han sido creados por el mundo y adquiridos por el habitus. Entre las
expectativas de este practicante y la experiencia concreta existe un desajuste, un
corrimiento cuyo grado, positivo o negativo, y sentido dependen del habitus de este
agente (Bourdieu, 1997).
Estas disposiciones en forma de potencia, de deseo, muchas veces no se descubren
hasta que no surgen las circunstancias apropiadas para que aparezcan y se actualicen.
Es decir que hace falta que la forma de funcionamiento del campo en el que están
viviendo y trabajando, en este caso el campo educativo, impulse oportunidades de
realización para que un habitus se desarrolle.
Es por esto que en el Taller de Prácticas de la Enseñanza se les propone a los
practicantes la utilización de la observación como técnica de investigación cualitativa. La
misma se compone de observaciones densas de varias clases en el campo en el que van
a practicar tratando de que estos futuros profesores puedan experimentar “la
particularidad de una realidad empírica, históricamente situada y fechada” (Bourdieu,
1997, p 12). Implica la interacción entre el investigador (el yo) y el grupo investigado (el
otro) para construir un conocimiento compartido de la realidad. Esta posibilidad de
confrontar con el otro en la propia experiencia es lo que da objetividad al conocimiento
que se genera en la observación participante
1) a. Ampliar y resignificar la mirada.
¿Por qué observar? ¿Qué datos recolectar? ¿Cómo interpretar esos datos?
"A la mejor estadística; (como a la menos buena también)
no ha que exigirle ni hacerle decir más que lo que dice,
y del modo y bajo las condiciones en que lo dice”
( Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1978, p 61)
El significado reiterado que se le otorga a la observación dentro de las instituciones
educativas está íntimamente ligado al control, a la vigilancia, a la evaluación. Sin
embargo, en el Taller, la observación se orienta a focalizar la atención en alguna de las
dimensiones de esa situación compleja que acontece dentro del aula. En consecuencia,
en su llegada a las instituciones, los practicantes llevan en mente que “lo real no tiene
nunca la iniciativa puesto que solo puede responder si se lo interroga” (Bourdieu,
Chamboredon y Passeron, 1978, p 54).
Un dato forma parte de una construcción que “echa sus raíces en la praxis vital misma,
una producción que alberga dentro de sí múltiples mediaciones teóricas” (Bourdieu,
Chamboredon y Passeron, 1978, p 55). Los datos/conjunto de datos que proporcionan la
evidencia sobre el hecho a investigar surgen por la aplicación de una metodología pero
son instituidos y hechos visibles por esos elementos teóricos y conceptuales. No hablan
por sí solos: primeramente “serán válidos, suponiendo su fiabilidad, si las preguntas
formuladas resultan realmente indicadores válidos de las dimensiones teóricamente
elaboradas y sometidas a medición” (Mayntz, Hubert y Hübner, p 20). Su lectura está en
relación con las teorías/conjuntos de teorías que se usan en la investigación y desde allí
surgirá su interpretación materializada en la dimensión hermeneútica que atraviesa
cualquier ciencia.
Sabemos que nuestra estructura de personalidad gira alrededor de un sistema simbólico,
para el cual “resulta instrumental el conjunto de actitudes que cognitiva, emocional y
reaccionalmente permiten alcanzar a través de la conducta la consumación de esos
valores” (Rodríguez Kauth, 1987, p 17). Relacionando lo descripto con la dimensión
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productiva, notamos que la misma se manifiesta en los efectos sociales que se producen
como consecuencia de la construcción de conocimiento y que esto sucede porque
cualquier modificación de nuestra forma de ver la realidad social que esté aceptada y
divulgada, es capaz de modificar esa realidad social. En otras palabras, nuestra realidad
social es sensible a nuestras producciones simbólicas y a las representaciones que nos
hacemos de ella, entonces si surgen nuevas producciones o si se transforman las
representaciones de la realidad social esto se traduce en un cambio en esa realidad.
Encuadrados en el marco de la Pedagogía crítica, acordamos en que la observación se
torna relevante en la formación docente como instrumento ejercitador de la reflexividad
sobre la intervención docente. Entendemos que la intervención docente incluye una
práctica social político cultural y comunicativa, dialógica, basada en el reconocimiento de
la otredad como condición sustancial de construcción del conocimiento y transformación
de la realidad. A través del diálogo “se afirma la politicidad de la educación en dos
sentidos: uno relacionado con la democratización de los espacios sociales y los trabajos
culturales, y el otro vinculado con la intervención transformadora en el mundo social y
cultural” (Morawicki, 2007, p 109).
La observación cuando es situacional y sistemática, moviliza en forma regular la reflexión
como trabajo sobre uno mismo, la implicancia, y al mismo tiempo, sobre la forma en que
se ha ido construyendo el propio habitus. Tanto la reflexión sobre sí mismo como el
habitus se construyen en compañía, en el compartir, en el puro socializar, utilizando
técnicas de observación y registros narrativos, apuntando a fijar la atención en algún
aspecto de lo observado y tratando de darle un sentido sin olvidar que la remisión de
sentidos nunca se agota.
En estos registros de observación los futuros profesores van a recolectar, en primer lugar,
datos sobre “lo que sucede” con el fin de establecer un diagnóstico.
En segundo lugar, los estudiantes tendrán en cuenta en el análisis de estos datos
recogidos, sus interpretaciones y percepciones subjetivas. Es el momento de narrar “lo
que me pasa con lo que sucede”.
En último lugar, esbozan una respuesta a la pregunta “¿qué haría yo para mejorar lo que
sucede?” cumplimentando el aspecto crítico-propositivo, delineando en prospectiva una
propuesta didáctica, basada en los datos recogidos y fundada en la reflexión surgida en
el momento anterior, que llevarán a la práctica real en sus respectivos cursos.
Al asentar sus intenciones de enseñanza, los practicantes socializan sus propósitos
didácticos dentro del grupo de formación. Esta situación trae aparejada dos
consecuencias: una extensiva retroalimentación de sus pares ante las propuestas
didácticas y la posterior evaluación de las mismas de acuerdo a su nivel de viabilidad en
las prácticas efectivas.
Transcribimos a continuación un ejemplo de una observación densa de un practicante
perteneciente a uno de los Talleres de los espacios de Práctica de la Enseñanza de las
Carreras de Profesorado, de los que integro el equipo de profesores:
Hora 8:45
Descripción de los
hechos
Ingresan los alumnos al salón de clases. La profesora llama a
una alumna para seguir con el examen. Comienza a responder
la alumna y la profesora la interrumpe para pedirle que tire el
chicle. Ante las preguntas la alumna contesta: “no sé”, “no me
acuerdo”, “algo social”, “(racismo) insultamos a las personas
por su raza”. La docente escucha todas las respuestas y
comenta a la alumna: “vos lees, lo entendés pero cuando lo
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explicás para transmitirlo… cuidado, porque no se entiende…
yo sé que lo entendiste (…) pero ahora no sabés cómo
decirlo”.
Inferencias
subjetivas
(lo que me pasa con
lo que sucede)
Siento que es un buen aporte para el aprendizaje; no sólo se
fija en el contenido disciplinar.
Hipótesis iniciales
que generarán
propuesta
alternativa
(¿qué haría yo para
mejorar esto que
sucede?)
Incorpora la evaluación de otros atributos como las habilidades
comunicativas, los recursos expresivos y la estima de las
propias capacidades. La profesora asume el rol de docente
evaluadora desprovista de una simple exigencia administrativa
de calificación y parece considerar la situación como una
instancia de comprensión y toma de conciencia por parte del
alumno de los procedimientos puestos en juego en el estilo de
aprendizaje. En situación de enseñanza, la docente muestra
habilidades para la exposición oral y la explicación de
conceptos.
A continuación se transcribe parte de la propuesta didáctica alternativa del practicante,
surgida luego de su reflexión personal sobre lo observado:
“Se podría:
Comunicar las consignas al grupo de clase para que puedan trabajar
mientras evalúa oral e individualmente a los alumnos. Las consignas deben ser
claras y expresar la intención de que los alumnos lean el material.
Introducir preguntas orientativas para que los mismos puedan discutir
grupalmente y proponer la elaboración de un cuadro o mapa conceptual que
sintetice los conceptos fundamentales.
Sintetizar oralmente los temas trabajados. Solicitar a los alumnos que
seleccionen para la próxima clase alguno de los temas planteados y busquen una
nota periodística de actualidad relacionada.
Delinear un trabajo de producción escrita de integración de conceptos, por
ejemplo un discurso político de un candidato en campaña en que se presente una
propuesta superadora de las situaciones de discriminación y/o vulneración de
derechos trabajados.
Implementar la utilización de un instrumento de evaluación como la rúbrica
o matriz que permite, según Anijovich1
y otros, explicitar las expectativas de los
docentes, orientando la actividad y favoreciendo el monitoreo durante la
realización de la tarea. En este caso, la rúbrica se desprendería de los ejes de la
propuesta de elaboración de un discurso que realizarán los alumnos. Los alumnos
a través de la co-evaluación pueden detectar sus errores y superar dificultades
con responsabilidad y autonomía.
1
Anijovich, R. y otros, (2007), “La evaluación alternativa, develando la complejidad”, en Una introducción a
la enseñanza para la diversidad. Fondo de Cultura Económica. Bs. As. Argentina.
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Como puede inferirse del ejemplo presentado, el trabajo de Observación apunta a que los
practicantes, trabajando en parejas pedagógicas, logren diseñar, desarrollar y evaluar
propuestas didácticas alternativas, creativas, estratégicas y situacionales en los grupos
designados para sus prácticas, a partir de la reflexión sobre los datos recogidos en el
campo. La observación remite a un registro producto de la misma donde la implicación
del estudiante está presente y se explicita en los talleres de socialización donde es
analizado por el grupo de pares junto con los docentes.
Las formas de trabajo cooperativas, en parejas y en equipos, facilitan la interiorización
progresiva sobre conductas de explicación, de anticipación, de justificación, de
interpretación, exteriorizadas mediante el diálogo remitiendo al desarrollo de dos
dimensiones fundamentales, ya citadas, en el posicionamiento del practicante:
la práctica reflexiva –reflexión sobre la experiencia que favorece la
construcción de nuevos saberes- y
la implicación crítica – a nivel político, por los fines de la escuela y la
democratización de la cultura (Perrenaud, 2001).
2) el acompañamiento y las tutorías:
La organización del trabajo en el aula por parejas pedagógicas hace propicia la
confrontación de los habitus de los futuros profesores al desarrollar sus prácticas, y busca
impulsar la toma de conciencia sobre sus decisiones. Para que la toma de conciencia
tenga lugar, tanto las parejas pedagógicas como la organización del Taller de
acompañamiento y los tutores articulan un trabajo conjunto estableciendo un clima de
confianza, aprendizaje y contención (Perrenaud, 2001).
Relata S. (practicante) acerca del dúo pedagógico:
“Esta experiencia está resultando un acontecimiento en términos de potencia
y practicidad. Refiero a potencia como un atributo merecido para el espacio
de las prácticas (…) En cuanto a practicidad, se trata de la posibilidad de
pensar, planificar y evaluar desde dos miradas, distintas y complementarias.
La tarea del practicante (o el docente) se transforma de práctica solitaria en
tarea de equipo. La colaboración apunta a dividir los esfuerzos pero al mismo
tiempo multiplica las opciones, surgen más ideas, se registra desde diferentes
ópticas y existe cierto disfrute en la reflexión y evaluación.”
Al enseñar por parejas pedagógicas, cada uno de sus miembros es conducido
inevitablemente en algún momento de ese encuentro, frente a los alumnos, a
cuestionarse ¿qué estrategias hubiera usado yo? en lugar de las que puso en práctica su
compañero.
Además de lo interesante de este planteo en cuanto a las ventajas que marca en relación
a la reciprocidad entre dos colegas de igual rango, surge el reconocimiento a la
necesidad de contar con referentes que aconsejen y orienten los procesos formativos de
los practicantes. En la formación inicial encontramos esta figura y la respectiva tarea
encarnada en los tutores: profesores formadores, a cargo del Taller de acompañamiento
de las prácticas, y profesores co-formadores, docentes a cargo del grupo clase en las
escuelas destino de las prácticas.
“No puedo olvidar la expresión de sorpresa y felicidad que apareció en el
rostro de S. cuando los alumnos le preguntaron si ella misma había preparado
los materiales didácticos especialmente para ellos, para esa clase, y le
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brindaron su reconocimiento. Tal vez nunca se le había ocurrido que los
alumnos apreciaran su compromiso y dedicación por la enseñanza; jamás se
había detenido a pensar que lo que para ella eran materiales necesarios para
armar una clase, significaran tanto para esos estudiantes.” (Tutora)
“ (…) dentro de cada grupo los alumnos adoptan diferentes roles siguiendo
las indicaciones del docente, reflexionan y consultan antes de completar o
responder las consignas. Una alumna explica a sus pares lo que deben hacer
y confirma con la profesora su interpretación. (…) los alumnos elaboran sus
propios afiches seleccionando la información, imágenes e incluyendo aportes
personales (…) En conclusión, se establece un buen vínculo entre alumnos-
profesora donde predomina el respeto, los valores y los derechos de todos,
permitiendo la participación y reconociendo la diversidad.” (Profesora co-
formadora).
Como manifiesta Perrenaud (1994), en una práctica acompañada, en contra de la
simetría de roles, cada uno de los tutores o profesores co-formadores cuenta con
diferentes ocasiones de observar a los practicantes y ¿por qué no? de aprender del otro.
Podríamos volver a citar finalmente a este autor y acordar, en consecuencia, con su
concepto de quiebre de la normalización de las prácticas al haberse transformado la
formación docente en universitaria y puntualizar como una de sus finalidades, la
formación de profesionales reflexivos (Perrenaud, 2001).
Conclusión que no clausura
La experiencia formativa de la práctica constituye una experiencia práctica pero también
teórica, y en el ida y vuelta de retroalimentación entre el habitus generador de
experiencias y la reflexión sobre la misma experiencia, es que su carácter se vuelve
singular. La práctica produce experiencia, y esa experiencia transforma al sujeto de la
práctica y transforma también su propia práctica.
De acuerdo a lo desarrollado muy sintéticamente en este trabajo, queremos destacar que
la inclusión de dispositivos de distinta índole y de un acompañamiento tutorial apuntan a
comprender y mejorar los aprendizajes de la docencia, en el espacio de formación inicial
de profesores en la Universidad. Dentro de ellos, la observación, la reflexión y el diálogo
propician espacios y situaciones para que los futuros profesores delineen su perfil
particular sobre su práctica y su profesionalización basados en una implicación ética y
políticamente responsable.
Mediante el trabajo sobre el habitus, el análisis y la evaluación de sus actos profesionales
y su relación con sus pares y otros actores de las instituciones educativas, se va
instalando en una “rutina del cambio”. La articulación entre habitus, reflexión, saberes y
experiencias, puesta en evidencia y tematizada en los dispositivos de formación, se torna
el eje de análisis más importante en la construcción y el desarrollo crítico y comprometido
de la profesión de enseñar (Perrenoud, 1994).
No podemos finalmente dejar de mencionar que este movimiento de construcción
subjetiva puede hacerse visible gracias a la interpretación narrativa e intertextual de los
relatos que cada uno de estos futuros profesores, nuestros estudiantes, han enunciado.
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