Este reporte presenta los resultados parciales de un trabajo de investigación que lleva adelante el Grupo de Investigación CyFoD (Conocimiento y Formación Docente) de la Universidad Nacional del Nordeste. En esta oportunidad se centrará el análisis en aquellos aspectos relacionados con el Desarrollo Profesional Docente, proceso que se considera fuertemente condicionado por el o los contextos de trabajo en los que se encuentra inserto el sujeto. Dicho desarrollo estaría siendo afectado de modo heterogéneo por esos contextos permitiendo construcciones profesionales también diferenciadas que conviven, sin conflicto aparente, en el docente y se manifiesta en su discurso.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

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Demuth, Patricia B. - Alcalá , María Teresa - Fernández, María Graciela 2
Eje Temático: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción.
Reporte de Investigación
EL DESARROLLO PROFESIONAL EN DIFERENTES CONTEXTOS
EDUCATIVOS: REVISIÓN DE LA CATEGORÍA DE “DOCENTE
PRINCIPIANTE”. ESTUDIO DE CASO
Demuth, Patricia B.
D.N.I. 29.395.516
patriciademuth@hotmail.com
Alcalá , María Teresa
D.N.I. Nº 17.497.341
mtalcala@gmail.com
Fernández, María Graciela
D.N.I. Nº 17.248.474
mariagracielafernández@yahoo.com.ar
Universidad Nacional del Nordeste
Palabras Clave: Desarrollo profesional docente - conocimiento docente – docencia
universitaria
Resumen
Este reporte presenta los resultados parciales de un trabajo de investigación que
lleva adelante el Grupo de Investigación CyFoD (Conocimiento y Formación Docente) de
la Universidad Nacional del Nordeste.
En esta oportunidad se centrará el análisis en aquellos aspectos relacionados con
el Desarrollo Profesional Docente, proceso que se considera fuertemente condicionado
por el o los contextos de trabajo en los que se encuentra inserto el sujeto. Dicho
desarrollo estaría siendo afectado de modo heterogéneo por esos contextos permitiendo
construcciones profesionales también diferenciadas que conviven, sin conflicto aparente,
en el docente y se manifiesta en su discurso.
Se utilizó la metodología de casos, tomando, para esta presentación, un caso
construido a partir de sucesivas entrevistas en profundidad semi-estructuradas realizadas
a una docente de Filosofía con más de 10 años de antigüedad en la docencia de nivel
medio y tres años de antigüedad docente en el nivel universitario. Esta diferencia
sustancial en la experiencia docente en diferentes contextos perfila su desarrollo
profesional y su conocimiento docente en uno y otro ámbito, haciendo necesario un
replanteo de aquello que se entiende por docente principiante en la literatura
especializada.

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EL DESARROLLO PROFESIONAL EN DIFERENTES CONTEXTOS
EDUCATIVOS: REVISIÓN DE LA CATEGORÍA DE “DOCENTE
PRINCIPIANTE”. ESTUDIO DE CASO
Presentación y encuadre general
El presente reporte de investigación focaliza el estudio sobre el conocimiento
profesional de profesores principiantes de la Universidad Nacional del Nordeste
(Argentina)1
, su construcción, sus cambios y/o evoluciones, como aspectos
fundamentales para la comprensión de los procesos educativos relacionados con la tarea
docente que venimos realizando como equipo de investigación desde el año 2001.
Abordaremos esta reseña de investigación desde el paradigma interpretativo-
constructivista, y metodológicamente hemos optado por un estudio cualitativo, ya que
pretendemos, fundamentalmente, la comprensión del conocimiento de los profesores, en
la búsqueda de una mejor profundización de la práctica educativa y, por ende, en la
posibilidad de transformación para la mejora. Para la recolección y tratamiento de los
datos hemos trabajado con un estudio de caso, cuyos instrumentos de recogida de la
información fueron sucesivas entrevistas en profundidad semi-estructuradas, a su vez
hemos recogido material curricular público y privado del sujeto de investigación, que fue
analizado e integrado a la reconstrucción del caso. En el análisis también hemos
incorporado los datos de “segunda mano” (Jackson, 2007:15), aquellos que no son
inmediatamente visibles ni audibles pero que resultan sumamente valiosos para los
estudios de la enseñanza como los recuerdos que conserva nuestra protagonista de sus
propios profesores.
Nos interesa destacar que hacemos hincapié en el trabajo con aquellas
características que le son particulares y específicas al caso seleccionado. Buscamos
aprehender la complejidad del mismo, sin ánimo de establecer generalizaciones, sino
entendiendo a este tipo de indagación como motor de la reflexión sobre la temática,
motor que, consideramos, habilita al establecimiento de otro tipo de relaciones,
inferencias y asertos.
A continuación presentaremos el caso de manera narrada, se irán incorporando al
relato datos directos de la información recogida, análisis de los documentos solicitados y
suministrados, e interpretaciones y lecturas que fuimos realizando. Cabe mencionar que
1
En adelante UNNE.

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los datos personales del sujeto de investigación han sido modificados sustancialmente,
sin alterar aquellos que consideramos centrales para la temática trabajada.
Lucrecia Pátris: en diferentes momentos de desarrollo profesional…?
Sabíamos que Lucrecia se había iniciado como profesora adjunta hacía tres años,
con esos datos como guía nos propusimos invitarla a participar de nuestra investigación y
conseguimos un intermediario que nos presentara. Desde el primer momento ella se
mostró dispuesta a colaborar, podríamos decir que hasta entusiasmada. Ni bien iniciada
la primera entrevista, nos enteramos que hacía, aproximadamente, unos 10 años ella era
docente en el nivel medio, este dato nos descolocó, creímos que Lucrecia, al no ajustarse
a nuestros criterios de selección que pretendían incluir sólo a docentes con menos de 5
años de antigüedad en la profesión, no iba a poder constituirse en un caso para este
trabajo. Pero puestos a la entrevista, continuamos con todo el guión que teníamos
pensado. Adelantando el final del relato, Lucrecia se constituyó en un caso
paradigmático, nos permitió complejizar el análisis, precisar los criterios y repensar el
desarrollo del conocimiento profesional de manera multidimensional.
Entre la literatura y la filosofía; entre el nivel medio y el universitario
Intentar ubicarla a Lucrecia dentro de la tradición de un campo disciplinar, es
bastante difícil, ni las entrevistas, ni su curriculum vitae nos permite hacerlo tajantemente,
si bien su formación inicial es en Filosofía, sus primeros pasos en la docencia
universitaria fue en una cátedra relacionada con el arte, y en investigación sus
acercamientos fueron con la literatura. Esta particularidad la lleva inclusive a modificar su
concepción respecto de la Filosofía como saber, y a entender “que la filosofía es nada
más que literatura”, y así dice leerla y comprenderla.
En su curriculum vitae también podemos identificar estos intereses, si bien, debido
al cursado de una maestría desde el año 2008 relacionada con la epistemología, se
reseñan numerosos cursos afines (a la maestría y a la cátedra en la que ella es adjunta a
cargo), también observamos otros cursos de posgrado relacionados con la literatura y el
arte. Sus participaciones como ponente y capacitadora también nos muestran este doble
juego, este doble desarrollo disciplinar.
Desde un primer momento Lucrecia nos fue mostrando una complejidad singular,
sus afirmaciones y reflexiones comenzaron a resonar en nosotros como nuevos
interrogantes a nuestros propios planteos conscientes, y a nuestras propias teorías
implícitas. Su realidad, difícil de inscribir en una tradición disciplinar, se entrelaza con la
dificultad de ubicarla en un sólo momento de desarrollo profesional, como nos habíamos
dispuesto al iniciar la investigación, íbamos a trabajar con profesores universitarios
principiantes, íbamos a intentar comprender sus procesos de construcción del

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conocimiento profesional, entendiendo estos procesos como evoluciones progresivas
cada vez más coherentes y complejas (Porlán y Rivero: 1998:145), y quizás en lo
complejo no habíamos contemplado la posibilidad de dos o más niveles o etapas de
desarrollo profesional, y por ende, de momentos de evolución del conocimiento
profesional docente, en este caso, difícilmente categorizables, según las lecturas e
interpretaciones realizadas. La realidad más que nunca se nos escapaba, se nos escurría
y escondía de nuestras categorías teóricas.
Los años que ella tiene de experiencia en la docencia de nivel medio, superan
ampliamente los límites trazados en diversas investigaciones de la academia, sin
embargo, al ir escuchando los diferentes relatos y referencias que Lucrecia hacía en las
entrevistas íbamos, a la vez, junto con sus relatos, pensando cada vez más complejo el
desarrollo profesional docente, la evolución del conocimiento docente y por consiguiente,
la construcción de su identidad profesional.
Para intentar comprender la “malla” compleja que Lucrecia nos presentaba
decidimos corrernos por un momento del conocimiento profesional y acercarnos a la
noción de identidad profesional, y desde ahí, “re-tomar” el conocimiento, su construcción
y evolución, como componente sustancial de la identidad.
Todas las referencias y todas las reflexiones que ella realizaba respecto de su rol
como docente de nivel medio, se diferenciaban sustancialmente de aquellas dirigidas al
contexto universitario. Parecía mostrarnos dos rostros docentes, dos modos de asumir el
rol de profesora, dos relatos tan diferentes, y a la vez estructurantes de una identidad
profesional singular. En busca de esa singularidad, búsqueda comprensiva que sólo
podría hallar respuestas en la reconstrucción del caso (Stake, 2007), es que
interpretamos que su identidad profesional estaba constituida por la interacción constante
en su trayecto profesional, de contextos institucionales y tradiciones disciplinares
diversas, por un lado: la década de práctica profesional en el nivel medio y los tres años
en el nivel universitario; por otro: la literatura y la filosofía condicionándose mutuamente,
generando reinterpretaciones de uno hacia la otra; diferentes contextos, diferentes textos,
diferentes “otros” que configuran una identidad determinada, con la que ella misma se
identifica y nosotras la identificamos (Bolívar et. al., 2004).
Si entendemos a lo identitario relacionado con un tiempo y un espacio
determinado, o mejor dicho, con tiempos y espacios determinados, podemos entender
que el desarrollo de dicha identidad docente, y su conocimiento profesional, como
componente sustancial de la misma, también se liga a los tiempos y espacios, y permite
vislumbrar niveles, desarrollos desordenados, no lineales, desparejos, y hasta
desprolijos, desde nuestro modo anterior de ver.

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Si creíamos que simplemente con fijar un criterio de antigüedad en la docencia
nos dejaría hacia adentro a los principiantes y expulsaría de nuestra muestra a los
competentes o competentes avanzados (Dryfus, 1981 en Angulo Rasco, 2001), nos
dábamos cuenta que nos equivocábamos, que había una tercera posibilidad, Lucrecia
nos estaba posibilitando una oportunidad de pensar nuestras construcciones teóricas,
nos estaba mostrando una realidad más compleja, nos estaba diciendo, según creemos
haber “escuchado”, que se puede ser a la vez principiante y algo más, si queremos tomar
categorías definidas podríamos decir: que se puede ser a la vez principiante y
competente, principiante en un nivel y competente en otro, aunque se trate de la docencia
en un mismo campo del conocimiento.
Entendíamos, que el proceso de convertirse en profesor universitario no ocurre
“de golpe”, que el docente se socializa dentro de la institución, aprende las reglas
básicas, el saber y el saber hacer necesarios para interactuar de manera “adecuada”
dentro de la misma (Gewerc, 2001), entendemos ahora, que esas “reglas” esos modos
particulares de reconstruir un saber disciplinar es diferente en un nivel y en otro,
suponemos entonces, que estos procesos se pueden dar en paralelo, pueden no ser
“acumulables”, pueden no contarse como créditos obtenidos y transferibles de un nivel a
otro, pueden hacer “temblar como una hoja” en sus primeras clases en la universidad a
una profesora de 10 años de antigüedad en la profesión.
Cuándo le preguntábamos por las circunstancias que la llevaba a tomar
decisiones curriculares o de intervención didáctica en la universidad, Lucrecia nos
referenciaba constantemente a “otros”, sean pares, antiguos profesores, los contenidos
mínimos del plan: “…por otro lado la materia debe y cuando digo debe quiero decir que
están los contenidos del plan, debe enseñar las particularidades de la investigación, debe
enseñarle al proto-licenciado, proto-licenciada, como generar solito y solita su
investigación…”; “…estoy estructurando el programa, voy aprendiendo a como se
hace….”. Diferente a las posiciones asumidas en el otro nivel respecto de su rol y su
función: “…en el secundario lo que hago es bajar,… en el secundario el contenido no es
tan importante, es lo de menos, desde mi punto de vista la contención es lo importante y
esto es lo que se está haciendo todos los días en el curso, hay profesores para los cuales
el contenido es fundamental pero yo creo que ahí lo que se hace es contener, a través
de…, yo uso la historia del arte…”
Desde una perspectiva sociocrítica podríamos pensar que Lucrecia provenía de
una “sociedad discursiva” diferente, dentro de la misma profesión, podríamos decir
entonces, que si bien la docencia como profesión comparte formas comunes de
comportamiento, y modos de entender la realidad y actuar en ella, a su vez, se hacen

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patentes las subregiones o subespecializaciones profesionales (Bolívar, 2004; Schön,
1992): la docencia en el nivel medio y la docencia universitaria, contextos diferentes
generadores de sentido y discursos diferentes (Scherff, 2008). Este cambio de subregión
profesional generaría similares procesos de inserción, en momentos diferentes del
trayecto profesional de nuestro sujeto, dando cuenta de la naturaleza social y situada de
la cognición (Putman y Borko, 2000)
Si habíamos leído como equipo de investigación que el conocimiento docente se
encuentra ubicado en los contextos de las aulas y la enseñanza, dependientes de ese
contexto, no generalizables, con Lucrecia habíamos encontrado un caso concreto que así
lo evidenciaba, que se nos mostraba a nosotros como realidad innegable que confirmaba
y a la vez desentrañaba la tradición de la línea de investigación, los aportes teóricos,
mejorando su comprensión. Efectivamente, y en relación con la docencia, aprender a
enseñar tendría que ver entonces con la construcción de la identidad de un profesor
(Montero, 2001:134), en un nivel y disciplina determinados, construcción en proceso, tan
en proceso que puede desarrollar niveles de desarrollo paralelos.
No sería suficiente el conocimiento de la disciplina, ni siquiera cuando existe,
como en este caso, un conocimiento reelaborado de manera personal, con matices y
visiones individuales, como modos particulares de leer la filosofía: “…la filosofía no es tan
seria, es también un invento, es también una ficción”; no basta aparentemente en este
caso con el conocimiento experiencial docente desarrollado en otro nivel. Lucrecia no
ingresaba como docente universitaria desprovista de conocimiento práctico pedagógico,
no traía consigo sólo su formación inicial, sin embargo, la particularidad del conocimiento
profesional docente, demandada por un contexto diferente, convierte a nuestra
protagonista en principiante, en docente heterónoma: “…lo que pasa es que para mi ahí
el campo está en construcción, no puedo ser tan apodíctica, una de las objeciones que
tuve en el concurso fue que, y que yo la escucho porque soy nueva, capaz cuando tenga
más herramienta las juzgo. .. una de las objeciones fue que en primer año hay que ser un
poquito más estructurado y no traer tantas nuevas tendencias, según mi evaluador
externo, respetable, él me dijo: -demasiada amplitud de criterios para un primer año. Lo
que me recomendaba es que tenía que ser más estructurada, más lo básico,
bueno….entonces por eso trato con cuidado los contenidos…”
Cobra relevancia la importancia de la noción del conocimiento didáctico del
contenido, construido a partir de la enseñanza concreta en una asignatura y la toma de
decisiones en esa asignatura, toma de decisiones influida por lo contextual, influida por
los otros pares universitarios, influida por sus propias representaciones y concepciones
respecto del rol docente. Influencia que parecía desaparecer en sus comentarios u

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Demuth, Patricia B. - Alcalá , María Teresa - Fernández, María Graciela 8
opiniones respecto de las decisiones relacionadas con el rol en el nivel medio, ella tenía
muy claro qué debía y quería “hacer” en ese nivel, y así lo hacía, más allá de lo que sus
“otros pares” opinasen. Sin embargo, su modo de asumir el rol docente en la universidad
era diferente, si bien se puede observar una evolución en estos tres años de dictado de la
materia, no es la misma Lucrecia que temblaba, la que tuvimos enfrente, aunque aun se
reconoce que es “muy chiquita” en materia de investigación, “muy nueva” en materia de
docencia” y por eso “escucha todo” y “respeta todo lo que le dicen”; también fue tomando
año a año, cursada a cursada, más decisiones, seleccionando bibliografía basada en
criterios propios, “despegándose” prácticamente en su totalidad de ese primer programa
de la materia que había conservado del profesor anterior, y comenzando a diseñar, a
escribir, con sus propios trazos un programa singular.
Podríamos hablar que ese proceso de inserción profesional que va transformando
a un profesor en formación en un profesor autónomo (Vonk, 1996:115 en Marcelo, 2007:
29), es un proceso por el que está atravesando Lucrecia por segunda vez, no fuimos
testigos directos de aquella primera vez, recién egresada, pero sí podemos evidenciar,
testimoniar, que esta segunda vez, luego de diez años, generó en ella la pérdida de la
autonomía evidentemente ganada en el otro nivel, no hablamos de una pérdida absoluta,
pero sí de una pérdida temporal y espacial circunscripta al contexto universitario. La
construcción de esa autonomía, que implica la construcción de competencias
profesionales específicas en el rol determinado (Oplatka, et.al, 2007:339), nos hace
pensar en un posible re-inicio, en una segunda inserción, en una docente principiante y
competente a la vez.
En este momento de la investigación nos preguntamos, aun concibiendo que los
juicios particulares, la toma de decisiones docentes singulares son conocimientos difíciles
de transferir a otras situaciones (Avalos et.al. 2007) , si de algún modo Lucrecia pudo
“traducirlos”, “resignificarlos” y reapropiarse de ellos para facilitar su período de inicio en
la universidad, si esto “aceleró” o no su continuo hacia la autonomía profesional en el
nivel superior; tampoco estamos muy seguros de si es válida y viable esta inquietud, pero
no queríamos dejar de mencionarla sólo con el fin de ilustrar que no forma parte de
nuestros asertos la creencia que nada de lo construido por ella en los 10 años de
docencia fue retomado, reutilizado, o resignificado, simplemente que dichos procesos no
nos resultaron tan evidentes, tan contundentes o tan facilitadores, como nosotras mismas
suponíamos.
Para cerrar estas primeras reflexiones, quisiéramos destacar que la relevancia
que tiene este caso para la línea de investigación en la cual nos inscribimos radica en el
replanteo de los criterios de definición categorial del docente principiante. Etapa que,

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según pudimos relevar, se delimita con una serie de aspectos pedagógicos concretos
tratados en profundidad y detalle, y con un menor tratamiento de aquellos aspectos
contextuales que, evidentemente, configurarían la identidad y el conocimiento profesional.
En estos aspectos contextuales seguiremos trabajando, entendiendo que en el estudio de
estas verdaderas comunidades de práctica, comunidades de elaboración de significados
compartidos y de aprendizaje social (Wenger, 2001), podremos desentrañar aun más las
características de esta etapa profesional. Repensar al principiante para nosotras es
repensar su equiparación a la inserción en la docencia per se y a la consideración de la
antigüedad en el sistema en términos absolutos; es pensar al principiante concreto, en un
contexto específico, es pensar a Lucrecia reaprendiendo su rol, reajustando su
conocimiento profesional, reconfigurando su identidad, reiniciando un camino después de
una década…
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