El presente trabajo busca reflexionar sobre los puntos de tensiónl e inserción institucional por medio de prácticas en la experiencia formativa realizada en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río Turbio, en el Profesorado de Educación General Básica para Primer y Segundo Ciclo. Según probadas investigaciones, pareciera ser que todo aquello que aporta la formación inicial sobre el rol docente, se anula en el momento de las prácticas y aparecen en escena características de los modelos docentes que más incidieron en la trayectoria escolar previa del residente. Esto da cuenta del denominado “bajo impacto de la formación inicial”. En un intento de superar las tradiciones en la formación docente y con el objeto de crear instancias de construcción de la actuación, se propone el análisis de las experiencias emergentes en los espacios curriculares del plan de estudios que articulan formación teórico – disciplinar y práctica y en relación específica a algunos puntos de conflicto entre formación inicial e inserción institucional que se preanuncian en la etapa de Residencia y se ven profundizadas en el posterior ejercicio , ya como educadores. Enmarcamos esta reflexión en la concepción de desarrollo profesional, que considera a los docentes como autores de los procesos educativos. Se toman aquí como eje las experiencias realizadas por las alumnas en las instituciones del nivel y su análisis a través de distintas instancias de objetivación y teorización en el marco de los Talleres de Integración y Práctica Educativa y de la Residencia.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Bazan, Sonia Raquel, Irusta, Ana, Mazú, Vanessa - 1 -
Eje Temático 5: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los
noveles. Implicancias en la formación inicia
REPORTES DE EXPERIENCIAS
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE:
¿RESULTADO DE TENSIONES NO RESUELTAS?
Bazan, Sonia Raquel
DNI 12.920.431
soraba_ar@yahoo.com.es
Irusta, Ana
DNI 23.199.273
ana_irusta@hotmail.com
Mazù, Vanessa
DNI 22.236.787
vanessa_mazu@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
Unidad Académica Río Turbio
Palabras clave: Formación Inicial – inserción institucional - Objetivación de las prácticas
–Desarrollo Profesional – modelos docentes.
Resumen
El presente trabajo busca reflexionar sobre los puntos de tensión entre formación
inicial e inserción institucional por medio de prácticas en la experiencia formativa
realizada en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río
Turbio, en el Profesorado de Educación General Básica para Primer y Segundo Ciclo.
Según probadas investigaciones, pareciera ser que todo aquello que aporta la
formación inicial sobre el rol docente, se anula en el momento de las prácticas y aparecen
en escena características de los modelos docentes que más incidieron en la trayectoria
escolar previa del residente. Esto da cuenta del denominado “bajo impacto de la
formación inicial”.
En un intento de superar las tradiciones en la formación docente y con el objeto de
crear instancias de construcción de la actuación, se propone el análisis de las

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experiencias emergentes en los espacios curriculares del plan de estudios que articulan
formación teórico – disciplinar y práctica y en relación específica a algunos puntos de
conflicto entre formación inicial e inserción institucional que se preanuncian en la etapa
de Residencia y se ven profundizadas en el posterior ejercicio , ya como educadores.
Enmarcamos esta reflexión en la concepción de desarrollo profesional, que considera a
los docentes como autores de los procesos educativos.
Se toman aquí como eje las experiencias realizadas por las alumnas en las
instituciones del nivel y su análisis a través de distintas instancias de objetivación y
teorización en el marco de los Talleres de Integración y Práctica Educativa y de la
Residencia.

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Bazan, Sonia Raquel, Irusta, Ana, Mazú, Vanessa - 3 -
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE:
¿RESULTADO DE TENSIONES NO RESUELTAS?
El presente trabajo propone reflexionar sobre los puntos de tensión observados
entre formación inicial e inserción institucional por medio de prácticas en la experiencia
formativa realizada en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral , en el profesorado
de Educación General Básica para el Primer y Segundo Ciclo.
La intención, al sistematizar esta experiencia, fue relevar algunas variables que se
presentan en la instancia de formación y que preanuncian elementos que explican,
parcialmente, el bajo impacto de la formación inicial en los docentes nóveles.
Los modelos formativos presentes en el país permiten vislumbrar el tratamiento
dado al binomio teoría - práctica. Esta discusión no sólo involucra resolver qué tipo de
saberes debe poner en juego un docente para garantizar una buena enseñanza, sino
también incluye discusiones actuales como ser el problema de la capacitación -
actualización de los docentes y por otro lado el problema de la profesionalización.
Diversos autores asocian la ausencia de profesionalidad con la proletarización,
cuando señalan que la proletarización está relacionada con la transformación de las
características de las condiciones de trabajo y con las tareas que realizan los docentes
que los acercan cada vez más a las condiciones e intereses de la clase obrera. En este
sentido la docencia ha sido penetrada por la lógica racionalizadora de las empresas y la
producción en general siendo la preocupación central el control del proceso productivo, y
para ello se divide en segmentos cada vez más simples generando:
• Pérdida de la perspectiva de conjunto
• Pérdida de habilidades y destrezas que anteriormente necesitaban para
su trabajo,
y por ende, la pérdida de la cualificación y la rutinización de las tareas.
Bajo este modelo de aumento del control y burocratización la enseñanza se
convierte en un trabajo completamente regulado y lleno de tareas por no ser
autogobernado y estar planificado desde afuera.
Autores como Hoyle (1972)1
han señalado algunas características hipotéticas
referidas a una visión de profesionalidad amplia. Hoyle lo realiza contraponiéndolas a las
que, desde su punto de vista corresponden a una profesionalidad restringida:
1
En Stenhouse, (1985), “Investigación y desarrollo del currículum”- Págs.195-196

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PROFESIONALIDAD RESTRINGIDA
• Elevado nivel de competencia en el
aula
• Está centrado en el niño (o a veces en
la materia)
• Un elevado grado de capacidad para
comprender y tratar niños
• Obtiene gran satisfacción de sus
relaciones personales con los alumnos
• Evalúa el rendimiento según sus
propias percepciones de los cambios
producidos en el comportamiento y
realizaciones de los alumnos
PROFESIONALIDAD AMPLIADA
• Posee las cualidades atribuidas al
profesional restringido
• Considera su labor dentro de un
contexto más amplio: escuela,
comunidad y sociedad
• Participa en una serie amplia de
actividades profesionales, por ejemplo:
paneles sobre temas, centro de
profesores, conferencias, etc.
• Se preocupa por unir la teoría y la
práctica
• Establece un compromiso con alguna
forma de teoría acerca del currículum
y algún modo de evaluación
En el contexto Argentino el problema de la profesionalización se ha tomado como
un problema de reflexión sobre el rol que desempeñan los docentes. Así se ha
propiciado, durante las últimas décadas, como tarea de los profesores reflexionar sobre
su rol. Esto ha surgido y, hasta impuesto desde las mismas autoridades escolares
(Tamarit, J. – 1997) con el fin de conducir a los docentes a reflexionar sobre su quehacer.
Al respecto, considera este autor que los logros obtenidos de dichas propuestas no han
sido los óptimos debido a que el “rol” no fue producto de tanta reflexión, sino que ha sido
definido teniendo en cuenta la relación entre función, rol y poder. No ha sido la sociedad
la que definió los roles sino que son las clases y grupos que disponen de poder quienes
sitúan la función convirtiéndola en rol.
Desde esta perspectiva la teoría del rol se halla íntimamente asociada con el
concepto de socialización. Y en este marco el rol se ha resuelto como un problema de
aprendizaje de lo establecido y no, desde una visión constructiva por medio de la
reflexión.
Expresa Tamarit (1997: 47) que en el plano teórico es posible que existan
desacuerdos en la definición del perfil de los mismos pero señala que esta falta de
coincidencia o la coexistencia de definiciones no es admisible en la práctica. En este
plano se resuelve en función de las relaciones de poder y vale lo que se “impone”; esto
es, es lo formalizado: Sólo en espacios sociales donde el control es muy débil o
inexistente (si los hay) pueden prevalecer definiciones alternativas de rol”
Situándonos en la formación de docentes de Educación General Básica- primer y
segundo ciclo, y desde el plan de estudio que la enmarca, esta propuesta curricular
implica una toma de posición en relación a una concepción que intenta formar un
profesional crítico y reflexivo, atendiendo que desarrollará su acción en escenarios

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Bazan, Sonia Raquel, Irusta, Ana, Mazú, Vanessa - 5 -
particulares, donde están presente conflictos de valores que requieren opciones éticas y
políticas.
La profesionalidad del profesorado está ligada al grado en que puede manifestar las
teorías implícitas de acción. La acción reflexiva es el examen activo, persistente y
cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a los que tiende. Se deben considerar
los contextos económicos, sociales, políticos y culturales donde las acciones adquieren
un significado más completo y tener en cuenta que las decisiones de los docentes están
imbuidas por dimensiones morales y muchas veces por la inmediatez de la acción.
Así es como el conocimiento que posee el docente se reconstruye y modifica de
acuerdo con los resultados de su experiencia cotidiana.
A pesar de ello se afirma que el profesorado mantiene un nivel bastante intuitivo y
tácito. Esto misma situación se observa en los alumnos, futuros docentes, cuando se
incorporan al ámbito institucional u áulico. En sus prácticas - ante la incertidumbre en que
se desarrollan - se reactualizan actitudes y principios de acción que aprendió de sus
maestros durante la experiencia escolar previa. Ni aún en situaciones problemáticas son
proclives a consultar los fundamentos analizados durante la formación del profesorado.
Una experiencia de formación y sus límites
Con el objetivo de superar una visión restringida de la profesionalidad docente es
que consideramos importante atender a lo largo de la formación inicial y, especialmente
en la etapa final, proponer esta experiencia en la que los futuros docentes tienen la
posibilidad de poner en tensión y reflexionar sobre las problemáticas presentadas en la
institución formadora y aquellas situaciones generadas a partir de la inserción en las
escuelas.
En el plano de la práctica las acciones de los sujetos pueden acercarse o alejarse a
lo propuesto. Entonces, partiendo de la concepción del conocimiento como construcción
socio-histórica y del conflicto como fuente importante de esa construcción que es
contemplada en el plan de estudio, se ha considerado prescribir en el mismo, la
existencia de espacios que permitan la integración de situaciones específicas concretas
con criterio multidisciplinar, bajo la denominación de Talleres. Estos son entendidos como
territorios o zonas en el cuál transitan articuladamente y en tensión constante la teoría y
la práctica. La construcción de sentido de los Talleres está estrechamente vinculada con
tres espacios determinados: el socio-comunitario, el institucional y el áulico.
Estos espacios son ámbitos de aprendizaje, considerados constantes desafíos

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que se nutren de otros espacios curriculares para su construcción y a su vez mantienen
relación entre sí. Ellos son: Taller Inicial, Taller I, Taller II, Taller III y Taller Rol Docente.
Los Talleres proponen en principio el primer acercamiento del alumno - futuro
docente - a la realidad educativa del nivel de manera tal de iniciar procesos de reflexión y
análisis sobre la elección profesional. A medida que se avanza en estos territorios se va
resignificando el escenario institucional y se avanza en procesos de integración y
objetivación de la realidad educativa y de la práctica. La inserción de los sujetos de las
prácticas en las instituciones escolares está prevista de manera progresiva atendiendo
las especificaciones del Plan de Estudios respecto a los espacios curriculares que se
deben cursar en cada año de la carrera, los cuáles brindan herramientas importantes a
los alumnos, tendientes a configurar el perfil de egresado que se pretende formar. Esas
instancias son:
• Taller II: Prácticas de Ayudantía bajo el rol de Observador
Ayudante pedagógico.
• Taller III: Primeros Desempeños
• Taller Rol Docente: Etapa I y II de Residencia en el Nivel.
En ellos se toman como eje las experiencias realizadas por las alumnas en las
instituciones del nivel y su análisis a través de distintas instancias de objetivación y
teorización en el marco de la Residencia y en relación específica a algunos puntos de
conflicto entre formación inicial e inserción institucional: modelos didácticos, criterios de
planificación y actualización disciplinar.
En el segundo año desde el Espacio Curricular Taller II de Integración y Práctica
Educativa los alumnos desarrollan las Prácticas de Ayudantías como Ayudantes en las
E.G.B. de la Cuenca Carbonífera. Estas se sostienen prioritariamente en la importancia
de aproximar a los alumnos del segundo año del profesorado a la realidad y práctica
educativa escolar y se definen como el conjunto de acciones que llevan a cabo nuestros
alumnos, incluidas en el plan de formación bajo la perspectiva de ser una práctica
colaborativa, entendiéndose como la oportunidad para experimentar el rol desde un lugar
de transición, ya que este alumno está preparándose para ser docente pero aún no lo es.
Esta experiencia viene desarrollándose año a año y da cuenta de un alto nivel de
significatividad en la carrera, ya que resulta decisivo para la continuidad de la misma.
Los alumnos realizan registros de sus experiencias a partir de la realización de Informes.
En los últimos años se han incorporado elementos de las Didácticas Especiales I, espacios del
segundo cuatrimestre del segundo año de la formación.
Las sugerencias de los docentes permiten el reconocimiento de debilidades y

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fortalezas de los alumnos en vistas a la próxima instancia de práctica en tercer año: los
primeros desempeños.
En relación a éstos, cabe mencionar que según dinámicas institucionales, es una
práctica que se inicia con el período de Ayudantía y continúa con prácticas pedagógicas
en dos áreas según la situación de los alumnos. Tomando la experiencia del Plan de
estudios anterior, cabe mencionar que los alumnos realizaban con mayor frecuencia
Prácticas de Ensayo. Actualmente, los alumnos de 3er. año de la carrera llevan a cabo
experiencias de análisis de micro-clases desde el espacio curricular de Taller III que le
permiten conocer algunas variables de la vida en el aula, pero en la instancia de
Prácticas denominada Primeros Desempeños se mantiene un período de quince días de
Ayudantía y luego desarrollan al menos dos clases en sólo dos áreas disciplinares.
Finalmente, en relación al último Taller, el de “Rol Docente”, la experiencia
considerada es la de “Residencia, etapas I y II”, implicando estas una primera llamada
preactiva, caracterizada por actividades de observación participante, circuito de consultas
sobre contenidos específicos y planificaciones y su elaboración, y la segunda de
práctica propiamente dicha. Este período de prácticas intensivas donde el residente pone
a prueba sus propios modos de desenvolverse, funciona como un tiempo de sobresalto:
“los residentes asumen el rol docente en una situación protegida, pero a la vez controlada
y evaluada pro el centro formador y la escuela en que se insertan (…) se acomodan
activamente a las circunstancias, asumiendo diversas estrategias que les permiten
responder a las demandas, generalmente contradictorias, provenientes de sus propias
expectativas, del profesor de residencia, de la maestra de grado y del propio grupo de
alumnos” (Vezub, L., 2002)
La forma que asuma este proceso de “iniciación” a la docencia en un escenario de
demandas, deseos y posibilidades, marcará significativamente la historia de la formación
permanente que caracteriza esta práctica Profesional.(Edelstein, G., 1995)

9. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Bazan, Sonia Raquel, Irusta, Ana, Mazú, Vanessa - 8 -
El problema en contexto
Una de las “variables de corte” para tomar posición al valorar el Sistema Educativo
y sus resultados, siempre han / hemos sido los docentes. No importa el nivel en que nos
desempeñemos, la formación o la experiencia, la generalización opera neutralizando y / o
negando muchas veces los elementos que definen la práctica educativa, sin embargo, es
ineludible la responsabilidad social del éxito y el fracaso, en primera persona y más allá
de toda lectura posible del contexto.
Al decir de Michael Fullan (2002)2
“…la educación del profesorado tiene el honor de
ser, al mismo tiempo, el peor problema y la mejor solución de la educación.” Esto ha
generado una gran producción académica en torno a la formación docente en cuanto a
modelos o enfoques, estructuras curriculares, el perfil de los formadores, la
fragmentación de la capacitación en servicio y una diversidad de aspectos que
enriquecen, al complejizar, la lectura de este fenómeno. Una gran certeza sobre el tema
es que la Formación Inicial es de bajo impacto. Vezub, L. (2007; 5-6) reseña los trabajos
clásicos al respecto y concluye con ellos en que
“… el contacto de los maestros recién recibidos con la práctica escolar, lleva
a la adaptación de los novatos a las estructuras y rutinas escolares vigentes. Estos
autores muestran cómo, frente a la fuerza de la socialización profesional que
ejercen las escuelas y a las malas condiciones laborales, la formación inicialmente
recibida termina siendo una empresa de bajo impacto, con débiles consecuencias
sobre la configuración de las prácticas de enseñanza.”
Para avanzar en su análisis, la autora se centra en las condiciones en que se
desarrolla la formación inicial y las dificultades de la formación continua, considerando
como dimensiones la organización institucional, los aspectos curriculares, los modelos de
formación y los formadores. El marco que presenta refiere exclusivamente a las
tradiciones de formación o a aspectos estructurales de la misma, que son de larga data .
En cuanto a las alternativas de superación, nos interesa destacar la de ampliación del
currículo y los contenidos de la formación. Sobre esto señala :
“…son necesarios espacios curriculares que aborden el análisis del contexto
social de la escolarización y los desafíos que dicho contexto plantea al oficio del
docente. Ello supone el estudio crítico de las tradiciones históricas que todavía
configuran parte de las representaciones de los docentes, sus modos de entender
2
Citado en Vesub, Lea (2007; 3)

10. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Bazan, Sonia Raquel, Irusta, Ana, Mazú, Vanessa - 9 -
su actividad y sus prácticas vigentes, el análisis de las implicancias sociales de la
actividad escolar y los sentidos que subyacen en las diversas formas de aprender y
enseñar. El dominio del contenido a impartir en las clases y de la técnica
pedagógica no aseguran una transmisión escolar lograda… Para lograr dicha
transmisión, los docentes necesitan entenderse a sí mismos, comprender la
sociedad y los cambios que tienen lugar a nivel global y local, de manera de poder
establecer contacto con ellos mismos y sus estudiantes…” (Pág.19/20)
El desafío está en repensar el currículum, seleccionando saberes y perspectivas
para comprender e intervenir en la educación actual. Desde lo descrito en términos de
Plan de Formación, la intención está planteada; el interrogante es ¿se logra avanzar en la
definición de una actitud reflexiva como constituyente del rol docente?
Planteando la consideración del Diseño Curricular de la Pcia. de Santa Cruz para
la EGB como marco que regulará la práctica profesional de nuestros estudiantes interesa
señalar cómo se establece en el mismo la relación entre profesionalidad docente y
contenidos:
“...se entiende a la profesión docente como aquella representada por
intelectuales transformativos que interactúan en distintos espacios , haciendo que el
conocimiento del aula sea relevante para la vida de los estudiantes (...) ofreciendo
contenidos curriculares y prácticas pedagógicas que encuentren resonancia en las
experiencias vitales de los estudiantes. Los profesores deberían convertir esa
experiencia en algo problemático y crítico y además conseguir que el conocimiento y la
experiencia sean emancipadores, desarrollando en ellos la imaginación social y el
coraje cívico que les permita intervenir en su autoformación y en la formación de
otros.” (pág.59)
Ahora bien, ¿cómo se traduce lo prescripto en la práctica?
A fines de ejemplificar los puntos de tensión entre formación e inserción
profesional, tomaremos el caso del área de Ciencias Sociales en las prácticas de
Residencia.
El Diseño toma los contenidos en las tres dimensiones que lo constituyen:
conceptual, procedimental y actitudinal. No viene al caso discutir aquí si es válida la
interpretación que de esto se hace, (las planificaciones de los docentes en todos los
niveles del Sistema Educativo abundan en frases de recorto y pego “para conformar a los

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Bazan, Sonia Raquel, Irusta, Ana, Mazú, Vanessa - 10 -
directivos que exigen que los tres contenidos estén bien diferenciados y nombrados”3
) lo
que interesa es observar el recorte conceptual que es sintéticamente enunciado y se
acompaña de un listado de temas, bajo el título de “Alcance del contenido”.
Al considerar que, de no mediar una reforma en este plano4
, las actuales
estudiantes del Profesorado se incorporarán como docentes del Nivel Primario en el
marco que establece este Diseño, la formación en el área de Ciencias Sociales intenta
definir ejes de abordaje conceptuales, con un referenciamiento socio histórico y espacial
concreto, pero de validez ampliada, entendiendo por esto la posibilidad de su aplicación a
realidades diversas y complejas, la construcción de un andamiaje conceptual que permita
“leer el mundo”, considerando los principios centrales de las disciplinas sociales:
multicausalidad, multiperspectividad, cambios y permanencias y, esencialmente, el
conflicto como elemento inherente a la condición humana.
El espacio curricular tiene una duración de tres cuatrimestres. Durante su desarrollo
se intentan poner en tensión distintos aspectos del “saber social”, y se someten a
revisión algunos supuestos, entre ellos la idea tradicional de que saber Sociales es tener
un registro memorístico de personajes, fechas, batallas, lugares, datos geográficos etc.
que trasciende la escolaridad. No obstante sea esto lo que se demanda, la Enciclopedia
no hizo mella… y así, en tercer año de la carrera, es común encontrar que la mayoría de
las/os estudiantes no pueden dar cuenta de información general básica.
Otro aspecto es el de superar la división entre buenos y malos. Los antagonismos
cristalizados no permiten ver, más allá de posicionamientos aprendidos como “lógicos” o
“neutros”, la necesidad de comprensión y reflexión histórica. Así, se busca avanzar en
una complejización que requiere, ante todo “volver a leer” la historia, los espacios, las
certezas y vacíos, las instituciones, los conflictos…
Este ejercicio de desaprender resulta, en la mayoría de los casos, en producciones
interesantes, críticas e innovadoras, pero tienen su tiempo contado…
Ya en la inserción progresiva en las escuelas, durante la formación inicial, a través
de los Talleres de Integración de Prácticas y en la Residencia, las alumnas / docentes
claudican. Y se refugian en la tranquilidad de “ese saber que ningún padre va a
cuestionar”, y que “está en el manual”. Esto, a su vez, se justifica en lo limitado de la
carga horaria curricular, ya que ante el poco tiempo, la integración que el área hoy
3
Expresión literal de una docente al recibir practicantes en etapa de Residencia, explicando los criterios a
considerar al realizar una planificación.
4
La Ley Federal de Educación que dio origen a los Diseños Curriculares por Nivel y Distrito, ya ha sido
anulada a partir de la sanción, en 2007, de la Ley de Educación Nacional, LEN.

12. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Bazan, Sonia Raquel, Irusta, Ana, Mazú, Vanessa - 1 -
supone, se dificulta5
, y así se organizan los temas acorde al manual: - “…un
trimestre Historia, otro Geografía y el tercero integrás…, hay que pensar también que
Formación Ética y Ciudadana, no tiene horario asignado porque el área es transversal y
entonces, para los proyectos, siempre se toma una horita de Sociales. Te repito, el
Manual te ordena, además si lo hiciste comprar y no lo usan, los padres te cuelgan6
…”.
Así, los libros de texto escolares asumen el rango de traductores de currículo. No
importa si los temas que proponen tienen relación con los conceptos a construir para
alcanzar los propósitos atribuidos a la enseñanza. Significatividad, secuenciación,
complejidad progresiva…¡Ausentes!
Falta de tiempo, temor al cuestionamiento sobre la validez de lo dado (“sobre
Matemáticas o Ciencia nadie te discute, pero de Sociales quién no habla…”) recursos de
distribución masiva que se limitan a presentar temas “entretenidos” , la presión de cumplir
con los programas (extensos y eternos...), capacitaciones que nunca bajan al aula
porque eso significa cambiar todo y, en qué momento lo hacés?. Estos son algunos de
los factores que se reconocen como condicionantes de la actualización disciplinar en el
ejercicio cotidiano.
Al ser este el mensaje que se recibe en la institución receptora, la tensión entre lo
que la institución formadora da y lo que “el sistema pide”, por las características propias
del proceso de Residencia, se vuelca el resultado a favor de lo último, reafirmando así el
peso de la tradición sobre las alternativas superadoras, en síntesis, confirmando el bajo
impacto de la formación inicial.
5
De cinco jornadas semanales de cinco horas cátedra de cuarenta minutos cada una, , Cs. Sociales en Primer
Ciclo tiene asignadas tres horas de 40 minutos y Segundo Ciclo, 4 de 40 o dos módulos de 80 minutos
semanales.
6
Dichos de una docente en ejercicio, egresada de la Universidad, que estuvo a cargo del área de Ciencias
Sociales en 5to. Grado, durante cuatro años consecutivos.

13. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
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Conclusión
Proponíamos en el título la reflexión sobre el desarrollo profesional docente como
resultado de tensiones no resueltas. La experiencia aquí descrita nos lleva a pensar que
aún cuando desde la formación inicial se busca dotar de herramientas reflexivas para la
construcción de un nuevo perfil docente, la inserción de los nuevos maestros está
condicionada por factores externos a la misma, que impregnan antes los contextos de
profesionalización y sobre los que vale pensar otras lecturas. ¿Cuál es el margen de
intervención que pueden tener las instituciones formadoras en un proceso de reflexión
sobre las condiciones de resolución del rol docente hoy?. De darse, cómo conciliar
estructuras altamente condicionadas con la necesidad de flexibilizar el currículum en el
proceso de adecuación al contexto, dotando a los docentes de la posibilidad de
reflexionar y tomar decisiones a partir de ello?
Llegados a este punto, es evidente la necesidad de una articulación real entre
sistema formador y ámbito escolar, que permita la reflexión conjunta y la definición de
acciones tendientes a transformar los espacios de socialización profesional en lugares de
construcción crítica de nuevos roles, que confieran a los docentes el estatuto de autores
del proceso educativo.
Bibliografía
• DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN GENERAL BASICA (1997),
Consejo Provincial de Educación, Río Gallegos . Gobierno de la Provincia de
Santa Cruz
• EDELSTEIN, G., CORIA, A.(1995): “Imágenes e imaginación, iniciación a la
docencia. Los sujetos de las prácticas”. Kapelusz Editora, Buenos Aires.
• STENHOUSE, L. (1985): “Investigación y desarrollo del currículum”. (1985)
Morata, Madrid.
• TAMARIT, J. (1997): “Escuela crítica y formación docente”. Buenos Aires. Miño y
Dávila Editores.
• UNPA - U.A.R.T.: Plan de Estudios del Profesorado en E.G.B. I y II , en vigencia.
• VEZUB, Lea:(2002): La Residencia como campo de acción y de reflexión, Actas
de I Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación de
Docentes. FFyH – UNC.
• VEZUB, Lea: (2007) La formación y el desarrollo profesional docente frente a los
nuevos desafíos de la escolaridad, en “Profesorado, Revista de currículum y
formación del profesorado”, Versión digital en
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev111ART2.pdf

14. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Bazan, Sonia Raquel, Irusta, Ana, Mazú, Vanessa - 3 -
• Otros documentos consultados: Propuesta de Ayudantías, Informes de las
Alumnas Ayudantes y Residentes.