Este documento presenta el caso de dos niños, Juan y José, y describe sus diferentes contextos socioeconómicos y experiencias educativas. Mientras Juan nació en una familia de clase media y fue expuesto a libros, escritura y estimulación intelectual desde pequeño, José provenía de una familia pobre donde pasaba largas horas encerrado en un cajón y no tuvo acceso a libros o juguetes. El documento sugiere que estas diferencias en el contexto familiar y estimulación temprana pueden afectar el desempeño y experi

1. UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY. FACULTAD DE
HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
OPCIÓN DOCENCIA.
SEMINARIO I. SÉPTIMO SEMESTRE.
2007
“El rol del maestro comunitario:
tradiciones, tendencias, rupturas,
continuidades y demandas”.

2. INDICE
CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN. Pág.
 ¿Por qué trabajar sobre este tema?, ¿Bajo qué marco teórico hacer el abordaje?...........5
CAPÍTULO II. INTRODUCCIÓN.
 Preámbulo reflexivo…………………………………………………………………….8
 ¿Cómo nace el PMC?, ¿Qué es el PMC?.......................................................................11
 ¿De qué educación hablamos? ¿Cómo se conjuga la educación formal y no formal?...14
CAPÍTULO III. DESARROLLO.
 ¿De qué hablamos cuando hablamos de rol docente?.....................................................18
 ¿Qué dicen los implicados sobre el rol del maestro comunitario?.................................22
 Familia y escuela. ¿continuidad o ruptura?.....................................................................24
 ¿Tradición o tendencia?...................................................................................................28
CAPÍTULO IV. CONCLUSIÓN.
 “Un rol en construcción”…………………………………….………………………...32
2

3. CAPÍTULO V.
 Bibliografía…………………………………………………………………………….34
3

4. “El rol del maestro comunitario: tradiciones,
tendencias, rupturas, continuidades y demandas”.
IMAGEN REPRESENTATIVA DEL MÍTO DE SÍSIFO.
4

5. CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN.
5

6. ¿Por qué trabajar sobre este tema?,
¿Bajo qué marco teórico hacer el abordaje?
Cuando uno se enfrenta a la elección de un tema a desarrollar, en el marco de un trabajo de
corte monográfico, acorde a los ejes temáticos abordados en un curso y en concordancia con los
lineamientos estipulados por la docente, no debe jamás de agregar al mismo y a su elección la
mayor implicancia, pues en ella se ha de nutrir el trabajo y hará de él que sea significativo y
coherente, algo más que un simple trabajo de pasaje de curso, he ahí la importancia de nuestra
implicancia.
En mi caso, el querer analizar el programa de maestro comunitario en las escuelas públicas,
obedece en primer lugar al hecho de ser maestra y de estar trabajando en forma efectiva hace ya tres
años en una escuela catalogada de “contexto socio-cultural crítico” de Toledo, en la cual este año se
comenzó a desarrollar el programa, programa que es llevado a cabo por dos docentes en los dos
turnos de la institución, docentes de las cuales yo podría haber sido una de ellas, pero no fue así
dado que tomé la decisión de no aceptar el cargo debido a múltiples factores en juego, algunos de los
cuales respondían mucho más allá de no tener tiempo por las horas que me implica hacer la facultad.
Mi análisis y cuestionamientos sobre el programa están vinculados al origen del programa y
por tanto, al establecimiento del rol docente de quien lleve adelante tal función, así como los lazos o
vínculos que se crean entre la familia, la comunidad y la escuela. Dado que es un rol docente
bastante reciente, tal vez sea conveniente hablar de un rol en construcción o un rol tradicional, el de
maestro, al cual ahora se le suma la tarea de ir a las casas de las familias de aquellos niños carentes
o en situación de riesgo social a alfabetizarlas.
No nos adelantemos en manejar conclusiones, abordemos estos aspectos teóricos, brindemos
participación a los implicados: docentes, niños y familias y a partir de allí tratemos de aproximarnos
a definir el rol docente del maestro comunitario y realicemos un recorrido teórico de algunas de las
categorías de análisis que se ven involucradas.
Es difícil realizar el abordaje de un tema sujetándose a las ideas de un solo autor, con ello no
quiero decir que todas las teorías habidas y por haber sirvan de marco a este trabajo, sino que las
referencias a autores serán muchas, pero el piso teórico, los cimientos paradigmáticos de este trabajo
será uno solo: el crítico, el reflexivo, el que nos posibilita el metaanálisis, la valoración y el diálogo
con las posturas de diferentes autores.
Uno de los pilares teóricos conductor de este trabajo será Philippe Meirieu, en conjugación
con otros, a ellos se les sumarán los aportes de Davini, Dabas, quienes tratan concretamente el tema
de tradiciones y tendencias, así como el de redes sociales. Este es un trabajo que por estar enfocado
en un programa, en un proyecto a llevarse a cabo en primaria, pero con antecedentes en la dimensión
6

7. no formal, requiere de insumos tales como actas, circulares o documentos en relación al tema. Como
cualquier otro trabajo, llevará consigo implícitamente las teorías y aportes de muchos autores
trabajados durante el curso, así como otros con los cuales sea necesario “dialogar” a la hora de
estructurar esta propuesta.
7

8. CAPÍTULO II. INTRODUCCIÓN.
Preámbulo reflexivo.
8

9. 1
Juan nació en un hogar de sectores medios. Su padre es empleado en un banco y su madre
es empleada en una oficina pública. Cuando cumplió dos años el padrino le regaló un libro
con cuentos y dibujos que le gustó mucho. A partir de entonces todas las noches su madre se
sienta con él en la cama antes de dormirse y le lee un cuento. Un tiempo después le
regalaron colores y empezó a dibujar garabatos. Le gustaba porque los papás y los tíos
siempre lo felicitaban por sus dibujos. En la casa tienen una computadora vieja. El papá le
mostró las letras en el teclado y cómo al apretarlas aparecen en la pantalla. Así le enseñó a
teclear su nombre. Le mostró que se puede escribir con letras grandes -mayúsculas- o chicas
-minúsculas-. Ahora está tratando de escribir el nombre con el lápiz, pero todavía no le sale.
Siempre fue de hacer muchas preguntas. Le inquieta saber por qué llueve, qué son los rayos
o qué es el viento. A la mamá siempre le gustó responder a sus preguntas con detalle,
aunque a veces hay cosas que son difíciles de explicar. En realidad la explicación de
algunos fenómenos, como por ejemplo por qué se produce el viento, ni ella misma la conoce
muy bien. De ese modo Juan aprendió a requerir explicaciones convincentes de los
fenómenos que observa. En la escuela le gustan las actividades de ciencias. Y le gusta mirar
los libros que tienen esquemas y dibujos explicando cómo funcionan las cosas. Hace poco
sus papás se separaron. Ahora al papá lo ve poco. Y además muchas veces, cuando él lo va
a buscar a su casa el fin de semana, todavía discuten con su mamá. Entonces Juan se siente
muy mal. Muchas veces en la escuela está triste por dentro, aunque no dice nada. No le
gusta hablar de que sus papás están separados. Cuando sus compañeros le hacen bromas se
enoja y se pelea. A veces lo ponen en penitencia por eso. Pero cuando la maestra les pide
que busquen algo en un libro, él es el primero en encontrarlo y la maestra lo felicita.
Entonces se siente contento.
------
José nació en un hogar muy pobre. Su mamá siempre lo quiso mucho y le dio el pecho hasta
los ocho meses. Pero como tenía muchos hermanos y la mamá tenía que llevarlos a la
escuela, ayudarlos con los deberes, cocinar, hacer mandados y hacer lavados de ropa para
afuera, lo ponía en un cajón de madera que hacía de corral. El cajón era muy chico. Y
siempre tenía que jugar con el mismo juguete. A veces se empezaba a sentir molesto y
aburrido y lloraba. Quería salir y moverse. Pero como nadie lo podía cuidar, lo dejaban allí
muchas horas. A veces lloraba tanto que la mamá se ponía nerviosa y le pegaba para que se
callara, o le gritaba fuerte. El lloraba más. Hasta que llegó a la escuela casi nunca había
mirado un libro. Una vez tomó uno de su hermana mayor, de la escuela, y se le rompió una
hoja. Ese día la hermana le pegó y le gritó que no agarrara más los libros. Un día en la
escuela la maestra les pidió a todos los niños que dibujaran una casa y él no sabía qué
hacer. No entendía. Nunca había tenido un lápiz en sus manos. Vio que otros niños sí lo
hacían. Se sintió mal. Ahora José va a repetir primer año. En la escuela le explicaron que es
por su bien, que va a poder aprender a leer mejor y que eso le va a permitir aprender más
en los años siguientes. Pero igual se quedó triste. No va a poder seguir con sus compañeros.
Le va a tocar con los chiquitos de jardinera. Por dentro se siente mal. Tiene ganas de llorar
pero no lo hace porque en el barrio aprendió que los varones no lloran. No quiere ir más a
la escuela. No le gusta leer. No le sale como a los otros. Prefería pasarse todo el día
practicando baby fútbol. Le gusta mucho jugar y lo hace bien. También le gustan las
cuentas. Eso sí le sale bien, porque desde chiquito la mamá lo manda al almacén a hacer
mandados. Cuando las hace más rápido que los demás se pone contento.
1
La presente descripción se cita en el marco conceptual de la siguiente investigación:Factores institucionales y
pedagógicos. A.N.E.P/ Unidad de Medición de resultados educativos.1999.
9

10. En el texto citado, se refleja la situación familiar de dos niños, posiblemente, dos niños que
puedan encontrarse, convivir ambos en una misma aula. Cada día al llegar al aula, el maestro al
pretender cumplir con su planificación se encontrará con varios “Juan” y “José”, con varios sujetos
diferentes, provenientes de familias distintas, poseedoras de distintos valores, de conceptos, hábitos
y estilos diferentes. Frente a tal situación: ¿Cómo llevar adelante nuestra rutina de enseñanza?,
hemos de pensar que todos son “Juan” o que todos son “José” o que debemos estar preparados para
encontrarnos con algún “Juan” o “José”, ¿cómo acercarnos a ellos?, ¿cómo enseñarles?, ¿cómo
aprenden?, son infinitas las interrogantes que como docentes nos planteamos y cuestionamos de
nuestro oficio.
El niño al llegar a la escuela comienza un proceso de interacción continua, un poco más
activa o pasiva, pero ella se vuelve inevitable. En esa interacción toma significancia la figura del
maestro, con quien la interacción es más asimétrica, donde el niño puede venir con un concepto ya
formulado de la figura y papel de este, donde el maestro a veces trata a cada grupo de alumnos como
si fuera idéntico al anterior, donde no toma en cuenta los intereses del nuevo grupo. Desde este
análisis creo conveniente citar a Berger y Luckmann, para quienes “La relación entre el individuo y
el mundo social objetivo es como un acto de equilibrio continuo”2. Ambos autores realizan un
significante análisis sobre la socialización, en el cual entienden a la sociedad como una realidad
tanto objetiva como subjetiva, ambos aspectos solo pueden considerarse si la sociedad se contempla
como “un continuo proceso dialéctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación e
internalización”3. La secuencia de estos tres momentos no implica su sucesión temporal, pues ellos
pueden darse simultáneamente, pero, claro está que el sujeto no nace sujeto de la sociedad, sino con
predisposición para serlo, su punto de partida para ello será la internalización, a través de la cual
interpretará los acontecimientos que le sean significativos. Pronto el sujeto se irá adentrando en el
mundo objetivo de la sociedad, es decir, se irá socializando, construyendo su primera idea de mundo.
Para estos autores, ya en la socialización secundaria, el sujeto internalizará “submundos”, los cuales
estarán basados sobre instituciones., en ellos internalizará la idea de roles. ¿Qué pasa cuando esa
socialización secundaria entra en crisis?, o cundo la socialización primaria no se está llevando a
cabo, ¿será entonces necesario implementar programas como el de maestro comunitario?
El papel de la familia, la comunidad, el vínculo con la escuela, la relación docente-alumno,
docente-docente, lo que la escuela pretende, lo que la familia quiere, lo que el maestro enseña, lo que
el alumno aprende, he aquí un montón de continuidades, de tradiciones, de demandas, de rupturas
que rodean al docente, que siempre han rodeado al maestro de clase, y hoy agreguemos: que rodean
2
BERGER, P. LUCKMANN, T. (1995) “La construcción social de la realidad”, Bs. As. Ed. Amorrartu.
3
IDEM.
10

11. al maestro comunitario, pero qué función deberá desempeñar este, cuál es su rol, es la sociedad
quién lo demanda o es el currículo prescripto quien lo establece. Podríamos seguir enumerando
interrogantes en torno al tema, tomemos coraje, entremos de lleno en el mismo, en la búsqueda de
caminos, de alternativas, de consejos, de respuestas, en fin, de intentos.
11

12. ¿Cómo nace el PMC?, ¿Qué es el PMC?
Para relatar la historia de cómo nace, de cómo surge el PMC (programa de maestro
comunitario) nos remitimos al libro “En las fronteras de la escuela”, de Adriana Briozzo y Dalton
Rodríguez, ambos realizan un muy interesante trabajo analítico, reflexivo y de investigación sobre la
tarea del maestro comunitario en contextos de pobreza urbana. En la introducción de dicho libro se
explicita el surgimiento del programa, nos valemos de ello para el sustento y marco al presente
trabajo.
El antecedente del programa de maestro comunitario lo encontramos el trabajo social y
educativo desarrollado con niños y adolescentes por el Instituto de Educación Popular “El Abrojo”
desde el año 1992. El trabajo comenzó realizándose con la población de Paso Molino en el Hogar
Uruguayana. Años más tarde gran parte de esta población es trasladada al barrio Casavalle a
viviendas construidas por la Intendencia de Montevideo. Dentro del seguimiento llevado a cabo por
“El Abrojo” se comienzan a detectar importantes situaciones de fracaso escolar en los niños. Se
decide entonces llevar adelante una experiencia de alfabetización de dichos niños en sus hogares,
donde la madre es incorporada a la experiencia.
En el año 1996, el Abrojo recibe el apoyo de la Gerencia de Programas Especiales y
Experimentales del CODICEN. En 1998 el Abrojo recibe el Premio Internacional de Alfabetización
de la UNESCO. El premio establecía que debía ser entregado a “un proyecto abierto de
alfabetización para las madres que están en casa con sus hijos en comunidades extremadamente
pobres de Uruguay, que ha realizado un proyecto piloto de alfabetización no formal destinado a
fortalecer la equidad social y mejorar la calidad de la educación”. A partir de allí el Abrojo tendía a
ampliar su proyecto dado el positivo impacto que venía taniendo, de esa manera surge el proyecto
“Tejiendo redes: familia, escuela y comunidad”.
Tomando como base estas exitosas experiencias, es que se pretende introducir el rol “del
maestro comunitario”, el cual “circula por las comunidades, parte de las formas de relacionamiento
existentes y se propone como un modelo de enseñante “alternativo”, generando un proceso
educativo a dos vías: por un lado hacia la madre, dotándola de herramientas para que pueda
empoderarse como educadora de los aprendizajes escolares de sus hijos, y por otro lado hacia los
niños, proponiendo un espacio educativo atractivo, que incorpora temáticas vinculadas con su
cotidianeidad, sus intereses y motivaciones”. (Briozzo, 2005:21). La primera concepción del rol del
maestro comunitario apunta a un rol, una propuesta alternativa más allá del mero apoyo escolar, la
cual pretende favorecer al acceso de los niños a la escuela.
12

13. En el año 2004 el Programa Infancia y Familia realiza un llamado a licitación para
implementar el Programa de Alfabetización en Hogares de treinta escuelas de Montevideo. El
Abrojo presenta su propuesta de Maestro comunitario, ganando la licitación. Hacia 2005 Primaria
decide asumir la gestión del PMC en forma directa y ampliando la cobertura a todos los
departamentos. El año 2006 es reconocido como el comienzo de la institucionalización del PMC.
Dentro de los objetivo propuestos por el PMC, se instalan los siguientes: “Mejorar la
interrelación entre la escuela y la comunidad de forma de reducir la descerción escolar. El maestro
comunitario desarrolla con las familias una serie de estrategias de forma de aumentar el capital
social familiar y las posibilidades de apoyo a la tarea escolar de los niños. Brindar apoyo
pedagógico específico a los niños con bajo rendimiento escolar. El maestro comunitario tiene la
tarea de brindar un espacio de enseñanza abierto y flexible, basado en metodologías activas y
variadas, que permitan atender la diversidad en los distintos ritmos de aprendizaje y promuevan el
mayor grado posible de interacción y participación de los alumnos”4.
Dado estos objetivos, el PMC tendrá como destinatarios a niños con bajo rendimiento
escolar, con baja asistencia, repetidores, desertores y niños en edad escolar que no concurren al
sistema formal. Dentro de esta población, el programa se focaliza en niños de primeros y segundos
años de educación primaria, aunque pueden incluirse otros niños de otros grados escolares que se
crea conveniente su integración al programa. En la interacción del maestro comunitario con estos
niños, su rol se concibe en vísperas de que haga posible revertir el fracaso escolar, a través de un
trabajo en redes.
Dentro de las líneas de actucación del PMC, este conlleva dos, por un lado, estrategias de
alfabetización comunitaria, consistente en el trabajo con las familias que presentan problemáticas de
exclusión educativa notorias en el fracaso escolar y repetición de sus niños. Esta línea de actucación
se realiza a través de dos actividades: la alfabetización en hogares y los grupos para padres y madres.
La primera actividad, comprende la visita periódica del maestro al hogar del niño, en su trabjo
pedagógico debe involucrar a participar del mismo al adulto referente del niño. En ese trabajo
pedagógico se apuntará a la lecto-escritura. En la actividad del segundo tipo, grupos para padres y
madres, se pretende acercar a la comunidad a la escuela a través de la figura del maestro
comunitario.
La otra línea de actucación refiere a dispositivos grupales en la escuela para favorecer
desempeños educativos, es decir, la realización de actividades lúdicas, recreativas, artísticas que
permitan integrar al niño y la familia a la escuela. Dentro de esta línea también se lleva a cabo la
denominada aceleración escolar, destinada a niños con extraedad, repetidores o bajo rendimiento
4
Programa de Maestros Comunitarios, 2007. Coordinación Técnica CEP/INFAMILIA.
13

14. escolar. Con estos niños el maestro debe trabajar en el local escolar en horario opuesto al del que el
niño concurre a la escuela.
Debemos recordar que el PMC nace de la constatación de un problema, generador del
programa. Este problema reflejaba que la enseñanza primaria de nuestro país pese a constatarse un
alto nivel de cobertura y egreso, posee importantes índices de repetición y extraedad. A su vez estos
índices se acrecentan en escuelas de contextos desfavorables. En atención a este problema el PMC
se enfoca en un trabajo pedagógico con el niño y su familia, donde es capaz de revertir el fracaso
escolar, desarrollar un trabajo en redes y contextualizar su accionar en los ámbitos familiar,
comunitario y grupal. Ellos serán los desafíos que se le proponen al rol del maestro comunitario.
14

15. ¿De qué educación hablamos?
¿Cómo se conjuga la educación formal y no formal?
No podemos seguir avanzando en el desarrollo del presente trabajo, sin antes definir de qué
educación hablamos, a qué concepto de educación adhiere nuestra postura teórica o de qué
educación queremos hablar. Desarrollar las diferentes posturas en torno al concepto de educación
podría permitir la realización de otro trabajo, dado la cantidad de insumo teórico existente en
referencia a ello.
Con esta previa aclaración me remitiré a tomar partido
ambicioso por lo siguiente: a través de la observación e
interpretación de un grabado (obsérvese a la izquierda del
texto), realizado por Andry y citado en alguna de las obras
de Foucault, elaboraré una aproximación a un concepto de
educación. Primeramente creo que tal concepto debe
coincidir, en cierta forma con estas palabras pronunciadas por
Kant: “Tras la educación está el gran secreto de la
perfeccionabilidad de la naturaleza humana. Es encantador
imaginarse que la naturaleza humana se desarrollará cada
vez mejor por la educación y que ello se puede producir en
una forma adecuada a la humanidad. Esto nos descubre la
perspectiva de una especie futura más feliz”. Si bien la idea
kantiana expresa mucho de utopía, también expresa las
esperanzas en la educación en pro de la creación de lo bueno,
lo mejor. Esta esperanza en palabras de Festermacher se
traduce en el “intento”.
En el grabado observamos un árbol atado a una estaca o palo
firme, en esta atadura o fijación del árbol a la estaca vemos
que el árbol intenta no fijarse totalmente, la adhesión no es
completa, sus ramas surgen arriba en forma esplendorosa,
pues a esa altura no hay fijación a la estaca, luego alrededor
del árbol aparece otro pequeño enramado, floreciendo con
miedo en las cercanías del árbol atado, observándolo,
contemplándolo, sin desear estar en las mismas condiciones.
15

16. La idea a la que quiero llegar, no es la del viejo refrán de que “si algo crece torcido, luego es
difícil que vuelva a enderezarse”, la idea es mostrar a través de la imagen el reflejo de muchos actos
de enseñanza y aprendizaje, el reflejo de lo que muchos, como docentes creemos es la educación.
Carr Wiffred en “Una teoría crítica de la enseñanza”, hace referencia al sentido etimológico
del término educación y establece, que “educar” tiene una “etimología ambivalente”, ya que deriva
tanto de educare como de educere, ambos vocablos latinos, por un lado educare significa “criar,
cuidar, alimentar y formar o instruir”, mientras que educere, refiere a “sacar, extraer, avanzar,
elevar”. De estas nociones se deducen varias cosas, por un lado que educación no es “poner
dentro”, al contrario dice Carr, en todo caso es “sacar fuera”. Si hablamos de sacar, ello nos lleva a
afirmar que el alumno posee algo, que sabe algo, que tiene algo para decir, que la educación es algo
más que un “llenado de cabezas”. Por otro lado, la idea de “criar”, nos sugiere dinamismo, la idea
del docente como motivador, capaz de potenciar de eso que contiene el educando, al contrario de
reprendedor de lo que el sujeto trae consigo.
Son muchos los términos e ideas que rodean a la concepción de educación, pero volvamos a
pensar en la imagen de más arriba y afirmemos que la educación debe ser entendida como aquel
proceso potenciador y posibilitador , “desde las raíces del sujeto”, de lo que el sujeto es como tal,
dejándolo florecer durante y en cada momento del proceso, no solo cuando este se vea liberado,
desatado de las ansias del docente. Acompañar, es una palabra que encierra, a mi entender la noción
de educación, a ella le sumaría: renovación, práctica e intelectualismo, quedando de la siguiente
forma mi definición de educación: proceso de acompañamiento entre dos o más sujetos, donde
ambos, llevan adelante un camino de renovación práctica e intelectual. Con esta definición
pretendo afirmar que cuando hablamos de educación, hablamos de un proceso de crecimiento de
uno con el otro, el cual implica renovarse, de parte de quien toma el rol de enseñante, a nivel
práctico, motivando al otro con sus propuestas, atrayendo al otro desde sus intereses y renovándose
intelectualmente, sabiendo qué es lo que enseña, conversando con sus colegas, investigando su
propia práctica, preguntándole al otro cómo lo siente, cómo percibe su enseñanza., permitiéndole al
otro ser un sujeto sin ataduras, un sujeto libre.
A este humilde intento de producción teórica respecto al concepto de educación, tiene lugar
en este trabajo referirnos al rol del maestro comunitario. Es desde allí desde donde aparece la
conjugación de lo formal y lo no formal, la cojugación de un programa que nace, que tiene como
antecedente un proyecto desarrollado por un Instituto de educación popular, luego Primaria, la
educación formal se hace cargo del mismo y lo generaliza a todas las escuelas del país instaurando
un nuevo rol al rol tradicional del maestro: el rol del maestro comunitario.
16

17. Cuando hablamos de educación formal nos remitimos a aquella que se lleva adelante en el
ámbito de una institución, sea pública o privada, en ella aparecen roles definidos, el de quien enseña,
que debe tener la acreditación que lo habilite como tal y quienes están allí para aprender: el grupo de
estudiantes. Si lleváramos nuestro concepto de educación, planteado renglones atrás, a un contexto
no formal, surge la siguiente interrogante: ¿habría diferencias? Según Camors, la denominación de
“educación no formal” surge en 1967 en la Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de
educación, a partir del Informe de Coombs, el cual planteaba “un énfasis especial en la necesidad de
desarrollar medios educativos diferentes a los convencionalmente escolares”. Desde allí se
comenzarán a utilizar vocablos tales como “informal” o “no formal”.
Cabello Martínez dice al respecto de la educación no formal que “…si la educación es un
esfuerzo sostenido, intencional y sistemático para transmitir, evocar o adquirir conocimientos,
actitudes, valores o habilidades, así como los resultados de este esfuerzo; entonces es claro que la
educación de niños, jóvenes y adultos tiene y ha tenido lugar en muchos espacios y a través de
diversas actividades. Las escuelas, por tanto, no son la única ni la más potente institución para
educar”. Leyendo y reflexionando sobre esta idea citada, estamos de acuerdo en quitarle
preponderancia a la institución educativa como tal, pues allí solo se formalizan los contenidos y se
avala que quien los está transmitiendo debería estar apto para hacerlo. No es la idea restarle
importancia a la institución, sino de decir que allí los contenidos están más escolarizados y
ritualizados, tampoco ello deja constancia de que no sea así también en los contextos no formales.
En ambos contextos, el recorrido y el acompañamiento de las partes en juego, que mencionábamos
más arriba debe seguir estando, lo cual hace que nuestra aproximación a una definición de educación
sea entendida tanto para un contexto de educación formal como para uno de educación no formal.
En la dimensión de lo formal, el maestro sale fuera de ella a una dimensión no formal: el
hogar del niño. Al llegar allí, la dimensión formal y la no formal se interrelacionan, interactúan , se
sobreponen, de manera que el maestro trabajando con la comunidad, con la familia, en la dimensión
no formal aporta a esta los pilares y características de la dimensión formal conformándose así una
cojugación de las dos dimensiones la formal y la no formal. Frente a esta situación la interrogantes
es ¿por qué el maestro tiene que salirse de la instiución e ir a enseñar a realizar su función docente
fuera de esta? Aproximarnos a una respuesta en el transcurso de este trabajo, comprende uno de los
propósitos estipulados.
17

18. CAPÍTULO III. DESARROLLO.
18

19. ¿De qué hablamos cuando hablamos de rol docente?
El eje fundamental de análisis de este trabajo consiste en el abordaje del rol docente en
general y del rol docente del maestro comunitario en particular. Definir qué entendemos por rol
docente, cómo lo han definido algunos autore y bajo qué marco teórico apoyar nuestra propuesta
teórica conlleva la necesidad de hacer referenci a la expresión “rol docente”.
Comencemos por visualizar “la imagen” del rol docente, bajo ese título exponen su análisis la
socióloga Alejandra Toledo, quien parte de la postura de Regina Gibaja desde su libro “La imagen
del rol docente”. La imagen del docente se va construyendo a través de las familias, los niños, los
propios maestros y la sociedad toda. Si realizamos una mirada retrospectiva sobre el tema, hace un
tiempo atrás el maestro era muy valorado por su conocimiento y por su tarea de dedicación a la
enseñanza de los niños. En este marco, la familia aparecía como un importante apoyo y transmisora
de valores que eran reforzados en el aula. Seguida a esta imagen, está la del maestro que empieza a
perder predominancia y exclusividad de la posesión del conocimiento, a su vez la familia también
comienza a modificar au base fundante. En este marco el maestro comienza a ser demandado por
funciones que escapan a su función específica: la de enseñar.
En una investigación realizada por la socióloga Toledo, donde presenta algunas encuestas
realizadas a padres a quienes interroga sobre cómo eran los maestros de antes y los de ahora, se
deducen respuestas muy interesantes, que la autora expone a través del siguiente cuadro:
19

20. Del siguiente cuadro surge una imagen de la maestra como “segundas madres”, imagen
representada por los “maestros de antes”. La vinculación de la maestra con la madre, implica que la
maestra manifieste afecto, afecto que quizá no forme parte de una imagen del maestro, muchas veces
concebida por este mismo como un técnico donde el componente de afecto queda por fuera. En una
investigación realizada por Regina Gibaja a algunos maestros en referencia a dos indicadores: los
rasgos que los propios docentes consideran más importantes en un maestro y, por otro lado, cuál
creen que es el estiloo de docencia que más prefieren los niños. En la investigación Gibaja concluye:
“…en todas las categorías de maestras, la orientación predominante es definir a la buena maestra
por las características vocacionales y afectivas del rol, que también perciben como preferidas por
los niños; en cambio la minoría de cada grupo reconoce prioridad a la preocupación por los
aspectos pedagógicos y al aprovechamiento del tiempo” (Gibaja, 1994:79).
Por otro lado, aparece en el cuadro, la expresión de la “vocación”. Algunos padres
expresaron que los maestros de antes eran más vocacionales que los de ahora. Esta postura lleva a
articular y a pensar en la decisión de quien opta por la profesión docente motivada por la salida
laboral o por pura vocación. Pensar en la imagen que padres, niños y los propios maestros tienen
sobre el rol docente es un primer escalón en el camino hacia la generalidad del rol docente.
En relación al rol docente, los aportes de Philippe Meirieu se vuelven muy pertinente a
nuestro análisis. El autor al referirse a la relación pedagógica entre docente y alumno, comienza su
argumento a través de la siguiente frase: “…vemos que el deseo vive del enigma, el enigma de la
relación y la relación de la mediación” (Meirieu,1992:93). El contenido de esta cita, es el que
articulará todo el planteo posterior del autor. Según Meirieu lo que moviliza y posibilita todo
aprendizaje es el deseo, deseo de saber y conocer. Algunas posturas pedagógicas proclaman un
maestro que opta por ser indiferente al deseo del alumno, otras mantienen considerar el deseo del
alumno de una forma extremista. En el medio de estos extremos se encontrarían algunas posturas
que se encontrarían más volcada a un extremo u otro.
La propuesta de Meirieu en referencia al rol docente, se empeña en afirmar que la tarea “del
maestro es provocar el deseo de aprender; sin duda alguna, crear el enigma” (Meirieu, 1992:99).
El autor propone no develar los “secretos”, provocar en el sujeto el interés por saber, por descubrir
un poco más aquello que el docente a presentado. Para lograrlo es necesario que el docente
modifique la distancia entre este y el alumno, afirma Meirieu: “la relación educativa, requiere que
el educador sea percibido al mismo tiempo como alguien muy cercano y muy lejano: lo
suficientemente cercano como para que pueda algún día ser como él, lo suficientemente lejano
como para que tenga deseos de, algún día ser como él. Aquí está la dificutad de su acción:
manifestar, sin escrúpulos, su diferencia, darse a conocer en lo que hace mejor, y en ese preciso
20

21. momento, dar pruebas de su extrema proximidad, dejar percibir la emoción compartida, la
inquietud o el miedo, la señal tangible de su humanidad”. (Meirieu, 1992:103).
Pensando la relación pedagógica, las distancias y lejanías entre el docente y el alumno,
podemos plantearla desde distintas imágenes y esquematizarlas con las siguientes representaciones:
En esta imagen observamos una educación que pone el
énfasis en los contenidos. Aquí la relación pedagógica
está basada en la transmisión de conocimientos por parte
del docente, aquel que sabe, al alumno, el ignorante.
Podemos calificar este tipo de educación, bajo los
términos freireanos como “bancaria”, ya que el educador
es quien deposita el conocimiento en el alumno, sin
mediar reflexión. Esta educación se vuelve autoritaria y
reproductivista.
Aquí lo que predomina son los resultados, se trata
de moldear al educando, de conducir a las
conductas de los otros hacia donde el docente
quiere, bajo los objetivos que se haya planteado
previamente. Si bien muchas veces, este modelo de
educación cuestiona al de tipo tradicional y se
muestra como moderno, dando importancia a la
motivación, es sumamente autoritario, represivo e
impositivo. Se trata de adoctrinar a los educandos.
21

22. A través de esta imagen, observamos que el
énfasis está puesto en el proceso, no tanto en la
preocupación sobre los contenidos por sí mismos,
sino de los contenidos en relación con las
vivencias de los destinatarios y de los intereses de
estos. El diálogo es pilar fundamental para
quienes adoptan este modelo. Freire refiere a este
tipo de educación, como “liberadora”, ello
significa que nadie educa a nadie, que tampoco
nadie se educa solo y que son los hombres en
diálogo con los otros como han de educarse.
Nuestra definición de educación expuesta en el apartado enterior, entendida como el proceso
de acompañamiento entre dos o más sujetos, en pro de crecimiento, con objetivos hacia la
renovación práctica e intelectual se ajusta al último modelo planteado, donde predomina el proceso.
A la definición hemos de sumarle, que tal acompañamiento, en el recorrido por el camino que nos
conducirá a estar educados, debe ser marcado y determinado por el diálogo, el interés, la motivación
y las ganas de unos con otros de querer ser mejores personas cada día. Bajo este marco es que
encontraríamos un rol docente dispuesto a educar al otro, ya sea en el aula escolar o en los
escenarios dispuestos por el programa de maestro comunitario.
22

23. ¿Qué dicen los implicados sobre el rol del maestro comunitario?
Esta vez los implicados son dos maestras comunitarias de una escuela de contexto socio-
cultural crítico de Canelones, la caul comienza su programa de maestro comunitario por primera vez
durante el año 2007. A las dos maestras comunitarias (quienes realizan la función de Mc por primera
vez) de la escuela se le entrega una encuesta con una única pregunta a contestar: “¿Cuál es el rol del
maestro comunitario?”. A continuación se transcribe textualmente sus respuestas.
1- “El MC es un docente cuyo desempeño profesional apunta a revertir el fracaso escolar.
Procurándose un trabajo en redes y contextualizando su accionar en los ámbitos familiar,
comunitario y grupal. El campo de intervención fundamental es centrar la atención en las
dificultades, en los procesos de aprendizaje y la inserción institucional de los niños
provenientes de condiciones de socialización significadas por la pobreza y la exclusión
socio-cultural. El trabajo es esencialmente pedagógico y debe ir acompañado del apoyo de
un equipo técnico (psicólogos, asistente social, foniatras, psicopedagogos, entre otros). Los
fundamentos del MC son: reconocer la capacidad educadora de los niños y potenciar
acciones con estas que favorezcan el mejoramiento del desempeño escolar. Dotar a la madre
o al adulto referente de estrategias que favorezcan su activa participación en la educación
de sus hijos. Favorecer un trabajo complementario y articulado con la escuela. Promover
situaciones enraizadas con la cotidianeidad de las familias, tomando como punto de partida
los códigos, valores y cultura de los participantes”. Maestra comunitaria Ana Laura.
2- “A mi entender y por las experiencias vividas hasta el momento, uno de los rles del MC es
actuar como “puente” o “nexo” entre la escuela y la familia del niño, pero la realidad
demuestra que es bastante complicado cumplir con este rol. Otro es apoyar a niños con
dificultades principalmente, en lecto-escritura, para “acelerarlos” con el objetivo de
disminuir el índice de repetición”. Maestra comunitaria Andrea.
De los discursos transcriptos, puede analizarse, que en el primero aparece un fiel reflejo de lo
estipulado en los diferentes documentos sobre los lineamientos del Programa de maestro
comunitario. La docente tiene claro cuales son los objetivos y desafíos propuestos por el
programa. En el segundo caso, se hace más referencia a la práctica y no tanto a la base teórica en
la cual se apoya el progrma. En este caso, la docente no habla de rol sino de roles: el de nexo
entre familia y escuela y el de apoyo a las dificultades de aprendizaje. Ambas docentes están
comprometidas con su tarea pero también son concientes de las problemáticas a las que se
enfrentan y de que la asunción del rol de maestro comunitario aún está desvirtuada, en tal
confusión su objetivo prioritario es hacer las cosas lo mejor posible.
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24. En concordancia con los discursos de estas maestras comunitarias, se vuelve pertiente señalar
lo que Briozzo y Rodríguez afirman respecto al rol del maestro comunitario: “Se trata de una
intervención socio-educativa a “cielo abierto”, que no pretende ser compensatoria o de “apoyo
escolar”, sino ser una propuesta educativa alternativa que partiendo de la diversidad cultural
actúe favoreciendo el acceso de los niños y las niña a la escuela. Este programa supone
maestros comunitarios sin aulas, cuyo escenario de intervención es el hogar de los niños
potencialmente repetidores y o desertores. De esta forma la escuela sale a buscar a los niños
que no acceden a ella, sosteniéndose en los referentes adultos significativos. La frontera
expulsiva de la escuela se convierte así en un puente posible de acceso al aprendizaje”.
(Briozzo, Rodríguez, 2005:21).
Apostando al planteo de los autores, no nos queda más que confiar en nuestras maestras
comunitarias, apoyarlas en su rol, en un rol que se encuentra en plena construcción. Ahora, la
cuestión radica no tanto en cómo ir construyendo ese rol sino en por qué se construyó. Las
respuestas a tal cuestión pueden ser múltiples y variadas, pues son muchas las cusantes de
debilitamiento de los”puentes” o “nexos” entre la escuela y familia, así como la ragmentación y
desarticulación del rol de la familia uruguaya, promoviendo que el maestro deba salir de su aula
a la casa del niño y “alfabetizar” a su madre y “acelerar” el aprendizaje del niño. Forma parte a
caso del rol docente el alfabetizar y acelerar, son esos componentes de la educación, de la
relación pedagógica docente-alumno. Pueden ser muchas las interrogantes y cuestiones que
podamos planternos, el propósito no es ni puede ser dar respuesta a todas ellas, pero sí
reflexionar sobre ellas y tomarlas como base para el ddesarrollo y propuesta teórica a exponer en
el presente trabajo.
24

25. Familia y escuela ¿continuidad o ruptura?
En el Programa de maestro comunitario, dentro de sus objetivos aparece que el maestro
comunitario desarrollará con las familias una serie de estrategias de forma de aumentar el capital
social familiar y las posibilidades de apoyo a la tarea escolar de los niños. A su vez, en referencia al
perfil del rol del maestro comunitario se establece, que este deberá contextualizar su acionar en los
ámbitos familiar, comunitario y grupal. Sin duda, el programa se encuentra enmarcado bajo fines
que han de promover la relción familia-escuela, fortaleciendo los lazos y vínculos que surgen entre
ellas. Ahora, dentro del rol del maestro comunitario, surge la cuestión de si su tarea desarrolla una
continuidad o un quiebre, una ruptura entre ambas partes: familia y escuela. Por otro lado, podríamos
agregar: ¿ruptura de qué?, ¿continuidad de qué?, podríamos hallar las respuestas si pensaramos
directamente en dicha relación y ese será un poco el propósito de este análisis.
El maestro comunitario, en su tarea cotidiana, lleva su rol a los hogares de los niños, a sus
familias. En este clima suele encontrarse con familias que generalmente son diferentes al modelo de
familia que él pueda tener. En estos contextos de pobreza, donde el maestro lleva a cabo su tarea, y
también en otros contextos de la sociedad no tan vulnerables, el concepto y el modelo tradicional de
familia ha cambiado. En su análisis Rodríguez y Briozzo plantean: “…la familia nuclear
estructurada no existe como tal en las comunidades en situación de extrema pobreza. En la
generalidad de los casos es posible encontrar familias matriarcales, donde la mujer (en general
madre de numerosos hijos), es la presencia omnipresente dentro y fuera del hogar. La lucha
cotidiana por la supervivencia más comunes que se dan son venta y trueque de distintos bienes,
recolección y clasificación de residuos, mendicidad, utilización de red de servicios de programas de
asistencia, pensiones por incapacidad y actividades de riesgo”. (Rodríguez, Briozzo, 2005:36).
Basta reflexionar sobre ello para pensar que la tarea del maestro comunitario no ha de ser nada fácil,
pero menos fácil ha de ser la vida de los niños de estos hogares, quienes atraviesan tantas
dificultades. En este planteo ya podemos mencionar una ruptura y una continuidad, ruptura en la
significación tradicional de la familia y continuidad en querer seguir haciendo del rol docente, un rol
de servicio a la comunidad, de amor y ayuda a los niños, ello no indignifica ni trnsforma su función
de enseñar.
Si bien la ruptura más significativa la hemos marcado como la transformación o
desarticulación del rol tradicional de la familia, así como del modelo generado por esta, es posible
enunciar otra ruptura en la relación que la escuela ha mantenido y pretende ahora mantener con la
familia. Tradicionalmente esta relación estuvo marcada por un trato distintivo de un mismo sujeto, es
decir, el mismo niño en la escuela es un escolar y en la familia es el hijo. A su vez, en esta relación,
25

26. el docente tenía el control, el dominio y la responsabilidad de comunicarse con la familia cuando el
escolar había cometido algún acto indisciplinar o manifestaba dificultades de aprendizaje. En estos
casos, la familia, la madre concurría a la escuela a hablar sobre su hijo con la maestra, confiando
plenamente en lo que esta decía. Hoy la relación presenta una discontinuidad, desconfianza de lo que
el maestro diga, desconfianza de lo que los padres digan, generándose un enfrentamiento de códigos,
los utilizados por la escuela y los manejados por la familia. Al respecto Monereo plantea lo
siguiente: “La continuidad de valores entre el hogar y la escuela reduce los cnflictos para los niños,
refuerza el aprendizaje y facilita la transición entre los dos ambientes. En poblaciones pobres
urbanas a menudo existen diferencias culturales entre la escuela y la comunidad, lo que conduce a
discontinuidades para los niños y a mayores dificultades para aprendizajes integrados, construidos
sobre la experiencia que trae consigo cada niño y niña” (Monereo, 1994:145).
Al darse un tratamiento diferente de un mismo sujeto, en diferentes ambientes, promoviendo
diferentes códigos de entendimiento surge una discontinuidad, una ruptura creadora de conflictos en
el niño. La posibilidad de reversión de tal situación, estaría dada por un acompañamiento de ambas
partes del niño en su proceso de escolarización. El programa de maestro comunitario posibilitaría
una continuidad en el sentido de promover un acompañamiento del niño por parte de la familia y la
escuela bajo los mismos códigos de entendimiento.
Basil Bernstein en su estudio sobre los códigos sociolinguísticos plantea que partiendo de
códigos diferentes se llevarán a cabo diferentes maneras de ver el mundo. Ello lo representa con el
siguiente esquema:
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27. Rodríguez y Briozzo en su análisis al respecto, y tomando los aportes de Bernstein expresan:
“La responsabilidad no puede recaer exclusivamente en la escuela, pues a la familia le compete
también asumir una actitud flexible frente a este encuentr y buscar las formas más adecuadas de
participación. Cada uno de los agentes involucrados la escuela y la familia tienen roles distintos,
definidos y complementarios a la vez. La delimitación de estos roles casi nunca es explícita y le
compete a la escuela diseñar las estrategias para la comunicación hogar-institución educativa.
Tanto escuela como familia poseen un potencial educador muy valioso y es imprescindible que se
establezca un reconocimiento mutuo” (Rodríguez, Briozzo 2005:52). De acuerdo a ello, no podemos
polarizarnos en uno de los dos roles como responsables del proceso, pero es ello lo que ocurre
generalmente, la familia culpa a la escuela y la escuela culpa a la familia de los fracazos del niño, sin
comprender que ambas pueden realizar un exitoso trabajo en forma conjunta, complemetaria,
respetando los roles de cada una. El MC debe ir al hogar del niño a educarlo, ello es parte del rol de
este, pero acaso ello ¿no es una violación del rol de la familia como educadora?, o es acaso que la
familia está cumpliendo mal o incumpliendo con su rol de educadora y debe ir el maestro a decirle
cómo debe educar a su hijo, ¿se está transitando por un camino de roles que en vez de diferenciarlos
se los desdibuja?, ellas y otras son algunas de las cuestiones reflexivas que subyacen de este
análisis.
Para seguir avanzando en este trabajo y planteo, recurriremos a los interesantes aportes de
Elina Dabas, quien desde su libro: “Redes sociales, familias y escuela”, trabaja la relación familia-
escuela incluyendo el concepto de red como elemento fundamental para un exitoso vínculo de ambas
partes. Recordemos que el programa de maestro comunitario plantea como eje fundamental del rol
del maestro brindar un trabajo contextualizado en red que involucre lo comunitario, lo familiar y lo
grupal. Para la autora, hoy atravesamos por una era de complejidades, donde el universo debe
asumirse como una red de interacciones. Bajo este marco es que plantea la “metáfora de la red”, la
cual “nos ubica en que las singularidades no son las partes que se suman para obtener un todo
sino que construyen significaciones en la interacción: en que una organización compleja es un
sistema abierto de altísima interacción con el medio, donde el universo es un entramado relacional.
El conocimiento ya no busca la certeza sino la creatividad; la comprensión antes que la predicción;
revaloriza la instuición y la innovación” (Dabas, 1998:29). Tanto la escuela como la familia deben
de poder desarrollar las estrategias justas y necesarias para el contexto actual en el que se
encuentran, un mundo complejo y cambiante. Para ello, estas estrategias no pueden derivar tan solo
de una de las partes en juego, sino de todos los agentes que conforman la comunidad determinando
así un trabajo en red.
27

28. Querer llevar a cabo tal propuesta no es un camino fácil de recorrer, ni una tarea a lograr de
un día para el otro. Ello implica cambiar la forma en que las instituciones educativas fueron
concebidas y generadas, plantea Dabas “…se concibieron como un cubo con una sola puerta de
entrada y salida, con ventanas altas, para que nadie pudiera distraerse mirando hacia fuera y que
desde el exterior no se observara lo que acontecía adentro. Pero esta no es solo una concepción
arquitectónica, sino que esta respondía al paradigma predominante, que concebía unidades
aisladas y aislantes” (Dabas, 1998:35).
Tal vez la propuesta del programa de maestro comunitario sea una significante de ruptura
respecto a esta concepción, pues se promueve participación por parte de las familias en las
actividades de la escuela, y una continua interacción entre ambas partes. Claro que estas
continuidades y rupturas promovidas por una u otra parte, también implican demandas de una y otra
parte, demandas que muchas veces se pueden vlver infinitas, inacabadas e imposible de responder a
todas ellas. Hoy se demanda que el maestro acuda al hogar del niño, haga partícipe a la familia de las
tareas escolares, ello es parte de su rol, pues desde su rol intentará dar respuesta a tal demanda.
28

29. ¿Tradición o tendencia?
Aquí la propuesta es trabajar con los aportes de Davini, bajo sus definiciones de
tradiciones y tendencias, con el fin de concebir el rol del maestro comunitario bajo una u otra
categoría.
A lo largo de la historia, la formación y tarea docente se ha ido conformando en base a diferentes
tradiciones. Las tradiciones, Davini las define de la siguiente manera: “la formación de los
docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se
mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las
prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como
matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el curriculum, en las
prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones.”
(Davini, 1995:20). Dentro de estas tradiciones, la autora reconoce tres a las cuales denomina de
la siguiente manera: la tradición normalizadora-disciplinadora: “el buen maestro”; la tradición
académica: “el docente enseñante”; la tradición eficientista: “el docente técnico”.
La primera tradición, la del “buen maestro”, tiene su origen durante el siglo XIX en el
cual se manifestaron situaciones de miseria, marginalidad, y de comportamientos que eran
concebidos como inoportunos. Frente a esta situación se trató de “normalizar” a las masas
causantes de la misma. El fin de la educación en este marco fue la de la formacón del ciudadano
en lucha contra la “barbarie”, el principal propósito educativo era el disciplinamiento. Al
respecto Davini cita a la investigadora Alliaud quien define el papel del maestro bajo esta
tradición estableciendo lo siguiente: “el papel del maestro como encargado de difundir un nuevo
mensaje tendiente a realizar la asimilación simbólica de las nuevas clases populares y la
integración moral contra las diferencias regionales o familiares, la tarea de enseñar consistía
en (…) la simple difusión de saberes generales. Por lo tanto, el maestro, al igual que el
sacerdote, necesitaba para llevar a cabo su función civilizadora (casi misionera), la creencia
(…) en las posibilidades redentoras del nuevo mensaje.” (Davini, 1995:23). Esta tradición se
apoyó en la filosofía positivista, bajo los postulados de “orden y progreso”. A su vez, la actividad
docente parecía tener una continuidad con la actividad de madre, por lo que la profesión fue una
profesión netamente feminista.
En la segunda tradición, la que concibe al maestro como un “enseñante”, se diferencia de
la tradición anterior por dos cuestiones: lo esencial en la formación del docente es que este
conozca solidamente la materia a enseñar; la formación pedagógica es débil y superficial. Sin
duda seguirá influyendo la corriente de pensamiento positivista en esta tradición, por lo que
29

30. seguirá sosteniendo una desvalorización de lo pedagógico y creyendo en la neutralidad de la
ciencia. Al respecto aporta Davini: “…nadie enseña realmente aquello que no conoce en verdad.
Y lo cierto es que muy poco se ha hecho para que los docentes se formen dominando
efectivamente los contenidos de su ciencia.” (Davini, 1995:34).
Como tercera tradición, la autora refiere a la eficientista, donde el docente aparece como
un técnico. Esta tradición se instaura en la década del sesenta y se pliega a la ideología
desarrollista. El objetivo radica en superar lo tradicional, avanzar hacia lo moderno bajo los
postulados de una sociedad progresista. En esta tradición economía y educación estarán muy
vinculadas, pues la educación se consebirá com inversión o recurso humano. Afirma Davini: “Se
trataba, entonces, de tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía
de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. En función de este modelo, el profesor es
visto esencialmente como un técnico. Su labor consistiría en bajar a la práctica de manera
simplificada, el curriculum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de
rendimientos”. Esta tradición encontrará sus pilares en la psicología conductista, a parir de la
cual afirmará su argumento de objetivos operativos y control de los resultados.
Dejando de lado las tradiciones, dentro de las cuales es dificil categorizar el rol del
maestro comunitario y por que no solo de tradiciones está hecha la formación docente, pasamos
a lo que Davini llama tendencias. Al respecto la autora expresa: “Dichas tendencias, sin
embargo, circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes aunque sin plasmarse en
planes concretos de formación. Realizando un análisis desde la lógica de las relaciones de
poder, podría decirse que estas tendencias representan proyectos ideológicos-pedagógicos de
los docentes, como formas de resistencia a los proyectos de dominación de las tradiciones
hegemónicas. Se apoyan en las propuestas más emancipadoras, que el pensamiento pedagógico
contemporáneo ha construido para la enseñanza y la formación de los docentes.” (Davini,
1995:42). Dentro de las tendencias encontramos a la pedagogía crítico-social de los contenidos,
con el propósito de recuperar los contenidos significativos de la enseñanza. Aquí el rol del
docente aparece como el de un mediador entre las materias y sus alumnos, en donde deberá
contextualizar críticamente los contenidos a enseñar. El fin estará puesto en la transformación
social.
Categorizar al programa de maestro comunitario como una tendencia, pues surge como
un proyecto de transformación social, pero que aún no se ha plsmado ni conceptualizado como
matriz sólida en la formación docente, permite reflexionar acerca de que las tradiciones llevan
consigo acuñadas en su origen componentes de las tradiciones. Davini plantea una reflexión
interrogativa interesante respecto a la calidad de la educación actual: “¿cómo construir con las
30

31. jóvenes generaciones una ciudadanía consciente y fortalecer el pensamiento divergente y
creativo con docentes reducidos al cumplimiento de normas o dictámenes?” (Davini 1995:48).
En conversación con algunas maestras comunitarias, estas manifiestan la gran cantidad de
formularios y papeles e informes que deben realizar, restándole tiempo a su verdadera tarea. Ello
es un ejemplo de cómo a veces los proyectos sociales pueden estar bien enfocados desde su
origen, pero se dejan llevar por procesos burocráticos que desvirtúan su rol y reviven la matriz o
tradición normalizadora que le dio origen.
Pensar el rol del maestro comunitario desde las tradiciones y tendencias que forman y
han formado parte de la formación docente, nos permite repensar su tarea enfocada en avanzar a
esas tradiciones y permitir el cambio, la transformación y la consolidación de la labor docente: el
enseñar.
31

32. CAPÍTULO IV. CONCLUSIÓN.
32

33. Un rol en construcción.
A diferencia del significado de la imagen que aparece en la página tres de este trabajo,
representativa del mito de Sísifo, quien fuese condenado a levantar una gran corra hacia la sima de la
montaña y al llegar allí esta cayese y debiera volver a empezar su tarea, la tarea del maestro
comunitario no puede ser sentida como un trabajo sin esperanza, sin consuelo, al contrario debe ser
una tarea llena de ganas por mejorar la educación, por aportar un granito de arena a ese rol que día a
día se construye, que día a día vuelve a empezar, pero que a diferencia de Sísifo es una tarea
buscadora de esperanzas y de sonrisas.
Cuando hablamos de maestro comunitario, más específicamente del rol del maestro
comunitario, hemos enmarcado este trabajo en torno a las tradiciones, tendencias, demandas,
continuidades y rupturas que conciernen a su rol. En un comienzo tratamos de definir bajo que
concepción de educación llevar adelante esta propuesta, así como también acercarnos a una
cosmovisión en referencia a qué hablamos cuando hablamos de rol docente. Más tarde nos abocamos
a las categorías de análisis presumidas, tomando los aportes de Davini para la conceptualización de
las tradiciones y tendencias que a lo largo de la historia han existido alrededor del rol docente. En
referencia al rol del maestro comunitario se volvióinevitable referirnos a la diada familia-escuela,
desde allí mencionar sus posibles continuidades y rupturas, respecto a la función de una y otra parte.
En este continuo de reflexiones vislumbrar el rol docente como un rol demandado fue una reflexión
conclusiva inevitable. En el marco de todos estos supuestos sintetizamos este trabajo con la reflexión
en torno a la segmentación de un vínculo que hoy se pretende reconstruir en manos del maestro
comunitario: el del maestro abierto a la comunidad. Este desafío permitirá día a día y paso a paso
construir el rol del maestro comunitario.
En relación a ello Briozzo manifiesta en diálogo con la socióloga Alejandra Toledo: “Al
principio, los maestros planteaban su incertidumbre de salir a la comunidad…lo cual da cuenta de
esa relación entre escuela y comunidad que se ha roto, mirada desde la perspectiva de la escuela.
Pero luego de que salen, descubren varias cosas, primero la receptividad con la que los reciben las
familias, están ahora como en el periodo de lo sorprendente, de cómo los reciben, de cómo ven
legitimada la figura del maestro. Si bien la figura del maestro ha perdido legitimidad en otros
sectores sociales, en estas comunidades son muy reconocidas.” Bajo estas palabras, sin duda se
visualiza una reflexión que afirma que el rol del maestro comunitario está en vías de construcción,
en la medida en que este sale al encuentro con la comunidad.
33

34. El rol del maestro comunitario tiene el desafío de salir del ámbito áulico y acercarse al de la
comunidad, al encontrarse en este ámbito su rol conlleva una doble manifestación, por un lado, su
presencia ante las familias y ante el resto del colectivo docente de la institución a la que pertenece.
Bajo estas dos dimensiones de acción, el MC tendrá el desafío de reestablecer el vínculo roto entre la
escuela y la familia, la primera por haber permanecido tanto tiempo a puertas cerradas y la segunda
por estar de espaldas a la institución escolar. Revertir tal situación no puede estar en manos de una
sola persona o un solo proyecto, ha de estar en el compromiso y responsabilidad de todo el colectivo
docente, así como de la comunidad toda, juntos pondrán marcha a este proyecto social y construirán
poco a poco una dimensión diferente de la figura del maestro.
Hace un tiempo atrás, escuché una anécdota o cuento mítico que hoy recuerdo y del cual me
sirvo para culminar este encuentro con la propuesta del programa de maestro comunitario. La
anécdota cuenta que un anciano luego de haber vivido durante toda su vida en un pequeño pueblo, el
cual conocía como la palma de su mano, decide hacer un viaje por algún tiempo. Al volver a su
estimado pueblo, lo encuentra muy distinto, irreconocible. Frente a tal asombro, decide acudir a
aquellos lugares que piensa no deben haber cambiado. Comienza su recorrido y llega al viejo
almacén, el cual ya no era el viejo almacén, pues este se había transformado en un gran
supermercado. Más tarde acude a la iglesia, de la que piensa imposible de haber cambiado, al llegar
allí, la misma se encontraba casi vacía, con otro sacerdote y otras costumbres. Cansado de tanto
recorrer y de no hayar ningún lugar que le recordase el pueblo donde se había criado, se sienta en el
banco de una plaza a reflexionar, cuando mira hacia una esquina y por fin se siente tranquilo,
afianzado en su tan añorado pueblo, pues en esa esquina se levantaba a sus ojos un lugar que
permanecía igual, que no había cambiado nada, ese lugar era la escuela del pueblo.
Hoy el mundo cambia, se globaliza, se transforma, y la escuela no puede quedar por fuera de
ello, ha de acompañar tal proceso. La innovación traída por el programa de maestro comunitario
puede hacernos revalorar o nostalgiar por la antigua figura del maestro, pero hoy la tendencia, la
demanda es otra y el rol del maestro está cambiando. La dirección que tenga este cambio será
responsabilidad, causa y consecuencia del compromiso que cada maestro tenga con la comunidad.
“La cuestión es hoy. Hoy, pero viviendo en el día de mañana.
Porque la seguridad personal, el destino individual, la paz del alma solo tienen sentido en la
transformación y solo tiene validez en la sociedad de los que bregan por el cambio.
Por eso todo gesto y todo miedo y toda esperanza hay que referirlos a otr mundo.
34

35. Es sobre la cabeza de los niños, no sobre la nuestra, y sobre la de los niños por nacer, y la de los
niños de los niños por nacer, que caerá la consecuencia de nuestras actitudes, de nuestros egoísmos
o de nuestros desprendimientos.”
Selmar Balbi. Maestro.
CAPÍTULO V.
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36