MATIAS CABRERA borrador.docx

UPG
Universidad Privada del Guairá
Facultad de Ciencias de la Educación
Carrera de Licenciatura en Educación Escolar Básica
Filial Vaquería
Título
“Nivel de comprensión lectora en alumnos del 2° Ciclo de la
Escuela Básica Nº 3577 San José”
Tesina para optar al título de
Licenciada en Educación Escolar Básica
Orientador: Abg. Justo Ramón González Zarate
Autor: Matías Alejandro Cabrera López
Vaquería – Paraguay
2.023

UPG
Carrera de Licenciatura Educación Escolar Básica
Filial Vaquería
Tema
“Nivel de comprensión lectora”
Tesina para optar al título de
Licenciado en Educación Escolar Básica
Orientador: Abg. Justo González Zarate
Autor: Matías Alejandro Cabrera López
Vaquería – Paraguay
2.023

Ficha Catalográfica
Matías Alejandro Cabrera López
“Nivel de comprensión lectora en alumnos del 2° Ciclo
de la Escuela Básica Nº 3577 San José”
Páginas: 75
Defensa de Tesina para la Licenciatura en Educación
Escolar Básica presentada por la Universidad Privada
del Guaira. Filial Vaquería – Paraguay
Palabras Claves:
Nivel, Comprensión, lectora, alumnos.

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Acta N.º
Acta de defensa oral, evaluación y calificación del Trabajo de Grado (Tesina)
En la ciudad de Vaqueria, a los_____ días del mes de _______________de 2023, se reúnen en la
Filial Vaqueria de la “Universidad Privada del Guairá”, los abajo firmantes, miembros de Evaluación y
Defensa de la Tesina de los alumnos de la carrera de Licenciatura en Educación Escolar Básica. El
Título de la tesina es “Nivel de comprensión lectora en alumnos del 2° Ciclo de la Escuela Básica
N.º 3577”, Elaborado por Matías Alejandro Cabrera López. Una vez terminada la defensa oral ante
los miembros de Evaluación y después de debatir entre sí, reservada y libremente, resuelven:
dar por concluida la defensa de la tesina con calificación __________________________ (_____)
al alumno Matías Alejandro Cabrera López.
En razón de que reúnen los requisitos establecidos en las Normativas para la elaboración,
presentación, defensa y evaluación de la Tesina.
Los miembros del Comité de Evaluación dan a conocer a los estudiantes evaluados el resultado
siendo las _________ horas.
Se da por terminada la evaluación y se deja constancia en la presente acta, que firman los miembros
del Comité de Evaluación y las responsables de la defensa del Trabajo de Grado
Estudiante
Miembros de Evaluación
____________________________
C.I. Nº
____________________________
C.I. N.º
____________________________
C.I. N.º
____________________________
C.I. N.º

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Tema: Nivel de comprensión lectora
V
Hoja de Responsabilidad
La autor de la tesina titulada: “Nivel de comprensión lectora en alumnos del 2°
Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577 San José”
El autor Matías Alejandro Cabrera López, Tutor Abg. Justo Ramón González
Zarate, y Director de Filial Abg. Justo Ramón González Zárate están en pleno
conocimiento del contenido de este informe asumiendo la responsabilidad de las
opiniones y el contenido insertos en la referida tesina y haber dado cumplimiento al
Reglamento de Tesina, eximiendo de toda responsabilidad al Rectorado de la
Universidad Privada del Guairá.
…………………………………………..
Alumno
…………………………………………..
Abg. Justo Ramón González Zárate
Tutor
…………………………………………..
Abg. Justo Ramón González Zárate
Director de Filial

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VI
Dedicatoria
Dedico con todo mi amor y cariño a mis padres Alberta Barreto y Ángel Ojeda, mi
quienes me incentivaron a no desistir y fueron mi motivación
para poder culminar mi carrera.
Me enseñaron a observar el proceso de este trabajo en contemplación sin abandonar
el espíritu luchador ante las frustraciones. Mamá por darme amor y apoyo
incondicional, su interés hacia este trabajo y sus oportunos consejos, quien me
enseñó a luchar e ir detrás de mis sueños con fé y optimismo, mis triunfos y logros se
lo debo a ella

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VII
Agradecimiento
Indirectamente en la elaboración de cualquier trabajo de investigación y, en realidad,
en cualquier acción que se emprende en la vida, intervienen numerosas personas que
influyen desde el momento del nacimiento mismo.
A todas ellas, a pesar de no mencionarse explícitamente a continuación, quiero
manifestarles mi sincero agradecimiento por su aportación en mi formación tanto
humana como profesional, que ha posibilitado sin lugar a dudas la realización de esta
Tesis. Sin embargo, de forma particular quiero agradecer la ayuda recibida por parte
de diversas personas para la realización de este trabajo de investigación.
He de agradecer a mi asesor de tesis Abg. Justo Ramón González Zárate, por
brindarme su acompañamiento y conocimientos para poder culminar
satisfactoriamente esta investigación.
Y como no, también mi sincero agradecimiento a todas las personas que de un modo
u otro me han ayudado en esta investigación, y especialmente, a todos aquellos
estudiantes y docentes que me prestaron un poco de su tiempo para contarme su
experiencia en aula.
A Dios por acompañarme en el proceso de mi formación profesional.
A los directores de la empresa, quienes abrieron las puertas de su organización para
realizar el trabajo de campo.

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VIII
Resumen
El presente trabajo de investigación hace relación sobre el Nivel de comprensión
lectora en alumnos del 2° Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577 San José, en el cual se
pudo determinar el nivel de comprensión lectora que tienen los alumnos.
Este trabajo de investigación es de tipo descriptivo con un diseño no
experimental y un enfoque cuantitativo, donde la técnica de recolección de datos
utilizada fue a través de cuestionarios con preguntas cerradas a docentes y alumnos.
La población estuvo conformada por 6 docentes y 60 alumnos de la Escuela Básica
Nº 3577 San José, de las cuales se tuvo la muestra de 5 docentes y 25 alumnos.
A través de esta investigación, se pudo comprobar que los alumnos del 2° Ciclo
tienen un nivel medio de comprensión lectora, los docentes señalan que mediante esta
investigación mejoraron los alumnos utilizando nuevas técnicas de aprendizajes.
Palabras claves: Comprensión, lectora, alumnos, docentes, técnicas,
aprendizajes.

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IX
Índice
Hoja de Responsabilidad....................................................................................................... V
Dedicatoria........................................................................................................................... VI
Agradecimiento ................................................................................................................... VII
Resumen............................................................................................................................ VIII
Introducción..........................................................................................................................14
Capítulo I..............................................................................................................................16
Presentación de la Investigación..........................................................................................16
I.1. Área de Conocimiento y Línea de Investigación..........................................................16
I.2. Planteamiento del Problema .......................................................................................16
I.3. Preguntas de Investigación .........................................................................................17
I.3.1. Pregunta General..................................................................................................17
I.3.2. Preguntas Específicas ..........................................................................................17
I.4. Objetivos de Investigación ..........................................................................................17
I.4.1. Objetivo General...................................................................................................17
I.4.2. Objetivos Específicos............................................................................................17
I.5. Justificación ................................................................................................................18
I.6. Delimitación Temporal y Espacial................................................................................18
I.6.1. Delimitación Temporal ..........................................................................................18
I.6.2. Delimitación Espacial............................................................................................18
I.7. Limitaciones................................................................................................................18
I.8. Variables.....................................................................................................................19
I.9. Definición de Variables................................................................................................19
Capítulo II.............................................................................................................................20
Marco Referencial ................................................................................................................20
II.1. Marco Conceptual......................................................................................................20
II. 1.1. Comprensión lectora...........................................................................................20
II.1.2. La comprensión lectora. Un reto para alumnos y maestros..................................21
II.2. Marco Teórico ............................................................................................................22
II. 2.1. Los niveles de comprensión lectora ....................................................................22
II. 2.1.1. El nivel de comprensión literal..........................................................................22
II. 2.1.2. El nivel de comprensión inferencial. .................................................................23
II. 2.1.3. El nivel de comprensión crítica.........................................................................24
II. 2.2. Niveles de comprensión lectora. .........................................................................24
II. 2.3. El desarrollo de la Comprensión Lectora en el Nivel Secundario ........................27
II. 2.3.1. Importancia de la lectura..................................................................................27
II. 2.3.2. La comprensión lectora: una competencia básica............................................28
II. 2.3.3. Estrategias para lograr una buena comprensión lectora...................................28

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X
II. 2.4. Las dificultades de aprendizaje en los centros educativos de enseñanza
secundaria: programa de intervención en la fluidez y comprensión lectora....................30
II. 2.5. Nivel de Compresión Lectora en estudiantes de primer Ciclo. ............................32
II. 2.5.1. Lectura y competencia lectora..........................................................................32
II. 2.6. Leer para comprender.........................................................................................34
II. 2.6.1. ¿Qué significa leer? .........................................................................................34
II. 2.6.2. ¿Qué significa comprender un texto?...............................................................34
II. 2.6.3. Problemas típicos en la lectura comprensiva ...................................................35
II. 2.7. La comprensión lectora desde una concepción didáctico cognitiva.....................35
II. 2.8. La comprensión lectora como una herramienta básica en la enseñanza de las
ciencias naturales. .........................................................................................................38
II. 2.8.1. Los textos científicos y su comprensión ...........................................................39
II. 2.9. El desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del tercer semestre del
nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León.................................39
II. 2.9.1. La Lectura y su importancia .............................................................................39
II. 2.9.2. La Comprensión lectora una competencia básica ............................................40
II. 2.10. Los 3 Niveles de comprensión lectora...............................................................41
II. 2.10.1. ¿Qué son los niveles de comprensión lectora? ..............................................41
II. 2.10.2. Proceso de los niveles de la comprensión lectora..........................................41
II. 2.11. Comprensión lectora y procesos psicológicos...................................................42
II. 2.11.1. Los procesos psicológicos básicos.................................................................43
II. 2.12. 9 Estrategias para mejorar la comprensión lectora en niños .............................44
II. 2.12.1. ¿Cómo mejorar la comprensión lectora en niños? .........................................45
II. 2.12.2. La dedicación de los padres y maestros es fundamental para lograr la
comprensión lectora.......................................................................................................47
II.3. Marco Legal ...............................................................................................................48
II. 3.1. Ley N° 1680 Código de la niñez y la adolescencia..............................................48
Capítulo III............................................................................................................................50
Diseño Metodológico............................................................................................................50
III.1. Tipo de investigación ...............................................................................................50
III.2. Enfoque.....................................................................................................................50
III.3. Diseño.......................................................................................................................50
III.4. Población y Muestra de Estudio ................................................................................50
III.5. Tipo de Muestreo ......................................................................................................50
III.6. Método y Técnica de Recolección de Datos ..............................................................51
III.7. Consideraciones éticas .............................................................................................51
Capítulo IV ...........................................................................................................................52
Organización y Análisis de los Resultados...........................................................................52
IV.1. Resultados de cuestionario a docentes de la Escuela Básica Nº 3577 San Jose......52
IV.2. Resultados de la encuesta a alumnos de la Escuela Básica Nº 3577 San Jose. Leer
detenidamente. .................................................................................................................59

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XI
Conclusión ...........................................................................................................................64
Recomendaciones................................................................................................................66
Bibliografía ...........................................................................................................................67
Anexo...................................................................................................................................69

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XII
Índice de tablas
Tabla Nº 1 .................................................................................................................52
Tabla Nº 2 .................................................................................................................53
Tabla Nº 3 .................................................................................................................54
Tabla Nº 4 .................................................................................................................55
Tabla Nº 5 .................................................................................................................56
Tabla Nº 6 .................................................................................................................57
Tabla Nº 7 .................................................................................................................58
Tabla Nº 8 .................................................................................................................59
Tabla Nº 9 .................................................................................................................60
Tabla Nº 10 ...............................................................................................................61
Tabla Nº 10 ...............................................................................................................62
Tabla Nº 12 ...............................................................................................................63

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XIII
Índice de Gráficos
Gráfico Nº 1...............................................................................................................52
Gráfico Nº 2...............................................................................................................53
Gráfico Nº 3...............................................................................................................54
Gráfico Nº 4...............................................................................................................55
Gráfico Nº 5...............................................................................................................56
Gráfico Nº 6...............................................................................................................57
Gráfico Nº 7...............................................................................................................58
Gráfico Nº 8...............................................................................................................59
Gráfico Nº 9...............................................................................................................60
Gráfico Nº 10.............................................................................................................61
Gráfico Nº 11.............................................................................................................62
Gráfico Nº 12.............................................................................................................63

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Introducción
En este trabajo de investigación presentamos el tema “Nivel de comprensión
lectora en alumnos del 2° Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577 San José”.
Sabemos que la lectura, así como su comprensión, están presentes en los
escenarios de todos los niveles educativos y se le considera como una actividad
crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de información que
los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de textos. De ahí
la importancia que posee la lectura. De igual manera, se le ha considerado como uno
de los pilares fundamentales de la educación, ya que a través de la lectura el alumno
adquiere nuevos conocimientos, refuerza los ya obtenidos y descubre un universo de
autoaprendizaje.
La lectura es una herramienta fundamental en el desarrollo de la personalidad,
pero también lo es de socialización como elemento esencial para convivir en
democracia y desenvolverse en sociedad. Mediante la lectura no sólo se proporciona
información (instrucción), sino que forma (educa), creando hábitos de reflexión,
análisis, esfuerzo y concentración.
La investigación se realizó en la Escuela Básica Nº 3577 San José, a partir del
mes de julio a agosto del año 2023 en donde se realizó cuestionarios a 5 docentes y
25 alumnos de la muestra, que se obtuvieron los datos y los resultados manifestó que
los alumnos requieren más lecturas para ir mejorando el nivel de comprensión lectora.
Los docentes también pudieron conocer más acerca de las técnicas y
estrategias de enseñanzas que se deben implementar, y demostraron interés en
aumentar el nivel de comprensión lectora de sus alumnos mediante lecturas.
La investigación se presenta en cuatro capítulos que son los siguientes:
En el Capítulo I se plantea el Área y Línea de Investigación, Planteamiento del
Problema, se presentan Objetivos y Justificación, Delimitación Espacial y Temporal,
Limitaciones y Variables.
En el capítulo II se puntualiza el Marco Referencial, en donde encontramos el
Marco Conceptual; el Marco Teórico y el Marco Legal.
En el Capítulo III se explica la metodología de la investigación. Encontramos el
Diseño Metodológico, Tipo de Investigación, Enfoque, Diseño, la población y muestra
de la Institución investigada, Tipo de muestreo y el Método y Técnica de Recolección
de datos.

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15
En el Capítulo IV se presenta la Organización y análisis de los resultados en
donde se realiza el análisis e interpretación de resultados de los cuestionarios a
docentes de la Institución educativa.
Y finalmente se presenta las conclusiones y análisis de los resultados,
recomendaciones de la investigación, las fuentes bibliográficas y anexos utilizados en
el presente trabajo.

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16
Capítulo I
Presentación de la Investigación
I.1. Área de Conocimiento y Línea de Investigación
I.1.1. Área de Conocimiento
Investigación en Ciencias de la Educación.
I.1.2. Línea de Investigación
Los escenarios de la investigación y la innovación pedagógica.
I.2. Planteamiento del Problema
El nivel de comprensión lectora es el grado de desarrollo que alcanza el lector
en la obtención, procesamiento, evaluación y aplicación de la información contenida
en el texto.
Según la psicóloga educacional, Pinzás (2003), la comprensión lectora se
ordena en tres grandes momentos o procesos: comprensión literal, inferencial, y
crítica. En relación a dichos niveles, la mayor dificultad de comprensión lectora, se
presenta en los niveles inferencial y crítico; debido a la existencia de deficiencias, la
falta de interés y motivación en la tarea que se realiza, conocimientos previos limitados
y pobreza de vocabulario. (Gutiérrez Chambi, Marianela. 2021).
Los alumnos, hoy día necesitan una buena enseñanza por parte de los
docentes, en dónde mediante distintas formas de lectura (en silencio o en voz alta)
conllevan a comprender e interpretar un texto. Es así que también ha despertado una
inquietud en cuanto al nivel de comprensión lectora de los niños hoy día, ya que no
comprenden el texto escrito y no llegan a un razonamiento e interpretación deseada,
lo cual ocasiona un trastorno en el aprendizaje de los alumnos.
Es así, qué nos encontramos con una preocupación en el nivel de comprensión
lectora particularmente en alumnos del 2° Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577 San
José, en dónde se necesita encontrar una solución a través de los diferentes niveles
de comprensión lectora que puedan ser utilizadas por los docentes con sus
educandos.

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I.3. Preguntas de Investigación
I.3.1. Pregunta General
 ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora que tienen los alumnos del 2°
Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577 San José?
I.3.2. Preguntas Específicas
1. ¿Cuáles son las técnicas de enseñanza más utilizadas por los docentes en
el nivel de comprensión lectora en alumnos del 2° Ciclo de la Escuela Básica
Nº 3577
2. ¿Qué consecuencias trae el bajo nivel de comprensión lectora en alumnos
del 2° Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577 San José?
3. ¿Es importante que el nivel de comprensión lectora aumente
progresivamente para el aprendizaje de los alumnos del 2° Ciclo de la
Escuela Básica Nº3577 San José?
4. ¿Cómo puede ayudar el mejoramiento del nivel de comprensión lectora a
los alumnos del 2° Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577 San José?
I.4. Objetivos de Investigación
I.4.1. Objetivo General
 Determinar el nivel de comprensión lectora que tienen los alumnos del 2°
Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577 San José.
I.4.2. Objetivos Específicos
1. Conocer el nivel de comprensión lectora en se encuentra los alumnos del 2º
Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577 San José.
2. Identificar las técnicas de enseñanza más utilizadas por los docentes en el
nivel de comprensión lectora en alumnos del2° Ciclo de la Escuela Básica
Nº 3577 San José.
3. Analizar las consecuencias que trae el bajo nivel de comprensión lectora en
alumnos del 2° Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577 San José.
4. Valorar la importancia del nivel de comprensión lectora para que aumente
progresivamente para el aprendizaje de los alumnos del 2° Ciclo de la
Escuela Básica Nº 3577 San José.

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5. Demostrar cómo puede ayudar el mejoramiento del nivel de comprensión
lectora a los alumnos del 2° Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577.
I.5. Justificación
Este trabajo de investigación trata sobre el nivel de comprensión lectora en
alumnos del 2° Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577 San José.
Como bien sabemos, la comprensión lectora en niños es muy importante, ya
que es fundamental en el aprendizaje. El bajo nivel de comprensión lectora de niños
comprueba que hay poco aprendizaje y a su vez, el bajo rendimiento académico.
Por lo tanto, la razón fundamental por la cual se realiza este trabajo de
investigación es por las dificultades que presentan los alumnos en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, especialmente en la comprensión lectora.
De esta manera, se buscará nuevas técnicas de enseñanzas que podrán ser
utilizadas por los docentes, para mejorar el aprendizaje y a su vez, aumentar el nivel
de comprensión lectora de los alumnos del 2° Ciclo de la Escuela Básica Nº 3577 San
José.
I.6. Delimitación Temporal y Espacial
I.6.1. Delimitación Temporal
La obtención de datos se prevé para el mes de julio del 2023.
I.6.2. Delimitación Espacial
El trabajo de investigación se centra en el nivel de comprensión lectora en
alumnos de la Escuela Básica Nº 3577 San José.
I.7. Limitaciones
Se presume la existencia de posibles limitaciones durante la elaboración,
ejecución y culminación de este trabajo de investigación, entre ellos se dictan a
continuación.
- Disponibilidad de limitada de recursos económicos financieros.
- Corto tiempo para la elaboración, ejecución y reporte de los trabajos de
campo.

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AN I.8. Variables
1. Nivel de comprensión lectora
2. Técnicas de aprendizaje
I.9. Definición de Variables
Nivel de comprensión lectora
La comprensión lectora se define como la habilidad para entender, evaluar,
utilizar e implicarse con textos escritos, participar en la sociedad, alcanzar las metas
y propuestas.
Técnicas de aprendizaje
Son métodos y recursos que los estudiantes ejecutan para lograr aprenderse o
recordar alguna información importante.

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Capítulo II
Marco Referencial
II.1. Marco Conceptual
II. 1.1. Comprensión lectora.
Para Goodman (1982), el leer y la lectura en sí, es un juego psicolingüístico de
adivinanzas; es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados
en múltiples y continuas interacciones. El autor señala que existe un único proceso de
lectura, aplicable a todas las lenguas desde una perspectiva universal y multilingüe.
Mientras que para Guevara (citado en Manzano, 2000), «... es quizá la
capacidad intelectual más superior y maravillosa del hombre, porque es crear, rescatar
lo más profundo de nuestro pensamiento y de nuestra sensibilidad…».
Sequeira (citado en SEP, 2001) define la lectura como «un proceso auto dirigido
por un lector que extrae del texto un significado previamente codificado por un escritor,
donde la lectura implica un conjunto de factores y elementos fundamentales que darán
lugar a una multiplicidad de estrategias que ayudan a solucionar problemas que
surgen en el momento de leer» (p. 85).
Carrasco (2003) diferencia entre aprender a leer y leer, la escuela te enseña a
leer, a reconocer un sistema de representaciones escritas, pero esto no significa que
se aprenda a comprender.
De acuerdo con Dubois (1991), son tres concepciones teóricas que se han
manejado en torno al proceso de lectura durante los cincuenta años previos:
1. La cual predomina hasta los años sesenta, concibe a la lectura como un
conjunto de habilidades o una mera transferencia de información. Esta teoría supone
tres niveles en la lectura: 1) Conocimiento de las palabras, 2) Comprensión y 3)
Extracción del significado que el texto ofrece.
2. Considera la lectura como un proceso interactivo. Los avances a finales de
la década de los setenta en materia psicolingüística y en psicología cognitiva proveen
una nueva concepción de la lectura.
3. Comprende la lectura como el proceso de transacción entre el lector y el texto. Así
mismo, utiliza el término de transacción para enfatizar el circuito dinámico, fluido en el

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tiempo, la interfusión del lector y el texto, en una síntesis única que constituye el
significado al cual denomina «poema». Este «poema» o nuevo texto es mayor que la
suma de las partes en el cerebro del lector o en la página (Quintana, 2003).
II.1.2. La comprensión lectora. Un reto para alumnos y maestros.
Para Luisa Ramírez la comprensión es la aptitud o astucia para alcanzar un
entendimiento de las cosas. Se conoce como «comprensión lectora» el desarrollo de
significados mediante la adquisición de las ideas más importantes de un texto y la
posibilidad de establecer vínculos entre estas y otras ideas adquiridas con
anterioridad.
Es posible comprender un texto de manera literal (centrándose en aquellos
datos expuestos de forma explícita), crítica (con juicios fundamentados sobre los
valores del texto) o inferencial (leyendo y comprendiendo entre líneas), etc.
Hablando de la comunicación, la comprensión lectora es la capacidad para
entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman
un texto, como con respecto a la comprensión global del texto mismo. Es el proceso
por el cual se elaboran significados y se relacionan con los conceptos que ya tiene un
significado para el lector. (Luisa Ramírez)
De esta manera el lector "interactúa" con el texto. Sin embargo, no siempre se
logra comprender el mensaje que encierra el texto o inclusive
puede que se comprenda de manera equivocada. Comprender es un proceso
complejo que implica captar los significados que otros han transmitido mediante todo
lo que lo rodea. La comprensión lectora no es tan sencilla, es un proceso donde el
lector debe identificar palabras y significados.
“La comprensión lectora es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en
referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la
comprensión global del texto mismo.” (Luisa Ramírez)
El concepto de comprensión en los niveles de preparatoria o licenciatura es
más amplio; se refiere a entender, justificar o contener algo.
Según Luisa Ramírez, las habilidades que un alumno de estos niveles
educativos debe tener para la comprensión lectora son:
- Conocimientos previos.
- Anticipación.

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- Predicción.
- Observación.
- Monitorización.
- Inferencia.
- Paráfrasis.
- Análisis.
- Conclusión.
La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los
lectores captan de forma diferente. De allí que sea importante, en esa construcción de
estrategias de lectura comprensiva, que el profesor y el alumno conozcan el nivel al
cual se llega en cada lectura que se realiza, para poder implementar estrategias que
vayan mejorando este proceso. Los factores que influyen en la comprensión de la
lectura son: el lector, el texto, los conocimientos previos que la persona posee y las
formas que utiliza para realizar dicha acción. (Luisa Ramírez)
Luisa Ramírez menciona que las habilidades comunicativas básicas, hablar,
escuchar, leer y escribir, son indispensables para convivir en sociedad, pues en todos
los ámbitos de la vida se utiliza por lo menos una de ellas.
II.2. Marco Teórico
II. 2.1. Los niveles de comprensión lectora
Según Pablo Atoc, en los últimos años, las diversas investigaciones efectuadas
a nivel internacional se tiene serias dificultades con respecto a la comprensión lectora
en alumnos y alumnas. Por ello, para mejorar la comprensión lectora en los niños y
niñas es fundamental desarrollar los niveles de comprensión. Se debe trabajar con
rigurosidad en los cuatro niveles del sistema educativo: inicial, primaria, secundaria y
superior. Considerando que la comprensión lectora es un proceso de construcción de
significado personal del texto mediante la interacción activa con el lector, se debe
desarrollar con énfasis los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y
crítica.
II. 2.1.1. El nivel de comprensión literal.
Pablo Atoc expone que es una capacidad básica que se debe trabajar con los
estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores,

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además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento de
todo aquello que está explícito en el texto. El maestro estimulará a sus alumnos a:
- A identificar detalles
- Precisar el espacio, tiempo, personajes
- Secuenciar los sucesos y hechos
- Captar el significado de palabras y oraciones
- Recordar pasajes y detalles del texto
- Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado
- Identificar sinónimos, antónimos y homófonos
- Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.
Pablo Atoc menciona que mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si
el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente (Catalá y otros,
2001), y si lo hace, le será fácil desarrollar el siguiente nivel de comprensión.
II. 2.1.2. El nivel de comprensión inferencial.
Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información,
conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial
importancia, pues quien lee va más allá del texto, el lector completa el texto con el
ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a los niños:
- A predecir resultados
- Deducir enseñanzas y mensajes
- Proponer títulos para un texto
- Plantear ideas fuerza sobre el contenido
- Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc.
- Inferir el significado de palabras
- Deducir el tema de un texto
- Elaborar resúmenes
- Prever un final diferente
- Inferir secuencias lógicas
- Interpretar el lenguaje figurativo
- Elaborar organizadores gráficos, etc.

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Es necesario señalar que, si hacemos comprensión inferencial a partir de una
comprensión literal pobre, lo más probable es que tengamos una comprensión
inferencial también pobre (Pinzas, 2007).
II. 2.1.3. El nivel de comprensión crítica.
Para Pablo Atoc Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios
propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas
subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es la elaboración
de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan
un clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007). Por consiguiente,
hemos de enseñar a los estudiantes a:
- Juzgar el contenido de un texto
- Distinguir un hecho de una opinión
- Captar sentidos implícitos
- Juzgar la actuación de los personajes
- Analizar la intención del autor.
En resumen, Pablo Atoc ha descrito los tres niveles de la comprensión lectora
que el Ministerio de Educación considera y que todo maestro debe desarrollar y todo
alumno debe lograr.
La comprensión literal consiste a entender lo que el texto dice de manera
explícita. La comprensión inferencial se refiere a comprender a partir de indicios que
proporciona el texto. La comprensión criterial se refiere a evaluar el texto ya sea su
tema, personaje, mensaje, etc.
Por último, Pablo Atoc sugiere lo siguiente: Queridos maestros, es
indispensable desarrollar y fortalecer los tres niveles de comprensión en los alumnos,
hoy más que nunca, ya que estamos ante los ojos del continente como uno de los
países más bajos en comprensión lectora y razonamiento matemático de sus
estudiantes.
II. 2.2. Niveles de comprensión lectora.
El término lectura tiene muchas definiciones, como lo discuten varios autores.
De acuerdo con Barton (1994:19) “se entiende por lectura desde un proceso mecánico
hasta varios niveles de interpretación de un texto”. Por otro lado, Peredo (2005)

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menciona que la definición más clara y concreta es la provista por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que en 2002 la define como
la capacidad de comprensión, uso y reflexiones de textos, con la finalidad de lograr
metas personales, ampliar el conocimiento e interactuar en la sociedad.
Según Rosa Cervantes se puede reconocer a la lectura como un proceso
interactivo de comunicación, en el que se establece una relación entre el texto y el
lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio
significado.
La lectura es un concepto importante dentro del proceso de la comprensión
lectora. Echevarría (2006) comenta que, en la actualidad, se conceptualiza a ésta
como un proceso basado en el texto, de naturaleza interactiva, con propósitos
específicos, y que depende tanto del texto como de la persona que lo lee.
De acuerdo con Bormuth, Manning y Pearson (1970), la comprensión lectora
se entiende como el “conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir
y exhibir una información obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso”.
Rosa Cervantes afirma que la comprensión es producto de una interacción
continua entre el texto escrito y el sujeto lector, quien aporta intencionadamente sus
conocimientos previos y sus capacidades de razonamiento para elaborar una
interpretación coherente del contenido.
Por otra parte, Díaz-Barriga y Hernández (2001:275)) hacen alusión a que “la
comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico,
que implica las interacciones características del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado”.
Así mismo, Pérez (2005:123) menciona que “la comprensión como un proceso
a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto”.
De acuerdo con Dubois (1991), son tres concepciones teóricas que se han
manejado en torno al proceso de comprensión lectora.
- Concibe a la lectura como un conjunto de habilidades o una mera
transferencia de información. Esta teoría supone tres niveles en la lectura:
a) Conocimiento de las palabras, b) Comprensión y c) Extracción del
significado que el texto ofrece.
- Considera la lectura como un proceso interactivo.

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- Comprende la lectura como el proceso de transacción entre el lector y el
texto.
Rosa Cervantes señala que el nivel de comprensión lectora es el grado de
desarrollo que alcanza el lector en la obtención, procesamiento, evaluación y
aplicación de la información contenida en el texto. Incluye la independencia,
originalidad y creatividad con que el lector evalúa la información.
Ahora bien, teniendo en cuenta la comprensión como un proceso de
interacción entre el texto y el lector, Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989)
describen tres niveles de comprensión.
1. Nivel de comprensión literal: En este nivel, el lector reconoce las frases y las
palabras clave del texto. Capta lo que el texto dice sin una intervención muy
activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lector.
Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha de considerarse
mecánica; comprende el reconocimiento de la estructura base del texto.
Lectura literal en un nivel primario. Se centra en las ideas e información que
están explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o evocación de hechos.
El reconocimiento consiste en la localización e identificación de los elementos del
texto, que pueden ser:
- De ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato.
- De secuencias: identifica el orden de las acciones.
- Por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos.
- De causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o
acciones.
2. Nivel de comprensión inferencial
Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y
asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer y
deducir lo implícito.
Es decir, busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más
ampliamente, agrega informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los
conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel
inferencial es la elaboración de conclusiones.

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Este nivel de comprensión es muy poco practicado por el lector, ya que requiere de
un considerable grado de abstracción. Favorece la relación con otros campos del
saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
3. Nivel de comprensión crítico
A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector es capaz de emitir
juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura
crítica tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su
criterio y conocimientos de lo leído.
Rosa Cervantes expresa que dichos juicios toman en cuenta cualidades de
exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
- De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas.
- De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información.
- De apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes para
asimilarlo.
- De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores
del lector.
II. 2.3. El desarrollo de la Comprensión Lectora en el Nivel Secundario
II. 2.3.1. Importancia de la lectura.
Según Gabriela Gómez, la lectura es una experiencia en la que entran en
relación el lector y el texto en un momento o contexto determinado. Calzada (citado
en Bautista Ramos, 2015), manifiesta que: “se entiende por lectura la capacidad de
entender un texto escrito y también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas”
(pp. 13-14).
Gabriela Gómez señala que, si se tiene en cuenta esto, las dificultades que se
presentan en la comprensión lectora en la escuela secundaria, responderían a la falta
del hábito de lectura. La lectura es un proceso complejo, en el cual las expectativas y
los conocimientos previos del lector ocupan un lugar fundamental; durante el proceso
de comprensión estas expectativas y conocimientos interactúan con el contenido del
texto, permitiéndole al lector construir su propia representación mental de ese
contenido.

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Actis (2006), manifiesta que leer es un mecanismo complejo que implica, como
primera medida, descifrar o decodificar un sistema de signos, un código. Es usual que
el término lectura se utilice para referirse a la lectura alfabética o verbal, es decir, a
los textos escritos, aunque también puede emplearse con un significado más
abarcativo, que implica la lectura de imágenes, se pueden leer desde señales de
tránsito o carteles publicitarios hasta programas de televisión y películas, vídeos,
documentales.
II. 2.3.2. La comprensión lectora: una competencia básica.
Según lo expresa Durkin a través de la obra de Gabriela Gómez (citado en
Madero Suárez y Gómez López, 2013): “la comprensión es la esencia de la lectura”
(p.115).
Comprender un texto supone penetrar en su significado, por lo tanto, uno de
los logros que se puede obtener es: “desentrañar las ideas que encierran las palabras
del texto: o, en otras palabras, construir con las palabras del texto ideas o, si
empleamos la expresión técnica, proposiciones” (Sánchez, 1997, p. 44).
En 1997, Gómez, afirma que para que se produzca el acto de comprensión, es
necesario que el lector cumpla una serie de requisitos, tales como:
Tener la intención de comprender el texto; poseer las competencias
pragmáticas correspondientes; dominar algún marco de referencia de contenidos;
buscar en el texto el mensaje intencionado por el autor; utilizar las tácticas, estrategias
y habilidades adecuadas; integrar lo comprendido en sus propios dominios
conceptuales y valóricos; y distinguir entre lo encontrado en el texto y los aportes de
sus propios esquemas culturales (citado en Cáceres Núñez et al., 2012, pp. 60-61).
II. 2.3.3. Estrategias para lograr una buena comprensión lectora
Gabriela Gómez señala que, al momento de leer un texto, existen ciertas
estrategias que ayudan a comprender lo leído con mayor profundidad y aplicadas
cotidianamente pueden utilizarse para la comprensión en todas las áreas de
conocimiento.
De acuerdo a UNICEF (2010), la variedad de textos utilizada en las clases de
Ciencias Sociales presenta, por lo tanto, peculiaridades que deben ser tenidas en
cuenta por los docentes del área a la hora de diseñar estrategias para su comprensión.

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Por ejemplo, no son iguales las estrategias a desarrollar para leer una imagen que las
necesarias para leer una historia de vida o un texto escolar.
Para Solé (1996) citado por Torres Alania (2012), las estrategias de
comprensión lectora son habilidades cognitivas y meta cognitivas de carácter elevado,
que incluye la presencia de objetivos que cumplir por los lectores, la planificación de
las acciones para lograrlos, así como su supervisión, evaluación y posible cambio, de
ser necesario.
A través de la obra de Gabriela Gómez, Actis (2006) plantea que en los actos
de lectura es necesario plantear estrategias que tienen que ver con; un antes, un
durante y un después:
Antes: En el momento anterior a la lectura (prelectura) se debe prestar especial
atención a los para textos, que anticipan el sentido del texto. El para texto es todo
aquello que se encuentra junto a un texto y cuya función es la de anticipar información
sobre el contenido textual. Entonces, son partes de para texto: tapa, contratapa,
solapas, ilustraciones, diseño gráfico y tipográfico, formato y tipo de papel. Es decir,
todo lo que configura el soporte material del texto. Pero también se incluyen en esta
categoría: títulos, subtítulos, prólogos, notas epígrafes (citas), dedicatorias, índices,
apéndices, resúmenes, glosarios (vocabulario).
Durante: Hay varias estrategias para hacer más entretenida la lectura durante
su puesta en práctica. Por ejemplo, si se lee en voz alta un texto ante los alumnos o
un grupo de lectura, y ese texto resulta largo o complicado, se puede fragmentar. Es
decir, se puede interrumpir su lectura para posibilitar la enunciación de preguntas por
parte de los jóvenes, y también realizarlas el adulto para facilitar la comprensión. Estas
interrupciones permitirán, además, recuperar la atención de los oyentes cuando esta
se dispersa, después de una lectura extensa.
Después: En lo que se refiere al después (post-lectura), es oportuno recapitular
o repasar oralmente la lectura y encarar su recreación mediante actividades diversas,
como: - Preguntas para ratificar si se ha comprendido lo leído. - Representaciones de
distintas situaciones o escenas. - Dramatizaciones grupales que recreen la historia.

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II. 2.4. Las dificultades de aprendizaje en los centros educativos de
enseñanza secundaria: programa de intervención en la fluidez y comprensión
lectora.
Jesús Lozano en su obra expresa lo siguiente: Los niños con dificultades
específicas de aprendizaje (DEA) han sido de especial objeto de interés entre los
profesionales del plano educativo. Se estima que estos niños, cuya dificultad para
aprender no tiene causa aparente, se sitúan entre uno y tres alumnos por aula
ordinaria y que, además, cuatro de cada cinco niños con DA presenta problemas para
la adquisición lectora (Gil, Soriano & Jarque, 2002).
Continuando con Jesús Lozano, la mayoría de profesionales competentes han
mostrado un mayor interés en la dimensión académica y cognitiva de esta dificultad,
la cual se ha considerado como un déficit a nivel de sistema nervioso central. Se basa
el diagnóstico en la dificultad de aprendizaje y/o la utilización de aptitudes académicas
durante un mínimo de medio año en alguna de las seis dificultades que se exponen:
1. Lectura imprecisa.
2. Comprensión lectora
3. Dificultades ortográficas
4. Errores en la escritura (Gramática, coherencia…)
5. Dificultades para el cálculo matemático
6. Dificultades en el razonamiento matemático
Jesús Lozano señala que estas dificultades deben encontrarse
significativamente por debajo de su edad cronológica, inteligencia o curso escolar, o
bien que afecte a las actividades de su vida diaria, siempre medido mediante test
estandarizados realizados de manera individual. No pueden manifestarse estas
dificultades por cualquier déficit sensorial como trastornos visuales o auditivos,
tampoco déficit intelectual u otros trastornos mentales o neurológicos ni tampoco por
déficits como depravación social
Jesús Lozano menciona algunos déficits que dificulta el aprendizaje:
1.Déficit perceptivo: La percepción visual es el mecanismo por el que el cerebro
obtiene una imagen identificable a partir de una serie de impulsos que le llegan desde
las retinas de los ojos. Mediante este mecanismo, las imágenes que se forman en la
retina, son expresadas en los códigos neuronales, que constituyen el lenguaje del
cerebro, y son percibidas como objetos en tres dimensiones (Martín Lobo, 2003)

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El déficit perceptivo ha tenido mucho peso en las investigaciones de manera
tradicional. Los estudios realizados por Boden & Giaschi, (2007), ponen de manifiesto
la relación entre los procesos de percepción y los déficits de lectura.
Los estudios sobre déficits perceptivos han comprobado que los niños que
tienen problemas de percepción visual tienen, con más frecuencia, dificultades de
aprendizaje. Es muy importante evaluarla lo antes posible (Munsterberg, 2011) Se ha
demostrado que los trastornos de la percepción visual, cuando son convenientemente
detectados, pueden ser atenuados por medio de una reeducación específica (Martín-
Lobo y Vergara‐Moragues (2015)
2. Déficit lingüístico: La literatura respecto a las dificultades de aprendizaje
también muestra una relación entre la adquisición del lenguaje y el rendimiento
académico. Un retraso en la adquisición del lenguaje puede desembocar en una
lectura más deficiente de lo normal (Ingram, Mason & Blackburn, 1970).
No obstante, queda aclarar que debido a la complejidad que existe en las
dificultades de la lectura, el procesamiento fonológico no debe ser el único enfoque
que deba tener un tratamiento que debe ser completo y complejo (Santiuste & López,
2005).
Jesús Lozano menciona otro de los planteamientos que se integran en una
intervención en la lectura está en la rapidez de procesamiento de información, donde
intervienen factores como la automaticidad de procesamiento tanto por vía auditiva
como visual.
3.Déficits en el procesamiento auditivo: En niños con problemas en el lenguaje,
los déficits en el procesamiento de la información con estímulos presentados de forma
rápida, son una manera de explicar muchos de sus problemas en el aprendizaje (Miller
& Tallal, 1995). Este déficit en el procesamiento temporal rápido en niños con
problemas del lenguaje, también está presente en niños con dificultades lectoras
(alumnos disléxicos) que necesitan intervalos más amplios de tiempo para reconocer
y distinguir dos estímulos presentados secuencialmente (Tallal, 1980). También se ha
encontrado que los disléxicos tienen déficits perceptivos transmodales
(auditivos/visuales) de patrones temporales y que presentan lentitud al responder
tanto a estímulos verbales como no verbales (Boden & Brodeur, 1999).

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4. Déficits en memoria a corto plazo: Se trata tanto de déficits de recuerdo serial
de la información visual y auditiva, como de recuerdo no serial de la información que
presentan los sujetos disléxicos.
A través de la obra de Jesús Lozano, O’Shaughnessy y Swanson (1998)
realizaron una revisión meta-analítica de 41 estudios en la que concluyen que los
alumnos que presentan dislexia tienen problemas de memoria a corto plazo y que no
obtienen mejoría con el paso de la edad. El desempeño de tareas de memoria a corto
plazo en estos alumnos parece empeorar sobre todo cuando se le presentan
estímulos de forma verbal, los estímulos presentados de forma visual (dibujos) no
presentarían tanta dificultad.
II. 2.5. Nivel de Compresión Lectora en estudiantes de primer Ciclo.
II. 2.5.1. Lectura y competencia lectora
Según Olimpia Llanos, la lectura es un proceso complejo que implica un
conjunto de habilidades cognitivas, meta cognitiva, estratégicas, así como actitudes
que favorecen la actividad como tal. En efecto, la lectura desde una perspectiva
moderna, va más allá del mero desplazamiento visual ante un texto. El sujeto lector
ha de poner en acto las operaciones o habilidades de pensamiento: leer es pensar.
Mayor, Suengas y González Marqués (1995: 206) sostienen que la lectura es
uno de los procesos cognitivos más complejos que realiza el hombre. Describen los
diferentes conceptos sobre la lectura, desde cuando esta se reducía a una mera
decodificación, pasando por un segundo concepto que incluía dentro de la lectura la
comprensión hasta el tercero que incorpora actividades cognitivas más complejas. Se
debe reconocer que la decodificación es léxica, mientras que la comprensión es
textual. La última propuesta lleva al individuo a la apropiación del contenido y a la
utilización del significante y significado del texto escrito para incrementar su
conocimiento.
Estos autores consideran que leer es una actividad flexible y que se adapta al
propósito del lector, a la naturaleza del texto y a los diferentes niveles de
procesamiento. Explican las diferencias que se dan en esta operación según se
busque un dato particular o un detalle, se interprete o sigan unas instrucciones o se
persiga un placer estético. Manifiestan que, si bien la actividad de leer constituye una
tarea compleja, este rasgo se hace más notorio cuando se pretende especificar las

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diversas variables que influyen en la lectura, los diferentes procesos que implica y los
posibles modelos que la describen o explican (Mayor, 1995: 207).
Comprensión lectora siguiendo a los autores Mayor, Suengas y González
Marqués (Cfr. 1995: 207), el proceso de lectura si bien es complejo, presenta dos
momentos claves a destacar: el reconocimiento de palabras y la comprensión del
texto. Acerca de si la instrucción temprana debería centrarse en la descodificación
grafema-fonema o, por el contrario, deba usarse el contexto y el significado para hacer
inferencias sobre las palabras, los resultados de las investigaciones, en cuanto al
reconocimiento de estas, revelan que para aprender a leer es necesario que la
instrucción en los primeros años debe basarse en la descodificación grafema-fonema,
aunque lectores más hábiles utilicen el contexto con frecuencia. En el segundo caso,
el reconocimiento automático de palabras es necesario para poder dedicar los
limitados recursos de atención a los procesos más complejos de la comprensión.
Según Olimpia Llanos, los niveles de comprensión podemos describir: A partir
de la concepción analizada, el proceso cognitivo de la lectura implica los siguientes
niveles de comprensión: literal e inferencial (Pinzás, 2003: 39-40).
La comprensión literal consiste en identificar hechos, sucesos, datos tal como
aparecen en el texto. Es decir, la información se manifiesta de manera explícita en él.
El profesor para verificar si el estudiante alcanzó este nivel debe utilizar las siguientes
estrategias:
- Plantear preguntas como: qué, quién, dónde, cuándo, con quién, para qué,
etc.
- Ofrecer oraciones afirmativas y pedir a los alumnos que digan si se relacionan
con el texto o no (si son verdaderas o falsas).
- Presentar oraciones incompletas y solicitarle que las completen de acuerdo al
texto, esto se llama técnica cloze.
- Pedir que cuenten lo que leyeron, pero usando sus propias palabras
(parafrasear).
Olimpia Llanos afirma que el uso de las propias palabras es de gran importancia
porque impide que el alumno conteste copiando exactamente lo que el texto,
diccionario o enciclopedia dice o que memorice la respuesta, en ambos casos sin
entenderla.

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II. 2.6. Leer para comprender.
II. 2.6.1. ¿Qué significa leer?
Para Víctor Moreno leer no es ninguna operación aritmética consistente en
sumar una serie de habilidades siguiendo un modelo jerárquico. La cosa es más
compleja. La lectura es un proceso unitario y global, en el que matizar y precisar qué
es lo primero y qué es lo segundo en acontecer resulta más complicado de lo que
vulgarmente se piensa.
Para decirlo de una manera sencilla, Víctor Moreno señala que el sujeto lector
no realiza una transposición del significado del texto a su mente. Eso sería demasiado
fácil. El lector lo que hace es construir su interpretación a partir de unos conocimientos,
de unas intenciones, de unas expectativas intelectuales o afectivas.
Es decir, la imagen tan habitual de que leer consiste en recibir ideas,
conocimientos e información, es una descripción de la lectura tan extendida como
falsa.
Según Víctor Moreno se parte de la idea de que basta con la descodificación
esté automatizada por una persona para suponer que ésta comprenderá sin
problemas lo que está leyendo. La realidad muestra cabezonamente de que esto no
es así. La realidad de cada uno demuestra que no basta la descodificación, incluso
por muy elaborada que ésta sea, para comprender y entender lo que se transmite en
un texto.
II. 2.6.2. ¿Qué significa comprender un texto?
Víctor Moreno indica que la respuesta no es nada sencilla. La evidencia de esta
radical dificultad la corrobora la existencia de distintas posiciones teóricas que se
adoptan para explicar dicho fenómeno.
Así, Víctor Moreno indica que la comprensión lectora vemos que se puede
entender como proceso de razonamiento general. Desde esta perspectiva, la
naturaleza del proceso lector se identifica con las estrategias y conjeturas mentales
propias de la resolución de problemas: el lector debe utilizar conceptos, desarrollar
hipótesis, valorarlas y modificar aquellos conceptos a medida que avanza la lectura
del texto. En el análisis de la lectura como proceso cognitivo se distinguen dos
enfoques distintos. Un enfoque tradicional, clásico, que señala tres niveles de lectura

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–literal, inferencial y crítico–, según la complejidad de las habilidades de conocimiento
que utiliza el lector para llegar a construir el significado del texto.
Víctor Moreno señala que, a ello hay que añadir la presencia de la
memorización comprensiva, mediante la cual se integra la nueva información en la red
de esquemas de conocimiento que posee el lector. Esta memoria, distinta de la
memoria mecánica, hace que el conocimiento integrado, su funcionalidad para la
resolución de problemas de comprensión, sea muy positiva. Pues se parte de la
premisa, un tanto optimista, de que cuanto más sabe uno, mejor comprenderá.
II. 2.6.3. Problemas típicos en la lectura comprensiva
Ignoramos si existe alguna investigación que señale claramente un listado de
habilidades de comprensión, mediante las cuales, una vez puestas en práctica, los
problemas de lectura comprensiva desaparecerán. (Víctor Moreno)
Por experiencia, Víctor Moreno cree que el hecho de trabajar, incluso de forma
sistemática, objetivos como buscar la idea central de un texto, señalar su coherencia,
delimitar su situación comunicativa, hacer resúmenes, buscar las relaciones de causa-
efecto entre los párrafos, tampoco nos permite asegurar un desarrollo óptimo de la
lectura comprensiva.
Para Víctor Moreno, ello se debe a que la comprensión textual no es resultado
mecánico y conductista de un conjunto de habilidades puestas en práctica, sino de un
proceso a través del cual el lector elabora el significado apelando a las claves
discernibles en el texto y relacionándolas con sus conocimientos previos.
Como señala Cooper a través de la obra de Víctor Moreno, muchos de los
problemas relacionados con la enseñanza de estas habilidades se relacionan
directamente con la forma de cómo se enseña la habilidad misma y no con el hecho
puro y simple de su enseñanza.
II. 2.7. La comprensión lectora desde una concepción didáctico
cognitiva.
Ernan Santiesteban y Kenia Velázquez indican que existe en la comunidad
científica del área lingüística la tendencia de asumir uno de los modelos de cómo
ocurre el proceso lector. Estos modelos, denominados por algunos especialistas

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enfoques del estudio de la lectura, independientemente de las divergentes
taxonomías, las clasifican en tres grupos fundamentales:
- Los que explican el proceso como la ejecución de un conjunto de pasos que
se inician con la percepción de los estímulos visuales que aparecen sobre
la página y que culmina con la reconstrucción en la mente del lector, del
significado que el autor del texto pretende transmitir. (Modelos
ascendentes).
- Los que lo explican cómo una serie de pasos que se inician con la
formulación de la hipótesis que realiza el lector sobre el significado del texto
y que luego, va confirmando o rechazando como resultado de las
inspecciones sucesivas hechas a la información aportada en el texto.
(Modelos descendentes).
- Los que asumen una posición ecléctica, al plantear que el proceso de
lectura se cumple mediante la interacción analítica y dinámica de la
información que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto,
con la información aportada por el mismo. (Modelos interactivos).
Al respecto, I. Solé (1997a: 26) considera que la lectura no puede ser
considerada como un proceso de “arriba a abajo” ni absolutamente de “abajo a arriba”.
Si fuera solamente de “arriba a abajo” sería casi imposible que dos personas llegaran
a la misma conclusión sobre un texto leído; asimismo si la lectura fuera
exclusivamente de “abajo a arriba”, no habría desacuerdo sobre el significado de un
texto. No serían tampoco posibles las interpretaciones personales basadas en
diferencias dadas por edad, las experiencias.
Por otra parte, esta misma autora (1997b: 22) considera que es demostrable
que un lector activo procesa la información en varios sentidos aportándole sus
conocimientos y experiencia, sus hipótesis y su capacidad de inferencia, un lector que
se mantiene alerta a lo largo del proceso, construyendo una interpretación y que, si es
objetivo, será capaz de recopilar, resumir, ampliar la información obtenida y transferirla
a nuevas situaciones de aprendizaje.
De ahí, que la lectura sea un proceso dinámico-participativo sonde el
sujeto/lector entiende, comprende e interpreta un texto escrito en correspondencia con
la propia dinámica del texto en su contexto. (Ernan Santiesteban, Kenia Velázquez)

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A continuación, se ofrecen algunas definiciones del concepto meta, a través de
la obra de Ernan Santiesteban y Kenia Velázquez:
G. Torroella, (1984: 59) la comprensión ayuda a interpretar las ideas, no como
hechos o pensamientos aislados, sino como partes de una trama o secuencia lógica.
I. Ramírez, (1984: 21) la comprensión no puede enfocarse como un fenómeno
aislado, pues se vincula con problemas tan amplios – podríamos decir, totalizadores
– como la concepción que tiene el hombre de sí mismo y del mundo que le rodea.
J. Cabrera, (1989: 36) la comprensión está ligada a la etapa inicial de
percepción visual de los signos de imprenta. Al leer se forma una relación
convencional temporal de la palabra visible, por una parte, tanto con los sonidos del
lenguaje, con la articulación del propio aparato de la mortalidad articulatoria del niño.
R. Antich, (1986: 291) la comprensión se efectúa cuando se leen ideas, no en
palabras. La comprensión es un proceso, y como tal, se debe guiar de un paso a otro.
Desde la perspectiva didáctica, la operación generalizada comprender se logra
cuando, entre otras cosas, el estudiante/lector responde, esencialmente ¿Por qué se
codificaría ese texto? Para desarrollar esta operación generalizada se debe trabajar
en determinar los significados, sentidos y significación complementaria, ubicar la
intencionalidad del texto, propósito del emisor y ubicar el meso-contexto entre otras
operaciones. (Ernan Santiesteban, Kenia Velázquez)
En el resto de los modelos se vivencian en relación con las restantes
operaciones generalizadas que integran la habilidad generalizada leer.
Así, Ernan Santiesteban y Kenia Velázquez señalan que, en el análisis
gramatical, la distinción entre las estructuras superficiales y profundas del texto
también existe en el análisis semántico. En el nivel superficial, el significado se puede
taxomizar en dos categorías: significado denotativo y significado connotativo. El
primero es el significado de la palabra proporcionado por el diccionario y es integral al
funcionamiento esencial de la lengua. El segundo es el valor comunicativo de una
expresión por virtud de lo que se refiere. Refleja la experiencia real de la cual uno
asocia una expresión.

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II. 2.8. La comprensión lectora como una herramienta básica en la
enseñanza de las ciencias naturales.
Zulema Ramos señala que se entiende que el acto de leer es un proceso
constructivo, en el que cada individuo construye el significado de acuerdo con sus
pensamientos y al conjunto de sus experiencias, razón por la cual cada uno lee a su
propio ritmo, de acuerdo a su realidad interior, permitiéndole reelaborar el texto para
crear el propio, e implicando así un proceso de comprensión lectora
A través de la obra de Zulema Ramos, Pérez (2005) menciona que la
comprensión lectora es considerada como la aplicación específica de destrezas de
procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más general. Este cambio en la
concepción de la comprensión lectora debe atribuirse a los avances que, en los últimos
años, ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas. (p. 122)
Según el mismo autor, se sostiene que el conocimiento se almacena en
«estructuras de conocimiento», y la comprensión es considerada como el conjunto de
las fases que intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración,
notificación e integración de dichas estructuras de conocimiento. El nivel de
comprensión de un texto equivaldría, pues, a la creación, modificación, elaboración e
integración de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la información
que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede
una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora.
Por tanto, Zulema Ramos indica que entre el lector y el texto se establece una
interacción; desde esta perspectiva, la comprensión se concibe como un proceso en
el que el lector utiliza las claves proporcionadas conocimientos propios o experiencias
previas para inferir el significado que éste pretende comunicar. Se supone pues, que
–a todos los niveles– existe una gran cantidad de inferencias que permiten construir
un modelo acerca del significado del texto.
Así también, Zulema Ramos expresa que hay que tener en cuenta que la
intervención del lector en la construcción del significado difiere con el tipo de texto. No
es lo mismo si se trata de un texto que presenta objetivamente una información que si
se trata de un texto científico donde puede haber interpretaciones diferentes de los
datos, o de uno literario donde interviene la imaginación del lector.
Para abordar este tipo de textos científicos, la escuela debe estimular el placer
por la lectura de los mismos, facilitando su comprensión con la práctica conjunta de

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inferencias, estimulando la capacidad crítica, buscando, en definitiva, un acercamiento
progresivo al modelo de comprensión crítica (Márquez, 2005); todo ello para preparar
a los jóvenes a la comprensión de los rápidos avances científicos.
II. 2.8.1. Los textos científicos y su comprensión
Zulema Ramos sigue expresando que la utilización de los libros de texto
continúa siendo una de las principales vías de transmisión de la ciencia escolar. A
pesar de su gran importancia en el aula, no siempre son óptimos porque su lenguaje
puede alejar a los alumnos de la ciencia antes que acercarlos, desconectándolos del
mundo científico y de los intereses que sobre este puedan tener.
Para los alumnos, que son lectores no expertos, el proceso de descodificación
puede ser muy complicado sino tiene más referencias que el texto que está leyendo,
porque los estudiantes elaboran el conocimiento científico a lo largo de su vida. Una
palabra, un concepto remite y se relaciona con otros significados y así va adquiriendo
consistencia, porque el significado de los términos se va construyendo. (Márquez,
2005, p. 35)
II. 2.9. El desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del
tercer semestre del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo
León.
II. 2.9.1. La Lectura y su importancia
A través de la obra de Patricia Salas, la lectura en opinión de Isabel Solé, es un
proceso interactivo en el que quién lee construye de una manera activa su
interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de
sus hipótesis y de su capacidad de inferir determinados significados (Citado en Lomas,
2009, p. 119).
Patricia Salas sostiene que la lectura de cualquier material contribuye a mejorar
la comprensión lectora de los estudiantes hasta el nivel en que éstos sean capaces
de seguir aprendiendo por ellos mismos, a lo largo de sus vidas, de manera que
puedan desarrollar un papel constructivo en la sociedad como ciudadanos.
Según Patricia Salas, el enseñar a leer es uno de los objetivos fundamentales
de la escuela y es ésta, quien se debe responsabilizar en gran parte por fomentar la
lectura de textos y por promover el desarrollo de la comprensión lectora. Con este
objetivo es necesario profundizar en los contenidos sobre los textos, así como técnicas

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y estrategias aplicadas en actividades escolares que puedan facilitar la capacidad de
comprensión lectora en los estudiantes.
II. 2.9.2. La Comprensión lectora una competencia básica
Continuando con la obra de Patricia Salas, en buena medida los conocimientos
que adquiere un estudiante le llegan a través de la lectura. Durante el proceso de
enseñanza aprendizaje, desde la primaria hasta la educación postgraduada, se
necesita leer una variedad de textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la
importancia del hecho, no sólo radica en los contenidos, sino en la cantidad, estilo y
propósitos de la lectura.
Con frecuencia se considera que los alumnos saben leer, porque pueden
visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para
decodificar un texto escrito. Sin embargo, la decodificación no es comprensión y esto
es el resultado de un primer nivel de lectura con el cual no debería de conformarse el
lector (Huerta, 2009, p.2).
Para Patricia Salas, la comprensión lectora involucra, por tanto, la habilidad de
comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de texto y así como de dar
sentido a lo leído al relacionarlo con los contextos en que aparecen.
La lectura es un concepto importante dentro del proceso de la comprensión
lectora, Echevarría (2006), comenta que en la actualidad se conceptualiza a ésta
como un proceso basado en el texto, de naturaleza interactiva, con propósitos
específicos, y que depende tanto del texto como de la persona que lo lee.
Comprensión es una palabra definida por el Diccionario de la Lengua Española
(2010) en su vigésima segunda edición, como la facultad, capacidad o perspicacia
para entender y penetrar las cosas.
Patricia Salas menciona que a lo largo de la vida gracias a la interacción que
mantenemos con los demás, y en particular con aquellos con los que pueden
desempeñar con nosotros un rol de educadores, vamos construyendo unas
representaciones acerca de la realidad, de los elementos constitutivos de nuestra
cultura, entendida ésta en sentido amplio como los valores, sistemas conceptuales,
ideologías, sistemas de comunicación y procedimientos.

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II. 2.10. Los 3 Niveles de comprensión lectora
Según Ángel Sánchez la lectura es un proceso complejo, ya que involucra
el desarrollo de las habilidades cognitivas de los niños. Sin embargo, leer un texto no
significa llegar a comprenderlo. Por esto, los especialistas y los docentes pretenden
saber cuáles son los niveles de comprensión lectora, que tienen los alumnos de los
diferentes niveles.
Así también, Ángel Sánchez señala que la comprensión lectora se considera
como uno de los pilares fundamentales de la educación y como una actividad
indispensable para el aprendizaje escolar, por la gran cantidad de información que los
alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas a partir de los textos.
II. 2.10.1. ¿Qué son los niveles de comprensión lectora?
Ángel Sánchez sostiene que fomentar la lectura en niños de infantil y
primaria es una prioridad de todo sistema educativo, ya que es un instrumento
fundamental para el crecimiento personal y social de los individuos.
Según lo han indicado varios expertos en este tema, Ángel Sánchez señala que
podemos entender los niveles de la comprensión lectora, como “el conjunto de
habilidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir y exhibir una información
obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso”.
II. 2.10.2. Proceso de los niveles de la comprensión lectora
Ángel Sánchez indica que el proceso de los niveles de la comprensión lectora,
tiene que ver con el grado de desarrollo que alcanza un lector, proveniente de la
información contenida en un texto.
En tal caso, hay diferentes niveles de comprensión lectora en donde el lector
evalúa la información obtenida y la procesa para luego aplicarla.
Como ya lo hemos visto, varios investigadores como es el caso de Strang
(1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989), han puntualizado que la comprensión es el
proceso de interacción entre el texto y el lector, describiendo tres niveles de
comprensión lectora.
Los niveles de la comprensión lectora más conocidos y utilizados son:
1. Nivel de comprensión literal: El nivel de comprensión literal, se describe cuando
el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto y logra captar lo que

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dice el texto sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e
intelectual del lector.
2. Nivel de comprensión inferencial: Este nivel de comprensión inferencial es más
complejo y tiene como principal característica, que el lector escudriña el
contenido del texto, pudiéndose dar cuenta de la red de relaciones y
asociaciones de significados, que pueden permiten al lector leer entre líneas,
presuponer y deducir lo implícito.
3. Nivel de comprensión crítico: Este nivel de comprensión crítica es el que se
considera ideal, ya que el lector es capaz de emitir juicios sobre el texto leído y
de aceptarlo o rechazarlo con argumentos sólidos. La lectura crítica contiene
juicios de carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su
criterio y conocimientos de lo leído. Para este tipo de lector, estos juicios toman
en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad y probabilidad.
II. 2.11. Comprensión lectora y procesos psicológicos
Para Antonio Vallés, leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para
que ésta tenga significado y, como consecuencia, se produzca una comprensión del
texto. Dicho de otro modo, leer es un esfuerzo en busca de significado; es una
construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias
(Defior, 1996). Cuando se lee un texto se construye una representación de su
significado guiado por las características del mismo -letras y palabras- (Alonso Tapia
y Carriedo, 1996) y ello conduce a la comprensión.
Antonio Vallés expresa que, desde la perspectiva escolar, disponer de
competencias lectoras es fundamental para el aprendizaje, y numerosas dificultades
son explicadas por la carencia o insuficiencia de habilidades para leer
comprensivamente. En el currículum escolar, la lectura es una herramienta de
comprensión para los alumnos que les permite el acceso a la cultura y al aprendizaje
de las diferentes áreas. Disponer de una adecuada competencia en lectura
comprensiva es una garantía para acceder al conocimiento escrito, y en la escuela,
esta competencia es básica para la búsqueda y localización de información en
diversidad de textos escritos, en Internet, para resolver problemas de distinta índole,
para interpretar gráficos; analizar datos, mapas, y disfrutar con la lectura, entre otras
tareas.

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II. 2.11.1. Los procesos psicológicos básicos
Antonio Vallés indica que los procesos cognitivos y sus operaciones
involucradas en la comprensión lectora incluyen el reconocimiento de las palabras y
su asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas
significativas, la extracción de conclusiones y la relación entre lo que se lee y lo que
ya se sabe. Todo ello se realiza concurrentemente para poder alcanzar la
comprensión del texto y exige un procesamiento múltiple de la información; la lectura
demanda prestar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo para coordinar los
procesos psicológicos que se dan en la aprehensión de los códigos escritos. Sin
embargo, la capacidad humana de procesamiento es limitada, de acuerdo con la
experiencia del lector. Cuando se da este desajuste entre la capacidad el lector y las
demandas de la comprensión se produce un conflicto que se manifiesta en forma de
dificultades de comprensión lectora.
Antonio Vallés menciona algunos procesos psicológicos básicos que
intervienen en la comprensión lectora:
a) Atención selectiva: El lector debe focalizar su atención en el texto objeto de
lectura y rechazar otros estímulos externos o internos que le puedan distraer. Ello
supone un notable esfuerzo de control y de autorregulación de la atención.
b) Análisis secuencial: Constituye uno de los componentes del proceso mental
de análisis-síntesis, mediante el cual el lector va realizando una lectura continuada
(palabra tras palabra) y van concatenando los significados de cada una de ellas, para
posteriormente dotar de significado mediante inferencias lingüísticas a la secuencia
del texto leído, bien por frases, párrafos o tramos más extensos.
c) Síntesis: Mediante este proceso el lector recapitula, resume y atribuye
significado a determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se
vertebren en una unidad coherente y con significado (comprensión del texto).
Antonio Vallés expresa que para que el desarrollo de la comprensión lectora
sea eficaz es necesario que los procesos cognitivos de análisis-síntesis se den de
manera simultánea en el proceso lector, evitando así que un entrenamiento lector
excesivamente sintético contribuya a la aparición de errores de exactitud lectora, tales
como omisiones, inversiones, sustituciones, etc.
Los procesos cognitivos de análisis-síntesis deben ser interactivos e influirse
entre sí. Mientras se lee se está produciendo una percepción visual de las letras, se

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reconocen, se decodifican (correspondencia letra-sonido), se integran en las sílabas,
en las palabras, éstas se integran en las frases y éstas a su vez en el párrafo. Ello
implica también el reconocimiento de los patrones ortográficos, el conocimiento de sus
significados, etc., y exige una interactividad sintético-analítica.
d) Memoria: Los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad
temporal, mediata e inmediata (largo y corto plazo), son procesos subyacentes e
intervinientes en el proceso de lectura y su comprensión, y lo hacen mediante rutinas
de almacenamiento. En el caso de la memoria a largo plazo, al leer se van
estableciendo vínculos de significados con otros conocimientos previamente
adquiridos, con lo cual se van consolidando (construyendo) aprendizajes significativos
(Ausubel, Novack y Hanesian, 1983) sobre los esquemas cognitivos ya preexistentes
en los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto.
Antonio Vallés afirma que, en el caso de la memoria a corto plazo, se activa el
mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la
trayectoria o disposición lógica de la lectura estructurada a medida que se va leyendo.
Con ello se produce un proceso continuo de memoria inmediata al ir asociando
(evocando) los nuevos contenidos, acciones o escenas textuales que aparecen, con
los respectivos personajes, temas, acciones u otros datos expresados en el texto.
Es así que Antonio Vallés expresa que todo este proceso de "ida y vuelta" de
los dos tipos de memoria produce interconexiones significativas (comprensivas) entre
las distintas partes integrantes de un texto leído, con el consiguiente beneficio en la
comprensión lectora.
II. 2.12. 9 Estrategias para mejorar la comprensión lectora en niños
Según Marisol Rendón Manrique, mejorar la comprensión lectora en niños es
fundamental para que tengan un desarrollo académico más eficiente. El hecho de que
a una persona se le dificulte entender lo que lee ocasiona frustración y apatía ante
este hábito tan importante. Entendemos por este concepto la capacidad de leer una
oración o un texto, darle sentido y otorgarle un significado.
“Aunque en la etapa de educación infantil ya se hace una aproximación a la
lectoescritura, será en el primer curso de la etapa de educación primaria donde se
afianza y se consolida este proceso de aprendizaje. Cada alumno tendrá unas

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capacidades más o menos desarrolladas, unos ritmos, unas necesidades diferentes.
La enseñanza debe responder a cada una de ellas”. (Rubén Llorens Esteve)
II. 2.12.1. ¿Cómo mejorar la comprensión lectora en niños?
Marisol Rendón Manrique afirma que leer requiere habilidades básicas como el
reconocimiento de letras y palabras. Pero comprender conceptos e ideas, reclama
otras habilidades cognitivas acaso más complejas: la construcción de inferencias, la
comprensión de la estructura del texto y la autorregulación de la comprensión o
monitoreo.
Es así como los estudiantes elaboran un conocimiento profundo,
interconectado y coherente, a partir de relaciones entre lo que conocen y lo que el
texto les plantea o sugiere.
Para Marisol Rendón Manrique la comprensión lectora es un objetivo
fundamental de la lectura. La autora cita 9 estrategias para lograrla:
1. Establecer conexiones y asociaciones
Cuando acompañes a tu alumno en el momento de leer, muéstrale que los
conceptos están conectados con su vida real. Uno de los mejores trucos para recordar
lo que se lee y darle valor es ver que tienen una aplicación. Invítalo a identificar estas
relaciones verbalmente y luego podrá hacerlo en silencio y de forma más espontánea
e independiente.
2. Hacer preguntas para entender textos
Marisol Rendón Manrique expresa que si haces un cuestionamiento a tu
alumno sobre la información del texto, lo llevas a buscar pistas. Motívalo a
que dialogue con los libros y a que pueda seleccionar la información que es
relevante para él.
Una de las características de un buen lector, es que tiene la capacidad
de plantearse interrogantes y buscar resolverlas en el texto o en fuentes alternas.
3. Crear imágenes mentales que faciliten la comprensión de lectura: Para
Marisol Rendón Manrique los textos no son simplemente papeles llenos de letras; son
universos por descubrir y por explorar. Haz que los niños imaginen y recreen las
historias a través de su desarrollada creatividad para que se queden en sus memorias.
Un buen recurso para ello es pedirle que dibuje los contextos y los conceptos
de la forma en que su cerebro los describe. No solo se lee con los ojos, sino que se
lee a través de los cinco sentidos.

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4. Plantear hipótesis sobre lo que lee para mejorar la comprensión lectora
Marisol Rendón Manrique señala que el nivel literal de los textos es la
información que esta expresa; es lo que se puede explorar a través de
preguntas exactas y memorísticas. Pero hay un segundo nivel de entendimiento que
invita a los niños a suponer las consecuencias de una situación o a pensar en las
causas de un problema. Proponle que especule sobre lo que sucede en los libros que
lee.
5. Identificar los elementos y categorías principales
Es importante que los niños puedan identificar los aspectos esenciales de una
lectura. Es decir, los hechos y los personajes que influyen directamente en el
desarrollo de los textos que abordan.
En este sentido, Marisol Rendón Manrique afirma que es enriquecedor que les
presentes escritos llenos de ficción y aventura y otros relacionados con los deberes
escolares. Así aprenderán a identificar marcadores textuales como los títulos, las
negritas, las cursivas, las imágenes y las tablas de contenido.
6. Entrenar la atención para mejorar la comprensión lectora en niños
Entrenar la comprensión lectora pasa por trabajar la atención. Por eso te
recomendamos estrategias para mantener, focalizar y atender a los detalles.
Marisol Rendón Manrique afirma que es un hecho que, capturar la atención
supone todo un reto, dada la cantidad de elementos que han convertido la
concentración en un bien escaso. Hablamos de dispositivos electrónicos, videojuegos,
redes sociales, que sobre estimulan y distraen tanto a niños como a adolescentes.
Podemos ayudarlos llamando la atención sobre algunas palabras, por ejemplo,
en sus sinónimos o antónimos. Haciendo juegos de palabras tomando alguna en
especial o, a partir de un término, desplegar su campo semántico.
En Estimular la comprensión lectora, Mar Sanz y José A. León, proponen esta
actividad:
Seguir la cadena. Otro juego divertido consiste en decir una palabra que
empiece por la última letra de la palabra que se ha dicho anteriormente, introduciendo
algunas variables: no repetir ninguna de las palabras dichas hasta el momento, o no
utilizar nombres propios, o jugar solo con nombres de un campo semántico acordado:
árboles, frutas, enseres domésticos, etc.
7. Releer los fragmentos que causan confusión

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Marisol Rendón Manrique continua diciendo que la primera lectura no siempre
permite interpretar la totalidad de los significados. En muchas ocasiones es necesario
navegar varias veces el mismo texto para poder explorarlo en su totalidad. En cada
nueva lectura se adquieren detalles que brindan una comprensión más amplia del
escrito. A veces es mejor hacerlo en silencio y otras veces en voz alta.
8. Consultar las palabras desconocidas
No es posible comprender una lectura por completo si hay palabras en ella que
dejan vacíos. Además, buscar las definiciones y los usos de un concepto también
ayuda a enriquecer el vocabulario. Los lectores dedicados también se caracterizan por
su capacidad de jugar con las definiciones en sus propias producciones textuales.
9. Leer en voz alta
Y para reforzar las dos estrategias anteriores, invita a tu alumno a que les haga
una lectura en voz alta de su cuento preferido. Esto le permitirá escucharse y, por lo
tanto, tener más conciencia sobre sus fortalezas y debilidades.
Marisol Rendón Manrique afirma que cuando un texto se ha comprendido, las
entonaciones adecuadas se realizan con total espontaneidad y la lectura fluye de
forma natural. Además, ganan en seguridad y les sirve como ejercicio de dicción.
Esto se logra, además, con lectura dramatizada para lo cual se utilizan tonos
de voz, ritmos y énfasis. En efecto, al leer para otros, así se trate de la familia, se
asume un comportamiento más comprometido y responsable con cada palabra
pronunciada. Es decir, se hace un esfuerzo mayor por conocer el significado de cada
una, lo que se traduce en una mejor comprensión.
II. 2.12.2. La dedicación de los padres y maestros es fundamental para
lograr la comprensión lectora
Marisol Rendón Manrique señala que si tu alumno al leer se detiene con
dificultad varias veces, es el momento de que los padres puedan intervenir para
aclarar la palabra o el sentido de la frase y animarlo a continuar. Con ello no solo
estarás consolidando la lectura sino creando a través de ella un vínculo afectivo muy
importante para sus emociones.
Por otro lado, estudios indican que apenas un poco más del 45 % de las familias
reportó leer menos de una hora diaria, a pesar de la estrecha relación entre el
desarrollo de las competencias escolares y la dedicación a la lectura.

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Marisol Rendón Manrique menciona que aun considerando positivas estas
cifras: “cerca del 60% de los profesores leen a sus alumnos (el 12% diariamente)”,
tomado del artículo Aproximación didáctica al tratamiento que recibe la lectura en el
aula de Infantil y Primaria, se revela un número bajo, considerando que sobre la
comprensión lectora reposa buena parte de la capacidad para reflexionar y
comprender la realidad.
Marisol Rendón Manrique concluye que, las estrategias para mejorar la
comprensión lectora en niños fortalecen todas las habilidades comunicativas y
cognitivas.
II.3. Marco Legal
II. 3.1. Ley N° 1680 Código de la niñez y la adolescencia
Artículo 1° Del objeto de este código.
Este Código establece y regula los derechos, garantías y deberes del niño y del
adolescente, conforme a lo dispuesto en la Constitución Nacional, la Convención
sobre los Derechos del Niño, los instrumentos internacionales sobre la protección de
los derechos humanos aprobados y ratificados por el Paraguay, y las leyes.
Artículo 2° De la presunción de la niñez, adolescencia o adultez.
En caso de duda sobre la edad de una persona, se presumirá cuanto sigue:
a) entre niño o adolescente, la condición de niño; y
b) entre adolescente y adulto, la condición de adolescente.
Se entenderá por adulto la persona que haya cumplido dieciocho años y hasta
alcanzar la mayoría de edad.
Artículo 3° Del principio del interés superior.
Toda medida que se adopte respecto al niño o adolescente, estará fundada en
su interés superior. Este principio estará dirigido a asegurar el desarrollo integral del
niño o adolescente, así como el ejercicio y disfrute pleno de sus derechos y garantías.
Para determinar el interés superior o prevaleciente se respetarán sus vínculos
familiares, su educación y su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico. Se atenderá

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además la opinión del mismo, el equilibrio entre sus derechos y deberes, así como su
condición de persona en desarrollo.

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Capítulo III
Diseño Metodológico
III.1. Tipo de investigación
Este trabajo de investigación que fue utilizado es de tipo descriptivo, porque se
analizó las variables del nivel de comprensión lectora de los alumnos utilizando
técnicas de enseñanza.
III.2. Enfoque
El enfoque que fue aplicado en este trabajo de investigación fue el enfoque
cuantitativo, porque se pudo realizar mediciones mediante análisis estadísticos para
demostrar las dimensiones del fenómeno estudiado y obtener los resultados precisos.
III.3. Diseño
El diseño de la investigación utilizada fue no experimental (de corte transversal)
porque se recaudan los datos en único momento determinado.
III.4. Población y Muestra de Estudio
III.4.1. Población
La población estuvo conformada por 6 docentes y 60 alumnos de la Escuela
Básica Nº 3577 San José.
III.4.2. Muestra
La muestra estuvo conformada por 5 docentes y 25 alumnos de la Escuela
Básica Nº 3577 San José.
III.5. Tipo de Muestreo
El muestreo implementado fue el probabilístico, se utilizó el tipo de muestreo
aleatorio simple para la toma de datos de los docentes y alumnos de la institución.

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