1. MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA
DIVISIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR
DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
MÓDULO DE AUTO APRENDIZAJE
MEDIR Y EVALUAR
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
TÉCNICAS PARA RECOPILAR
INFORMACIÓN EN EL PROCESO DE
INSTRUMENTOS PARA RECOPILAR
INFORMACIÓN EN EL PROCESO
EVALUATIVO.
SAN JOSÉ, COSTA RICA
2001

2. 2
TABLA DE CONTENIDOS
PÁGINAS
Presentación 4
Unidad # 1: Medir y Evaluar 6
Presentación 7
Objetivo 7
Medición y Evaluación Educativa 8
Medición 9
Evaluación 10
Cuadro comparativo entre el concepto evaluar y medir? 12
Unidad # 2: Funciones de la evaluación 14
Presentación 15
Objetivo 15
Propósitos de la Evaluación 16
La Evaluación Diagnóstica 16
La Evaluación Formativa 24
La Evaluación Sumativa 29
Autoevaluación 62
Unidad # 3: Técnicas para Recopilar Información en el Proceso
de Aprendizaje 65
Presentación 66
Objetivo 66
El Portafolio 67
Usos de la técnica del portafolio 70
Portafolio y la evaluación 75
Autoevaluación 77
Los Mapas Conceptuales 79
Características de los mapas conceptuales 80
Los mapas conceptuales como instrumentos de
Evaluación 82
Autoevaluación 83
La Uve Heurística 84
¿Qué es el diagrama uve? 86
Autoevaluación 92
Unidad # 4: Instrumentos para Recopilar Información en el Proceso
Evaluativo 93
Presentación 94
Objetivo 94
La Observación 95
Escala de Calificación 98

3. 3
Tipos de escalas de calificación 98
Escala numérica 98
Escala gráfica 99
Escala gráfica descriptiva 99
Escala de apreciaciones 101
Entrevista 102
Listas de Corroboración 102
Los Registros de Desempeño 105
El Registro de Anecdótico 106
Ventajas y limitaciones del Registro Anecdótico 106
Evaluación de Productos 108
Ejercicios de Verificación 109
Comentarios y Apuntes. 111
Bibliografía 112

4. 4
PRESENTACIÓN
En el ámbito educativo, es común que los docentes utilicen los conceptos de medición y evaluación
educativa como sinónimos. Sin embargo, aunque ambos conceptos se relacionan, no significan lo mismo.
Es por esto que sin pretender agotar el tema, desarrollamos en este módulo algunos referentes teóricos
acerca de los principios básicos de la medición y evaluación educativa, con el propósito de brindarle al
docente la posibilidad de ampliar sus conocimientos en este campo del quehacer educativo. De manera
que se visualice en el proceso de mediación pedagógica, la aplicación de las diferentes funciones de la
evaluación y la utilización de técnicas variadas y atractivas para los estudiantes, que le permitan al
docente recopilar información útil para la toma de decisiones, además de poder detectar en el momento
oportuno la presencia de situaciones y factores que pueden interferir en el proceso de aprendizaje.
El módulo consta de cuatro unidades didácticas, distribuidas de la siguiente forma:
En la primera unidad , titulada “Medición y Evaluación”, se presenta una breve descripción de la
evolución del concepto de evaluación educativa, seguida de la conceptualización de medición y
evaluación, y finalmente las principales diferencias entre ambos conceptos.
La segunda unidad denominada “Funciones de la Evaluación”, presenta en detalle cada una de las
funciones de la evaluación, a saber: diagnóstica, formativa y sumativa.
Estas dos unidades brindan un marco conceptual en el contexto de la evaluación de los aprendizajes.
En la tercera unidad se presentan algunas “Técnicas para recopilar información en el proceso de
aprendizaje”, con su respectiva fundamentación teórica, así como las recomendaciones prácticas para
aplicarlas durante el proceso de mediación pedagógica.
Por último, en la cuarta unidad, titulada “Instrumentos para recopilar información en el proceso
evaluativo”, se presentan elementos teóricos acerca de los mismos, y las sugerencias para su elaboración
e implementación.
Cada una de las unidades del módulo está organizada de la siguiente manera:
Presentación, en esta se ubica al lector acerca del contenido de la unidad y el objetivo que
se pretende lograr a finalizar la misma.
Información específica: se desarrollan los principales aspectos teóricos conceptuales de las
temáticas tratadas en cada unidad.
Actividades: mediante las cuales el lector confronta los conocimientos adquiridos
conforme avanza en el estudio de cada una de las unidades que conforman el módulo.

5. 5
UNIDAD # 1

6. 6
MEDIR Y EVALUAR
PRESENTACIÓN
En el ámbito educativo, referirse a los términos medición y evaluación educativa, generalmente ha
implicado que tanto los docentes como padres de familia, estudiantes y demás actores de este proceso los
consideren sinónimos. Relacionando el término evaluación con pruebas escritas de carácter sumativo que
determinan la promoción de los estudiantes.
Conscientes de esta realidad se incluye en esta unidad el significado de ambos conceptos y sus
diferencias. Esta, corresponde a la primera de cuatro unidades en que se divide el presente módulo de
auto aprendizaje sobre la evaluación de los aprendizajes.
Se pretende con el estudio de esta unidad, propiciar espacios de reflexión para conformar una
cultura evaluativa, que permita el reconocimiento de la evaluación como parte del proceso
educativo, permitiendo a los docentes enfrentarse al proceso de evaluación, enfocándolo desde la
perspectiva de una acción cíclica que se desarrolla con el proceso de aprendizaje.
OBJETIVO:

7. 7
Diferenciar los términos medición y evaluación de los aprendizajes.
MEDICIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA
Es fundamental que el docente en su práctica educativa reconozca claramente la diferencia entre medición
y evaluación educativa.
La mayoría de los educadores que se han preocupado por la evaluación han intentado definirla, si bien es
cierto estas definiciones algunas más divulgadas que otras, han ido variando con el paso del tiempo.
Según Ahumada (1989) la mayoría de autores que han escrito sobre evaluación educativa
consideran al menos cuatro acepciones del término evaluación:
A. Como juicio: La acepción de la evaluación como juicio es la más antigua, ya que supone que evaluar
es el proceso por medio del cual se juzga el valor de un hecho educativo. La principal ventaja de esta
posición residía fundamentalmente en la facilidad en que se calificaba, ya que la emisión del juicio
evaluativo era casi inmediato. Las principales críticas a esta acepción giran alrededor de la
subjetividad del juicio y la falta de justicia. La aparición de los exámenes escritos en reemplazo de los
exámenes orales, como producto de la democratización en la enseñanza lleva a una revisión de este
concepto de evaluación.
B. Como medición: La medición es un concepto que se extrae de las Ciencias Físicas que consiste en
“la asignación de números que permiten expresar en términos cuantitativos el grado en que el alumno
posee una determinada característica”. Son representantes de esta tendencia Binet, Simon, Decroly,
Terman, Thurstone y Strong que hicieron famosos los instrumentos de medición. El éxito de esta
acepción residía en el carácter científico y en su objetividad, aunque siempre hubo quienes

8. 8
argumentaban que “no todo es susceptible a ser medido en las ciencias de la conducta” y que los
instrumentos no siempre son apropiados para efectuar observaciones directas. A finales de 1930, se
comienza a cuestionar el concepto puro de medición educativa, con la aparición de los modelos
basados en objetivos.
C. Como congruencia: Ralph Tyler en 1930 revolucionó al ambiente educativo al plantear “que la
prueba construida por el docente debe interesarse por medir los cambios producidos por los medios
educativos”. El énfasis que dio a cambio significó que era primordial realizar una prueba en dos o
más períodos a cada estudiante para determinar el cambio de conducta. La evaluación debía estar
claramente definida por los objetivos. Al igual que las otras acepciones esta posición también ha
estado sujeta a una serie de críticas, entre las más fuertes el hecho de que está supeditada a la correcta
determinación de los objetivos y que favorece la evaluación de productos más que de procesos. Son
seguidores de esta tendencia además de Tyler, Bloom, Mager, Dressel.
d. Como fuente de información para las decisiones: Surge luego la posición de tomar la evaluación
como fuente para la toma de decisiones, es decir que propone que toda evaluación, está dirigida a
producir mejoramientos, renovaciones y cambios en la práctica habitual en un sistema educacional.
Al igual que las anteriores acepciones mencionadas, ésta ha motivado críticas, entre las principales se
destaca el papel aparentemente administrativo que cumple el profesor, en relación con la evaluación.
Entre los autores que se ubican en esta línea conceptual están Stufflebeam, Alkin y otros.
Determine mediante tres ideas la evolución que ha tenido el concepto de evaluación.
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MEDICIÓN
En relación con el término de medición se establecen a continuación algunas definiciones.
Benedicto V. y otros (1977) definen la medición como la descripción cuantitativa de un producto o
rendimiento.
Para Lindeman (1975) medir implica determinar el tipo o cantidad de ciertas características que posee un
producto, pero no significa establecer si esos rasgos son superiores o inferiores.
Arce A. y Quesada M. (1990) comentan que la medición es el proceso de asignar una cantidad al atributo
medido después de haberlo comparado con un patrón.
Con base en los autores citados se puede precisar que la medición se define como una descripción
objetiva y cuantitativa de un producto, que se efectúa después de haberlo comparado con un patrón.

9. 9
EVALUACIÓN
En cuanto al término de evaluación, Benedicto V. y otros (1977) consideran que la evaluación es una
actividad sistemática, continua, integrada en el proceso educativo cuya finalidad es conocer y mejorar al
alumno en particular y al proceso educativo con todos sus componentes en general.
Stufflebeam (1971) citado por Mehrens y Lehemann considera que la evaluación es el proceso para
definir, obtener y proporcionar la información indispensable para juzgar las alternativas en una decisión.
Carreño F. (1994) afirma que la evaluación es la acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta
información desprendida directa o indirectamente de la realidad valorada o bien, atribuir o negar calidades
y cualidades al objeto evaluado o, finalmente, establecer valores reales en relación con lo enjuiciado. Por
ende, los juicios evaluativos pueden ser desde muy simples, hasta muy elaborados y relativos, desde muy
objetivos hasta muy subjetivos, desde muy particulares hasta muy generales; empero todos ellos incluyen
como mínimo de elementos un objeto y un criterio de juicio o valoración.
De acuerdo con Díaz y otros (1995) Cronbach define la evaluación como el proceso mediante el cual el
maestro y el estudiante juzgan si se han logrado los objetivos de la enseñanza.
En educación como en el resto de actividades humanas señala De Zubiría (1995), “los juicios de valor que
se formulan al evaluar tienen un sentido: prepararnos para lo que conviene hacer. Todo lo que hacemos
los maestros: decidir una forma de representar un tema, reforzar un concepto, dar apoyo especial a un
grupo, utilizar una forma de prueba, citar a un padre de familia, sancionar a un alumno, etc, etc., lo
hacemos porque lo creemos mejor, más conveniente que otra forma de actuar”.
“La evaluación de los aprendizajes se define en un proceso de emisión de juicios de valor que realiza el
docente, con base en mediciones y descripciones cualitativas, para calificar los aprendizajes alcanzados
por los estudiantes.
Dentro del proceso educativo, la evaluación es un juicio de valor acerca de la calidad de los aprendizajes.
La institución Phi, Delta Kappa sugiere como definición general de evaluación la siguiente: proceso de
delinear, obtener y proveer información útil con el fin de juzgar alternativas de decisión”. Los aspectos
más importantes de esta concepción son:
1.- Considerar que la evaluación es un proceso, una actividad continua, permanente y flexible que
incluye múltiples métodos y operaciones.
2.- Posibilidad de que la identificación, recopilación, organización y análisis de la información se haga
en función de algún propósito específico.
3.- Comprobar que la información satisfaga los criterios de validez, practicidad, objetividad,
confiabilidad, oportunidad, entre otros.
4.- Presentar de acuerdo con la información obtenida, alternativas que ofrezcan mayores posibilidades
de mejorar la práctica educativa.

10. 10
5.- Elegir entre diferentes opciones de decisión con el fin de responder adecuadamente a una situación
que requiere modificación.
Partiendo de las definiciones de evaluación, anteriormente citadas, puede considerarse ésta como un
proceso sistemático, continuo e integrado basado en descripciones cuantitativas y/o cualitativas que
permitan emitir un juicio de valor que culmina con una decisión.
¿Cómo definiría usted el término medición.’
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¿Qué comprende usted por evaluación?
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En el contexto de aula, ¿en qué momento mide los conocimientos de los
estudiantes y en qué momento evalúa ?
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Confronte sus respuestas con el siguiente cuadro comparativo:
¿CUADRO COMPARATIVO ENTRE LOS CONCEPTOS DE MEDIR Y EVALUAR?
MEDIR EVALUAR
Descripción mediante símbolos generalmente Conjunto de operaciones que carecen de
numéricos del monto o volumen de lo aprendido. finalidad por sí mismas, su valor es para la toma de
decisiones.
Hacer pruebas, calificar, dar resultados.
¿Qué sabe? ¿Cómo la sabe? Gracias a qué, sabe
lo que sabe.
¿Cuánto sabe el alumno?
Analizar junto con los alumnos en forma
individual y/o grupal los resultados.
Medir, cuantificar aciertos y errores y adjudicar
calificaciones. Errores, fracasos, aciertos, éxitos deben ser
además de medidos, identificados, ubicados,
explicados y enjuiciados.

11. 11
Apreciación respecto de una idea, de una
experiencia, de un proceso, de una situación.
Cuantitativo. Cuantitativo y Cualitativo.
Escriba las diferencias que encontró entre sus respuestas y la información del cuadro
y comente con sus colegas
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De acuerdo con las respuestas brindadas, describa una situación en la
que se evidencie la aplicación del proceso de evaluación en la mediación
pedagógica.
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Describa dos situaciones en las que se ejemplifiquen los conceptos de medición y
evaluación.
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12. 12
UNIDAD # 2
FUNCIONES DE LA
EVALUACIÓN

13. 13
PRESENTACIÓN
Al iniciar el estudio de esta segunda unidad, usted ya reconoce los conceptos medir y evaluar, y sus
diferencias.
Partiendo de que la evaluación tiene como finalidad el mejoramiento del proceso de aprendizaje, desde
esta perspectiva, deben visualizarse en el proceso evaluativo, las tres funciones: diagnóstica, formativa y
sumativa. Por medio de estas funciones el docente realiza acciones que le permitirán conocer el estado
inicial del proceso de aprendizaje de los estudiantes al inicio del curso lectivo o al inicio de cada unidad
didáctica; por otra parte, se pueden detectar deficiencias, errores y aciertos, así como valorar la
conducción del proceso conforme se va desarrollando, hasta el final del mismo. De esta manera, la
implementación de las funciones de la evaluación le permiten al docente valorar el aprendizaje como un
todo, desde los procesos: pedagógicos, organizacionales y de desarrollo.
Permitiéndole al docente comprender el significado de cada una de las funciones de la evaluación, e
implementarlas para lograr el éxito deseado en el proceso de aprendizaje.
OBJETIVO:
Analizar las diferentes funciones de la evaluación de los aprendizaje y los procesos
necesarios para su implementación.

14. 14
PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN
Los propósitos de la evaluación de los aprendizajes son tres, a saber: diagnóstico, formativo y sumativo, a
continuación expondremos algunas generalidades de cada uno de ellos.
LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA:
Consiste en determinar si el estudiante posee las condiciones
y los requisitos previos para iniciar bien el proceso de aprendizaje
Para que el docente pueda planificar efectivamente el proceso de aprendizaje, es necesario que conozca
las características de los alumnos que componen el grupo. Pero esto no ocurre cuando el docente planifica
conjuntamente con otros colegas, las unidades de trabajo, puesto que aún no ha tenido contacto con sus
alumnos. Esta situación se da particularmente al inicio del año escolar cuando la planificación que realiza
el docente, en este período, no considera diferencias individuales y es, por lo tanto, uniforme y común
para todos los estudiantes.
Como se procura que cada uno de los estudiantes tenga, en lo posible, experiencias significativas de
aprendizaje, es fundamental que se identifiquen las diferencias individuales, por lo menos en aquellos
aspectos más relevantes, como son las motivación, las informaciones que poseen los alumnos, las técnicas
de estudio más cómodas y efectivas, entre otra.
La evaluación diagnóstica cumple con dos finalidades:
La de proporcionar los La de identificar las causas de las
antecedentes necesarios para que deficiencias reiteradas en el logro
cada estudiante comience el de uno o más aprendizajes.
proceso de aprendizaje en el
punto más adecuado, de modo
que pueda iniciar con éxito los
aprendizajes
Un problema educacional importante de un alumno puede ser observado por el maestro. Ante dicho
problema es necesario que el docente requiera de información que le permita dar respuesta a
interrogantes como las siguientes:

15. 15
¿Cuál es el problema? ¿Por qué el estudiante no logra
los objetivos?
¿Qué le sucede a ese alumno? ¿Qué necesita este alumno?
El propósito básico es la obtención de información acerca del estado
de la persona, proceso, programa o componente, para poder saber
en que situación está.
Esto es análogo a la necesidad de información que tiene un médico para determinar la enfermedad de su
paciente. Sabe que hay un problema, porque el paciente le ha informado que sufre dolor y el médico debe
entonces diagnosticar, o sea, decir qué le pasa. También es posible decir que existe una necesidad. Por
ejemplo un alumno necesita aprender a sumar y restar para poder desempeñar alguna otra actividad
importante en su vida. Es necesario descubrir lo que sabe, lo que puede hacer. Hay que diagnosticar sus
necesidades en función de los objetivos establecidos para suma y resta. Otro ejemplo, es el del maestro
que encuentra a un niño demasiado inquieto, nervioso, con períodos de atención muy cortos,
frecuentemente agresivo. El maestro necesita saber qué tipo de problema tiene el niño y cuáles son los
procedimientos más apropiados para abordar el problema.
Esta forma de evaluación se llama evaluación diagnóstica, y su propósito es el de obtener información
acerca de la naturaleza de algún tipo de problema o de alguna insuficiencia en un programa, persona,
proceso, componente, etc., dentro del sistema escolar.
Esta evaluación está orientada a dar respuesta a algunas preguntas como:
¿Qué objetivos son necesarios y apropiados para los estudiantes
de acuerdo con su nivel congnoscitivo afectivo y psicomotor?
Por ejemplo, si el objetivo terminal de una unidad de aprendizaje, es que el alumno sea capaz de construir
un soneto, aplicando las normas de la métrica”. Puede hacerse una planificación a partir de ese objetivo
terminal, que consulta una cantidad determinada de objetivos específicos previos, cada uno de los cuales
tiene secuencia jerarquizada con respecto a los demás.
Así, el alumno debe saber lo que es un soneto. Antes debe ser capaz de reconocer la rima consonante.
Para reconocer un verso endecasílabo debe primero ser capaz de contar sílabas métricas, lo que involucra
conocer lo que es una sinalefa, un hiato, etc.

16. 16
En cierto momento del diseño se llega a ciertos objetivos que se supone que los alumnos ya poseen como
conductas de entrada. Por ejemplo, se piensa que los alumnos ya saben separar las sílabas de las palabras
en prosa.
Por medio de la evaluación diagnóstica se puede detectar que hay tres alumnos que no poseen esa
conducta de entrada. A ellos se les deberá proveer las actividades de aprendizaje necesarias para que
alcancen tener la conducta requerida para iniciar la unidad.
¿Cuál es el nivel de rendimiento actual de cada alumno
en relación con la jerarquía de objetivos que se proponen para él?
Es posible que haya uno o más alumnos que posean alguna o varias conductas más complejas que las
previstas para su nivel.
Por ejemplo, puede que haya estudiantes que se interesen particularmente por la poesía y que sepan contar
sílabas métricas. La evaluación diagnóstica puede detectar también esos casos para aprovechar quizás su
experiencia o evitar que se aburran haciendo cosas demasiado elementales para sus intereses y
conocimientos.
El caso típico es el de los alumnos de idioma extranjero que provienen de hogares bilingües.
Por ello, es importante que en la evaluación diagnóstica se determine cuál o cuáles de los objetivos
específicos han sido ya logrados y por qué alumno. Esto puede hacerse, en algunos casos por medio de
procedimientos informales, pero generalmente se deberá trabajar con procedimientos bien elaborados y
que consideren todos aquellos objetivos en los que se ha estado trabajando.
¿Cuáles actividades son las adecuadas para guiar al alumno al alcance de los aprendizajes y al
máximo de su capacidad?
Algunos de los aspectos importantes, que deben ser considerados para dar respuesta a este tipo de
preguntas, son los siguientes: forma de estudiar del alumno, intereses especiales que tenga,
disposición para el aprendizaje y, sobre todo, cómo se ve el alumno a sí mismo con respecto a la
asignatura.
La evaluación diagnóstica, como se ha señalado anteriormente, no debe asociarse sólo a pruebas que
midan conocimientos. En ella se deben considerar muchos otros aspectos. Según cuales sean estos, se
determinará el tipo de procedimiento evaluativo más adecuado.
¿Cuáles son los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos?

17. 17
Estos problemas incluyen, falta de preparación previa, trastornos de aprendizaje, problemas perceptuales,
problemas motivacionales, deficiencias nutricionales, ansiedades, timidez y otras situaciones.
A menudo, el profesor puede identificar y resolver estos problemas. Otras veces el problema requiere de
ayuda más allá de las habilidades o limitaciones de tiempo que tiene el maestro. En esos momentos, él
tendrá que remitir al alumno a un orientador, un psicólogo, un psicopedagogo, asistente social o médico y
mantenerse en comunicación con los padres de familia.
Procedimiento para la preparación de una evaluación diagnóstica
El profesor debe, en la medida de lo posible, trabajar en equipo con los docentes para preparar una
evaluación diagnóstica. Deben planificar y organizar la recolección y registro de la información,
conforme al momento en que se la necesite:
Se debe utilizar con prontitud la información
reunida, para conocer, por lo menos en sus
A CORTO PLAZO aspectos fundamentales, las características de cada
alumno, con el fin de precisar las actividades de
aprendizaje pertinentes y adecuadas.
Planificar y organizar la información, que debe ser
utilizada en el futuro, ya sea para el desarrollo de
A LARGO PLAZO currículos, para la revisión de programas de
estudios o para el seguimiento de los mismos
alumnos.
Y cuando en un curso son prerrequisitos habilidades
CUANDO SE ESTIME que sean necesarias en uno o más procedimientos
CONVENIENTE que incluyan situaciones de evaluación que midan
aprendizajes o habilidades requeridos por ellas.
La evaluación diagnóstica no debe dar origen a calificaciones sumativas, pero si es fundamental que la
información que se derive sea comunicada a los distintos docentes que imparten lecciones a estudiantes
del mismo grupo o nivel educativo y que sea analizada en detalle, con el fin de tomarla en cuenta en el
planeamiento didáctico.
Si se quiere que la evaluación diagnóstica cumpla con su cometido no hay duda de que la acción, debe
seguir de inmediato el tratamiento pedagógico, sin olvidar que el proceso de evaluación diagnóstica es
constante.

18. 18
Para la elaboración de las pruebas con fines diagnósticos considere lo siguiente:
SELECCIÓN
DE
OBJETIVOS
Para la elaboración de las pruebas de inicio del curso lectivo cuando se
desea conocer los aprendizajes previos que presentan los estudiantes y que
se juzgan indispensables para iniciar con éxito el curso lectivo, el docente
puede seleccionar los objetivos de acuerdo con el perfil de salida de los
programas de estudios del curso anterior.
En este sentido, se recom ienda dar prioridad a los objetivos y contenidos
concatenados, los cuales se pueden medir con tres o cinco ítemes cada uno,
según Esquivel (1982) es suficiente base para evaluar el dom ino del estudiante
para tomar decisiones.
Los docentes pued en d ia gnosticar e l
estado in ic ia l de sus estud iantes med ia nte
una prueba compre ns iva, la técn ica de l del
¿Qué objetivos son neces arios y d l conceptu a l u otros in strumen tos. La
mapa
aprop iados para cada alumno en
informac ió n reco lectad a sirve para
rela c ión con su prop ia capa c idad
detectar la carenc ia o forta leza de a lgunas
in ic ia l?
conductas de entra da en los estud iantes;
lo que contribu irá a d iseñar un p la n
did áctico para n ive lar esas d iferenc ias y
así in ic iar con los objetivo s prev istos de l
pro grama de estud io.

19. 19
¿Cuál es el nivel de rendimiento actual de Es importante determinar en la
cada alumno en relación con una información diagnóstica, cuál o
cuáles de los objetivos han sido
jerarquía de objetivos que se proponen
logrados por cada uno de los
para él?
alumnos
P ara que la m ed iación ped agó gica sea aprop iada
las actividades de ben responder a :
¿Q ué actividades •Form a de estud iar.
de aprendizaje son •Intereses especiales.
m ás adecuadas
•La disp onibilidad de l m ateria l didáctico.
para el alum no?
•¿C ó m o se ve e l a lu m no a sí m ism o co n
respecto a la asignatura?.
•La actitud hac ia la asignatura y
•Las e xpectativas de los estud iantes.
La funció n d ia gnóstica, c om o se puede
deducir de lo seña lado a nteriorm e nte, no
se debe asociar so lo con pruebas de
conocim ientos, sino tam b ién a otros
aspectos fundam entales de los do m inios
psico m otor y soc io afectivo.
A de m ás los docentes deben c ontextualizar
el currículu m para lo grar aprend izajes
sign ificativos y cercanos a la realidad de
los estudia ntes.

20. 20
¿Cuáles son algunos problemas de aprendizaje que presentan los estudiantes?
Entre los problemas más frecuentes están los trastornos de aprendizaje, de percepción, deficiencias
nutricionales, ansiedad, déficit atencional y desmotivación entre otros.
Cuando se detecta un problema de aprendizaje se debe remitir a un especialista o al Comité de Apoyo
de la institución para un diagnóstico más preciso. Para estos casos, el director en conjunto con el
Comité de Apoyo, definirá el proceso curricular respectivo siguiendo los lineamientos de la
Normativa para el acceso a la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales,
artículos 9, 10 y 11 del Capítulo II.
ACTIVIDADES DE REPASO
¿Cuál es el objetivo de la función diagnóstica de la evaluación?
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____________________________________________________________________________________
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En su labor docente, ¿en qué momento del proceso de aprendizaje hace uso de la función diagnóstica
de la evaluación?
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______
¿Qué utilidad tiene para usted como docente la información obtenida mediante la evaluación
diagnóstica?
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____________________________________________________________________________
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Cite algunos instrumentos y/o técnicas que usted utiliza para aplicar la evaluación diagnóstica en
el aula.
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¿Cuáles fuentes consulta usted cuando realiza el diagnóstico del estudiante?
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______
¿Cuáles son las preguntas a las que debe responder la evaluación diagnóstica?
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21. 21
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LA EVALUACIÓN FORMATIVA
A continuación se desarrollan algunos aspectos sobre la aplicación de la evaluación formativa en el salón
de clases como complemento de la función sumativa con el fin de que los docentes cuenten con mayor
criterio para determinar el progreso del estudiante en relación con los aprendizajes.
De acuerdo con Brenes (1993) la evaluación formativa es definida como el proceso sistemático de proveer
y recolectar información durante el proceso de aprendizaje que permite reorientar las actividades de los
docentes y alumnos para mejorar los resultados de aprendizaje.
La evaluación formativa permite a los docentes observar el progreso de los alumnos, para mejorar el
proceso de aprendizaje y realimentar áreas problemáticas. De esta manera, la evaluación formativa se
presentaría como un "testimonio vivencial" de los educandos de manera individual o grupal, facilitando
con ello, las posibilidades de compartir conocimientos e inquietudes sobre el proceso de mediación del
aprendizaje, de construcción y reconstrucción del mismo.
Los docentes pueden realimentar el proceso reforzando los objetivos en el trabajo cotidiano y el trabajo
extraclase, facilitando a los alumnos repasos, prácticas, ampliando bibliografía, involucrando a los padres
de familia y otros.
La evaluación formativa, posibilita que los docentes propicien procesos constructivos y experiencias
problematizadoras para los educandos.
En el proceso de aula, los docentes pueden propiciar espacios para implementar, la evaluación formativa
permitiendo verificar "el grado de avance del estudiante en relación con el logro de los objetivos
propuestos”. (Brenes 1993).

22. 22
La evaluación formativa ayuda como Cuando el docente cuenta con técnicas novedosas
procedimiento, para detectar áreas débiles y para realizar la evaluación formativa, por
descubrir las posibles soluciones. Una vez ejemplo: el portafolio, mapas conceptuales, la
implementadas las nuevas soluciones, se uve heurística, y otras, "tiene que conocer muy
deben volver a evaluar formativamente, para bien el objetivo y el contenido, principalmente
determinar el antes y el después.
aquellos puntos en que la mayoría de alumnos,
suelen tener dificultad o que resultan más difíciles
de aprender. La evaluación formativa ha de
centrarse en ellos" (De Zubiría: 1995).
RECOMENDACIONES PARA IMPLEMENTAR
LA EVALUACIÓN FORMATIVA:
La observación es una técnica que se
recomienda en la evaluación formativa, los Utilice instrumentos de observación para
datos recogidos por medio de la observación registrar los resultados e infórmelos a sus
son de extraordinaria importancia para estudiantes, en el momento oportuno, con el
realizar una orientación eficaz del proceso de fin de realimentar el proceso.
aprendizaje de los estudiantes, valorar el
progreso y en consecuencia para ofrecer
realimentación del propio proceso de
aprendizaje
ALGUNAS INTERROGANTES QUE PUEDEN AYUDAR EN UN PROCESO

23. 23
DE EVALUACIÓN FORMATIVA
¿Tienen claros los conceptos los estudiantes?
¿Es adecuada la forma en que se presentó el tema?
¿Son los materiales y recursos los más adecuados para el
desarrollo de destrezas y habilidades en los estudiantes?
¿Cómo puedo adecuar esta unidad y sus contenidos para que
los alumnos obtengan el éxito deseado?
Es necesario responder a otras incógnitas ¿cuándo y cómo
evaluar? ¿Cuáles estrategias son las adecuadas?
El alumno y el docente necesitan información constante acerca de las acciones del proceso de aprendizaje,
en esta perspectiva la evaluación formativa cumple una función importante para la obtención de
información.
La evaluación formativa es un medio para identificar el nivel de progreso y/o
estancamiento del alumno en el logro de un objetivo, de manera que la información ayude
a replantear el proceso de aprendizaje.
En suma la evaluación formativa es parte fundamental de la evaluación de los aprendizajes, porque
permite enriquecer y mejorar los procesos de aprendizaje.
ACTIVIDAD
De acuerdo con su experiencia docente indique en que contribuye la aplicación de la función
formativa de la evaluación en la promoción del estudiante
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Los docentes pueden aplicar las técnicas en la mediación pedagógica como parte de la evaluación
formativa, debido a que se pretende obtener información sobre el proceso de aprendizaje para identificar
los errores y con base en éste construir el nuevo conocimiento. Cuando se detecta que el aprendizaje no
ha sido efectivo se recurre a la realimentación, aplicando diversos procedimientos correctivos o formas

24. 24
alternativas de aprendizaje que permitan una superación inmediata de la deficiencia y la posibilidad de
continuar avanzando hacia el objetivo terminal.
Dentro de la evaluación formativa podemos partir del pensamiento de Vygotski, citado por Dobles y otras
(1996), que desde el punto de vista epistemológico considera que la interacción entre el sujeto y el objeto
se encuentra mediatizada por el lenguaje y la cultura. Desde esta concepción el conocimiento es un
producto social, surgido de la interacción que se presenta entre el adulto socializado y culto, y el niño en
proceso de formación.
La construcción de conocimiento según Vygotski puede interpretarse en los siguientes aspectos:
El aprendizaje se realiza mediante actividades que experimenta el sujeto que aprende. Si no hay
actividad, si no hay práctica, no habrá conocimiento de carácter permanente.
Las operaciones mentales se aprenden a partir de actividades materiales.
Existe una predeterminación condicionada por lo histórico y cultural, según lo cual las posibilidades
de desarrollo de un sujeto están determinadas por la cultura en la cual se educa y por el papel que
desempeñan los adultos estimulando ese desarrollo de los niños con creatividad.
En la labor docente, ¿en qué momento del proceso de aprendizaje se debe hacer uso de la
función formativa de la evaluación?
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______________________________________________________________________________
____
A MANERA DE REPASO
¿Cuál es el objetivo principal de la función formativa de la evaluación?
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¿Qué utilidad tiene para usted la información obtenida mediante la evaluación formativa?
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______
Cite algunos instrumentos y técnicas que usted utiliza para aplicar la evaluación formativa
en el aula.
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______
¿Cuáles son las preguntas a las que responde la evaluación formativa?
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______
LA EVALUACIÓN SUMATIVA:
La evaluación sumativa tiene como propósito comprobar el logro del aprendizaje obtenido por el
estudiante al finalizar un objetivo, una unidad, un período escolar, para obtener una calificación. Al
respecto Cersósimo (1992:24) señala “Por tratarse de una evaluación conclusiva del aprovechamiento
escolar y con valor legal”, se hace necesario que los resultados obtenidos mediante la aplicación de
instrumentos como las pruebas y los diferentes tipos de escalas de calificación, sean válidos y confiables
para que las calificaciones y títulos que se otorgan no carezcan de credibilidad.
Para que la evaluación sumativa cumpla con el propósito asignado es necesario considerar los
lineamientos técnicos recomendados para la elaboración y aplicación de los diferentes instrumentos y así
obtener evidencias útiles para juzgar el desempeño del educando. Para esto se requiere en un proceso de
evaluación sumativa, tomar en consideración lo siguiente:
Plantear y aplicar el tipo de instrumento ( pruebas, escalas de calificación), acorde con los objetivos
desarrollados y el propósito.
Considerar los lineamientos técnicos establecidos para la construcción de los diferentes instrumentos.
Aplicar un proceso de validación de los diferentes instrumentos ( solicitar a los compañeros del
departamento la revisión y recomendaciones al instrumento).
Recopilar y valorar los resultados obtenidos para emitir un juicio de valor y otorgar una calificación.

26. 26
Cuando uno de los propósitos de la evaluación sumativa es comprobar en qué medida los alumnos han
logrado los objetivos desarrollados en clase, los resultados obtenidos orientan la toma de decisiones, de
promover o no de nivel es otorgar o privar de una certificación al estudiante.
A veces se ha hecho referencia a ella como evaluación de producto, evaluación de salida, evaluación de
fin de proyecto.
Por lo tanto, al referirse la evaluación sumativa a los resultados obtenidos al término del proceso, no se
debe asumir que deba realizarse solo al final: De esta forma, como lo señala Carrasco (1997:704) “ el
rendimiento no se entiende como algo que aparece repentinamente al final de un período o actividad, la
recopilación de información debe llevarse a cabo de un modo continuo. De esta manera se logra que
interactúen los objetivos, el rendimiento y la continua supervisión de los resultados”. Al respecto se
puede concluir , que un proceso evaluativo acertado no solo evalúa el progreso del estudiante al final del
proceso, sino que desde el inicio del mismo debe determinar los momentos adecuados para recopilar la
información, así como por ejemplo aplicación de pruebas, realización de trabajos extraclase, (tareas,
indagaciones y observaciones del trabajo cotidiano, proyectos, etc.).
Al igual que se establecen los procedimientos y se buscan técnicas más adecuadas para el proceso de
aprendizaje, para el proceso evaluativo también debe planificarse y ejecutarse el tipo de instrumento
adecuado con los objetivos, para su comprobación.
La evaluación sumativa es aquella que se realiza al final de una o más
unidades de aprendizaje, con el propósito de determinar si el alumno
ha logrado los aprendizajes establecidos en los objetivos terminales de
dichas unidades y con el propósito de asignar calificaciones.
La evaluación sumativa, por la transcendencia de las decisiones que de ella se desprenden requiere de
buenos instrumentos de medición y de análisis y un informe de los resultados que estos arrojan.
LA PRUEBA ESCRITA.
Es un instrumento de medición, destinado a determinar el nivel de logro de los objetivos del proceso de
aprendizaje, según su función, ya sea diagnóstica, formativa o sumativa.
La prueba escrita puede aplicarse en forma individual o grupal. Entiéndase por prueba grupal de acuerdo
con Kerlinger (1988), la aplicación de una misma prueba a un conjunto de estudiantes que la responden
individualmente.
Al construir la prueba, se deben tomar en consideración los siguientes aspectos: finalidad o propósito, los
objetivos y contenidos desarrollados en el proceso de aprendizaje y el formato.
Finalidad o propósitos
La prueba puede servir para diversos propósitos, entre ellos:
juzgar el dominio que tiene el alumno de ciertos conocimientos.
medir los objetivos desarrollados,
diagnosticar dificultades y fortalezas,
otorgar calificaciones,

27. 27
realimentar el proceso de aprendizaje,
Objetivos y contenidos
El docente debe tomar en cuenta al preparar la prueba los objetivos derivados de los programas de estudio
del respectivo nivel y los contenidos desarrollados en un período determinado, de acuerdo con la
mediación pedagógica, el material didáctico utilizado, las experiencias de aprendizaje desarrolladas, de
manera tal, que la prueba refleje fielmente el proceso de aula.
Para lograr la representación adecuada de los objetivos desarrollados se debe elaborar un cuadro de
balanceo con los objetivos específicos seleccionados por el docente, los ítemes deben corresponder a los
niveles de conocimiento de los objetivos desarrollados en el aula.
Taxonomía
Los objetivos educacionales se pueden clasificar en cognoscitivos, afectivos y psicomotores.
Según la clasificación de Bloom (1975) el dominio cognoscitivo se refiere a los procesos cognoscitivos de
los estudiantes; los sentimientos y valores, el afectivo y el psicomotor se refiere a las destrezas y
habilidades.
Bloom clasifica el dominio cognoscitivo en seis categorías: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis y evaluación.
El nivel de conocimiento de los objetivos específicos planteados por el docente, depende del nivel de
conocimiento en el que se ubique el objetivo general del programa de estudios. De tal manera, que un
objetivo específico redactado con el mismo infinitivo verbal podría encontrarse en diferentes niveles de
conocimiento de acuerdo con la taxonomía de Bloom.
A continuación se ofrece una lista de algunos infinitivos en cada uno de los seis niveles, que se pueden
considerar en la redacción de objetivos para el planeamiento didáctico.
Conocimiento:
Referido a la memorización de los datos específicos, principios y generalizaciones, métodos y procesos.
En esta categoría la acción de recordar es el principal proceso implícito.
Identificar Describir
Enumerar Definir Reconocer
Comprensión
Se refiere a la capacidad del estudiante para captar el sentido directo de una comunicación: se espera que
entiendan lo que se les trasmite y que puedan hacer uso de alguna manera, del material o ideas que
contiene.

28. 28
Explicar Contrastar Describir Interpretar
Distinguir Reconocer Determinar Diferenciar
Clasificar Comparar Identificar Fundamentar
Relacionar
Aplicación
Se refiere a la capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas y concretas. La aplicación
requiere del método, de la teoría, del principio o de la abstracción que debe emplearse.
Aplicar Organizar Experimentar Efectuar*
Demostrar Diseñar Resolver* Operar
Relacionar Realizar* Clasificar
Los infinitivos identificados con un asterisco pueden ser considerados en las asignaturas de matemática,
química, física o biología.
Análisis
Se refiere al proceso que implica la separación de un todo de sus partes, teniendo en cuenta sus cualidades
, funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones.
Analizar Determinar Inferir Diagramar
Distinguir Diferenciar Descubrir Experimentar
Relacionar Comparar
Síntesis
Se ocupa de la capacidad de unir las partes de manera que formen un todo. El alumno deberá demostrar
habilidad para componer un cuento, una novela, una carta, un poema, escribir un artículo, elaborar un
plan, proponer un diseño experimental con el objeto de probar una hipótesis, construir una maqueta,
siguiendo las prescripciones especificadas en un plano o escala.
Sintetizar Organizar Construir Deducir
Diseñar Planificar Reconstruir
Evaluación
Se debe juzgar el valor de una cosa para un propósito determinado, empleando criterios definidos.
Estimar Juzgar Valorar Evaluar
Cuadro de balanceo

29. 29
Con el cuadro de balanceo se establece un criterio de equilibrio entre el número de lecciones dedicadas a
cada uno de los objetivos específicos, desarrollados y seleccionados para medir en la prueba.
Los criterios para realizar el balanceo varían según el énfasis que le den los especialistas en evaluación.
Algunos trabajan a priori con un porcentaje asignado a cada objetivo, aunque esto es difícil de determinar
con certeza. Otros hacen énfasis en la puntuación total de la prueba, el cual está distribuido en forma
equitativa entre los diversos objetivos tratados en clase. Otro criterio es el que se refiere al tiempo
dedicado a cada objetivo con su respectivo contenido, para lo cual es necesario llevar un control en el
mismo planeamiento; este último criterio es el apoyado por el Departamento de Evaluación.
El propósito del cuadro de balanceo es proporcionar evidencias de validez de contenido de la prueba, esta
se obtiene al darse un balance entre el tiempo invertido en el desarrollo de cada objetivo, junto con sus
respectivos contenidos y el nivel de conocimiento de cada objetivo. Permite establecer en forma clara, el
alcance, el énfasis y el número de puntos que se asignan en la prueba a cada objetivo. Por las razones
anotadas ninguna prueba escrita puede confeccionarse sin su respectivo cuadro de balanceo para que haya
representatividad de los objetivos vistos en el aula.
El cuadro de balanceo se elabora con los objetivos específicos seleccionados del planeamiento didáctico,
sus respectivos contenidos, así como el número de lecciones utilizadas en su desarrollo.
Descripción del cuadro de balanceo
1. Objetivos específicos: representan los productos de aprendizaje logrados en el aula y desglosados en
el planeamiento didáctico, acordes con el programa de estudio vigentes, se anotan de acuerdo con el
orden cronológico en que se han desarrollado.
2. Contenidos: corresponden a los temas de la asignatura desarrollados en el proceso de aprendizaje, los
cuales se derivan de los objetivos específicos y estos a su vez del o los objetivo (s) general (es) de
nivel de los programas de estudio y se anotan en la columna vertical al lado del respectivo objetivo.
3. Número de lecciones: se refiere al número de lecciones que requirió el docente para el desarrollo de
cada uno de los objetivos específicos propuestos en el planeamiento didáctico.
4. Porcentaje por objetivo: se calcula tomando en cuenta el número de lecciones que utilizó el
docente en el desarrollo de cada objetivo, así como el total de lecciones invertidas en los objetivos que
se medirán en la prueba.
Para este cálculo se utiliza la fórmula:
% por objetivo = Nº de lecciones por objetivo x 100
total de lecciones
5. Puntos x objetivo : es la cantidad de puntos de la prueba que corresponden a cada objetivo de
acuerdo con el % respectivo, se calcula con la siguiente fórmula.
puntos por objetivo = total de puntos de la prueba x %de cada objetivo
100
Total de puntos de la prueba.: lo establece cada docente tomando en cuenta, el valor porcentual de la
prueba, sumándole como mínimo diez puntos más, esto con el propósito de brindarle al estudiante

30. 30
mayor oportunidad para demostrar el dominio de los objetivos por medir. Además, se considera la
cantidad de lecciones invertidas en el desarrollo de los objetivos específicos y la cantidad de objetivos
seleccionados para la prueba.
6. Niveles de conocimiento: se escribe una equis (x) en el espacio correspondiente al nivel de
conocimiento (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación) en que se ubica
cada objetivo.
Tipos de ítemes: en la casilla correspondiente al tipo de ítem seleccionado se escribe la puntuación
respectiva y luego se obtienen los totales correspondientes para cada uno de ellos. Además, toda prueba
de aula debe contar como mínimo con dos tipos diferentes de ítemes objetivos y una parte de ítemes de
desarrollo.
Pasos para construir el cuadro de balanceo
1. Anote en la primera columna los objetivos específicos seleccionados de acuerdo con el
planeamiento didáctico.
2. En la segunda columna escriba los contenidos de la materia correspondientes a cada objetivo.
3. En la tercer columna indique el número de lecciones utilizadas para el desarrollo de cada objetivo.
4. Sume el número de lecciones invertidas en el desarrollo de todos los objetivos, que se medirán en la
prueba.
5. Anote la puntuación total de la prueba (ver punto 6 del apartado descripción del cuadro de balanceo).
6. Calcule el porcentaje que corresponde a cada objetivo (ver fórmula en la parte inferior del modelo).
7. Calcule los puntos correspondientes a cada objetivo (ver fórmula en la parte inferior del modelo).
8. Escriba una equis en la casilla correspondiente al nivel de conocimiento de cada objetivo.
9. Seleccione el tipo de ítem (es) que corresponde (n) de acuerdo con el nivel de conocimiento de cada
objetivo.
Ventajas del cuadro de balanceo
1. Indicar los niveles de conocimiento que se van a medir.
2. Seleccionar los tipos de ítemes por utilizar en la prueba.
3. Favorecer las evidencias de validez de contenido de las pruebas.

31. 31

32. NIVELES DEL CONOCI- TIPOS DE ITEMES
MIENTO. (9)
CUADRO DE BALANCEO (8)
N° de % pun-
cono - com- apli- aná- sín- eva- sele- com- pareo asocie interro iden- res- mul- desa-
(1) (2) leccio- por tos
cimien- pren- ca- lisis tesis lua- cción pletar - tifica- pues- tiítem rrollo
OBJETIVOS CONTENIDO nes obje- por to sión ción ción única gativo ción ta
ESPECÍFICOS S (3) tivo obje- s breve
DE CADA (6) tivo
OBJETIVO (7)
⌦
⌦
⌦
⌦
⌦
TOTALES (5) (4) (6)
% por objetivo = N° de lecciones por objetivo x 100 Puntos por objetivo = Total de puntos de la prueba x % por objetivo
Total de lecciones 100

33. 37
Formato de la prueba
La prueba consta de dos partes: la parte técnica y la parte administrativa.
Parte administrativa
Esta parte contiene datos que el docente consigna para identificar la prueba, tales como:
Nombre de la institución
Nombre de la asignatura
Nombre del docente
Periodo
Tiempo probable
Puntuación total
Porcentaje asignado a la prueba
Nivel
Nombre del alumno (a)
Sección
Fecha
Puntuación obtenida
Porcentaje obtenido
Calificación
Se detallan a continuación algunos de los aspectos anteriores.
Tiempo probable
El tiempo de aplicación de la prueba se determina tomando en cuenta los objetivos por medir; sin que
exceda el tiempo lógico que psicológicamente un alumno puede permanecer realizando una prueba. Debe
ser un período de tiempo continuo (sin fraccionar).
El tiempo probable para contestar una prueba, se calcula tomando en cuenta el número de puntos, y el
tipo de ítem. A cada ítem objetivo se le asigna un minuto y en los ítemes de desarrollo, minuto y medio
por cada punto de su valor.
De acuerdo con lo anterior, el tiempo probable para la resolución de una prueba tendrá como mínimo 40
minutos y como máximo 80, considerando a la vez, dentro de este tiempo 10 minutos los cuales se pueden
destinar para la organización del grupo, lectura de la prueba y otros aspectos que deban ser considerados
antes de iniciar la resolución de la misma. Cabe destacar que en las modalidades técnico - artísticas, la
duración de las pruebas escritas es el mismo.
Ejemplo:
En una prueba de 30 puntos, con 22 puntos en la parte objetiva y 8 puntos en la parte de desarrollo, el
tiempo es el siguiente:

34. 38
Nº de puntos Tipo de ítem Total de tiempo
22 puntos Objetivo 22 minutos
8 puntos Desarrollo 12 minutos
El tiempo aproximado para contestar los ítemes de la prueba es de 34 minutos.
La puntuación del ejemplo anterior es para una prueba de una lección pero, se debe tomar en cuenta
algunos minutos para la entrega y lectura de la prueba, ordenar a los alumnos y hacer las aclaraciones
necesarias. Para esto, se pueden considerarse de 10 a 15 minutos más.
Parte Técnica
Consiste esta parte en plantear ítemes en los que el alumno tenga la oportunidad de demostrar el
aprendizaje adquirido.
Se deben tomar en cuenta algunos factores para prevenir situaciones que afecten contra las evidencias de
validez e influir en la confiabilidad de los resultados de la prueba según Gronlund (1972) y Meherens
(1982), tales como:
1. Instrucciones ambiguas que no indiquen claramente al estudiante de qué manera debe responder la
prueba.
2. Vocabulario y estructura de la oración o ideas muy complejas para el nivel del estudiante.
3. Itemes y distractores que sin pretenderlo ofrecen pistas para la respuesta, en este caso no se mide lo
que se pretende, si no cuan alerta está el estudiante para detectar las pistas.
4. Expresiones ambiguas que contribuyen a las malas interpretaciones y confusión, generalmente estas
situaciones confunden más a los mejores estudiantes, que a los más deficientes.
5. Pruebas muy cortas, que no representan significativamente el comportamiento que interesa medir.
6. Patrones identificables de respuestas que le sugieren al estudiante las respuestas, elevando los
resultados satisfactorios por azar.
7. Las condiciones de aplicación y la calificación de la prueba, tales como: el aspecto mental o emocional
de los alumnos, lo mismo que la motivación y la velocidad en el trabajo, las distracciones y los
imprevistos, tales como: la quebradura de la punta de un lápiz, la aparición de una hoja mal impresa,
la presencia de una persona extraña en el recinto de aplicación, la ayuda específica en el momento
de desarrollar la prueba, ya sea proporcionada por el propio maestro, por otro maestro o por los
alumnos o bien por el mismo alumno, valiéndose de recursos que no son los permitidos a todos los
examinados.
ÍTEMES:

35. 39
Son el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones
que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre los
alcances del aprendizaje. (Carreño, 1991: 29)
Ítemes Objetivos:
Son los que solicitan respuestas concretas, el estudiante solo tiene que escoger o señalar la respuesta, o
completar con elementos muy precisos el planteamiento que se hace, sin oportunidad ni libertad para
elaborar respuestas de expresión complicada (Carreño, 1991: 29 ).
Los ítemes objetivos se clasifican de la siguiente manera:
Selección única.
Completar.
Pareo.
Asocie.
Interrogativos.
Identificación.
Respuesta breve.
a. Selección única
Los ítemes de opción múltiple constan de un enunciado o base y varias opciones de respuesta entre las
cuales hay una correcta o clave y los demás funcionan como distractores.
Normas para redactar la base
No se deben formular afirmaciones ambiguas o confusas.
En el enunciado se puede incluir un texto, un gráfico, un esquema, una pregunta o proposición
incompleta.
El enunciado debe presentar una idea clara por sí solo (separado de las opciones).
Los elementos comunes deben colocarse en el enunciado, base o pie del ítem.
Si es una frase incompleta, debe atender lo siguiente:
⌦ Solamente cuando las opciones se refieren a numeraciones y seriaciones se utilizan los dos
puntos al final del enunciado.
⌦ No utilizar las palabras siguiente, sigue al finalizar el enunciado.
⌦ Si las opciones son continuación del enunciado, estas se inician con minúscula siempre que
no sean nombres propios .
⌦ Cada opción debe finalizar con punto.
No se deben transcribir ítemes de libros de texto, folletos u otros documentos.
Al redactar la base o enunciado como una oración incompleta, la parte que falta debe dejarse al final.

36. 40
El enunciado no debe redactarse en forma negativa y si no se puede obviar debe escribirse la
negación con mayúscula.
Normas para redactar las opciones.
La clave o respuesta es única.
Los distractores y la clave deben guardar cierta homogeneidad, es decir que los distractores deben ser
similares y no distinguirse de la clave en detalles secundarios.
Mantener la concordancia gramatical entre la base y las opciones. Algunas veces, la concordancia se
mantiene únicamente con la opción correcta y los distractores se eliminan facilmente por esta razón.
Las opciones deben mantener una longitud similar. La opción correcta puede destacarse
inconscientemente por la diferencia de tamaño y dar una pista para responder correctamente.
El número de opciones son , tres en I Ciclo y cuatro en II y III Ciclos de Educación General Básica y
Educación Diversificada.
No se debe usar expresiones como : todas las anteriores, ninguna de las anteriores, en las opciones
porque induce a la eliminación de la misma.
El enunciado o base y las opciones deben presentarse en la misma página de la prueba.
Las opciones deben colocarse en forma vertical abajo de la base o enunciado, esto contribuye a
facilitar la lectura del ítem.
Los ítemes con respuesta numérica hay que ordenarlos de mayor a menor o viceversa, lo mismo
cuando se refiere a fechas históricas o listas de siglos.
No construir ítemes interdependientes , porque las respuestas de un ítem no pueden ni deben depender
de otras.
Ventajas:
Su aplicación ejercita el reconocimiento, el raciocinio y la evocación.
Se califican en forma rápida y fácil.
Se pueden usar en todas las asignaturas.
Permiten un muestreo mayor de los contenidos.
Limitaciones:
La confección se dificulta porque no siempre se encuentran las diferentes opciones sin caer en cuestiones
triviales.

37. 41
Se afecta con la probabilidad de responder correctamente al azar.
No se adapta a ciertos objetivos de aprendizaje.
Completar
El ítem de completar consta de una oración en donde faltan una o varias palabras, símbolos o números
con el propósito de que el alumno la complete correctamente.
Lineamientos para su construcción
Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar información innecesaria o detalles superfluos.
Formular el ítem evitando la inclusión de pistas gramaticales.
Solicitar una respuesta que pueda proporcionarse con una palabra.
No se deben elaborar ítemes de completar usando textos truncados porque se convierten en
adivinanzas sin sentido para el estudiante.
Redactar el ítem en forma positiva.
Cuando el ítem presenta un problema de cálculo debe especificarse en qué unidad de medida se debe
dar la respuesta.
En la corrección de la prueba debe preveerse la posibilidad de aceptar como respuesta correcta los
sinónimos. Lo deseable es que este caso no se presente y que solo haya una respuesta posible
El espacio delineado que se indica para responder, debe formar una columna al margen derecho,
poseer una longitud uniforme y ser continua.
El espacio delineado para contestar no debe ubicarse al inicio de la oración.
La oración debe ser específica.
Cada enunciado debe llevar un solo espacio por completar.
No se debe usar el verbo ser o estar al final del enunciado, porque genera ambiguedad al ítem.
No utilizar artículos antes del espacio por completar, porque inducen a la respuesta.
No utilizar preposiciones antes del espacio para responder, porque convierten en genérico al ítem.
Ventajas:
Son fáciles de calificar.
Proporcionan una forma eficiente, para medir los logros relacionados con el conocimiento de nombres
y fechas.
Limitaciones:

38. 42
Su uso excesivo puede conducir a la memorización .
Solo mide aprendizajes del nivel de conocimiento de hechos específicos, principios y
generalizaciones.
Pareo y asocie
En cuanto al pareo:
Consiste en la presentación de dos columnas de palabras, frases u oraciones presentadas de tal manera que
cada premisa a la columna A se relacione una vez con la respuesta de la columna B.
En la columna A se anotan los enunciados o premisas, seguidas de una columna de paréntesis.
En la columna B se anotan las respuestas u opciones.
En cuanto al asocie:
Consiste en la presentación de dos columnas de palabras u oraciones presentadas de tal manera que cada
premisa de la columna A se relacione al menos dos veces con las respuestas de la columna B. Se
requiere redactar al menos dos respuestas para cada premisa o enunciado.
Lineamientos técnicos para su construcción
1. En las instrucciones se debe describir el contenido de cada columna en forma breve, la base sobre la
cual debe efectuarse el pareamiento, e indicar cuántas respuestas sobran.
2. En el caso del ítem de pareo redactar una sola respuesta para cada premisa.
3. En el caso del ítem de asocie redactar al menos dos respuestas para cada premisa.
4. Elaborar un número mayor de respuestas que de premisas, para evitar que se responda por eliminación,
debe sobrar un tercio de respuestas respecto a las premisas.
5. Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar información innecesaria o detalles superfluos.
6. Para la identificación de cada respuesta se pueden usar letras , números o simbología reconocida por el
estudiante.
7. Este tipo de ítem debe presentarse completo en una sola página.
8. Las premisas o enunciados deben presentarse en orden cronológico cuando así lo permita.
9. Se otorga un punto por cada paréntesis que el alumno complete correctamente. Toda premisa debe
tener su respuesta o respuestas según sea el caso, pareo o asocie.
10. Para la construcción de este tipo de ítem se debe utilizar un tema homogéneo.
11. Evitar la presencia de clases en cuanto a concordancia de género, número o tiempo verbal.

39. 43
12. En el caso del asocie la cantidad de parentésis debe ser el mismo para cada premisa.
Ventajas
Se adecuan a aquellos objetivos que incluyen procesos de asociación mediante los cuales se logra
identificar un nombre, relacionar secuencias, establecer relaciones.
Apropiado cuando interesa medir conocimientos de: términos, obras, eventos, etc.
Permite medir básicamente el nivel de comprensión.
Limitaciones
Es susceptible a la presencia de distractores que nada tienen que ver con el contenido que se pretende
medir.
Resulta difícil encontrar material homogéneo que sea significativo para su medición.
No son adecuados para medir resultados complejos del aprendizaje, tales como aplicación y análisis.
Interrogativos:
Los ítemes interrogativos son preguntas directas y concretas que requieren del alumno una sola respuesta.
Lineamientos para su construcción:
1. Comience el ítem con una de las siguientes palabras claves: qué, quién, cuándo, cuál, cuánto dónde.
2. Las preguntas deben ser cortas.
3. Deben pedir una sola respuesta
4. El espacio destinado a las respuestas debe ser siempre de igual tamaño.
Ventajas:
El alumno ve reducido al mínimo la oportunidad de adivinar.
Se remite el alumno a la respuesta que se espera de él.
Su construcción es fácil.
Limitación:
Permite únicamente poner en juego el proceso mental de la memorización y la retención.
Identificación

40. 44
De acuerdo con Lemus (1971), consiste en ofrecer al alumno dibujos, esquemas o diagramas para
que identifique los elementos o partes de un todo. Esencialmente debe ubicar los elementos o aspectos
solicitados en la representación que se le ofrece.
Lineamientos para su construcción:
Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada,
consiste precisamente en identificar en una representación gráfica.
Incluir en las indicaciones el contenido al que se refiere la representación, así como los procedimientos
para llevar a cabo la identificación.
El material gráfico presentado para la medición de los aprendizajes debe ser igual o muy similar al
empleado en las experiencias de clase, a menos que la propia identificación o manejo de un material
diferente forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo.
La representación gráfica debe relacionarse con un solo contenido.
La presentación del dibujo o diagrama debe ser nítida.
En el dibujo o diagrama se le presentan señaladas con números o letras las partes por identificar y a la
derecha de la representación gráfica los espacios con el nombre de cada parte, el estudiante anota el
número o la letra a la par del nombre correspondiente.
Ventajas
Permite medir objetivos en niveles de conocimiento, comprensión y aplicación.
Es un ítem fácil de calificar.
Respuesta breve:
Para este tipo de ítem se solicita al alumno un mínimo de dos y un máximo de cuatro respuestas cortas y
definidas por cada ítem. Se reconocen fácilmente por la presencia de varios espacios, en los que el estudiante
debe anotar la respuesta. Solo se utilizarán las modalidades de enumeración o definiciones breves.
Lineamientos para su construcción:
1. Trazar todas las líneas para las respuestas de la misma longitud.
2. Cada respuesta correcta vale un punto.
3. Se aconseja especificar el número de respuestas esperadas cuando la modalidad del ítem lo permite.
4. Para construir estos ítemes pueden utilizar las siguientes palabras: anote, escriba, cite por escrito,
mencione por escrito, defina, entre otras.
Ventajas:
Son fáciles de construir.

41. 45
Indica con facilidad cuáles son los estudiantes que dominan el tema.
Limitación:
Inadecuado para medir productos complejos del aprendizaje.
Ítemes de desarrollo
Los ítemes de desarrollo deben usarse principalmente, para la medición de aquellos productos de
aprendizaje que no se pueden medir con ítemes objetivos.
De acuerdo con Gronlund (1973) y Mehrens (1982) , según el grado de libertad en la respuesta, los
ítemes de desarrollo pueden clasificarse en dos tipos: el tipo de respuesta extensa y el ítem de respuesta
restringida.
Los ítemes de respuesta extensa no imponen prácticamente ninguna limitación al estudiante en cuanto al
contenido de la respuesta, ni los puntos de vista en que los expondrá (Gronlund, 1973), este tipo de ítem
procede solamente para evaluar formativamente.
La modalidad de ítemes de respuesta restringida es la que se debe aplicar en las pruebas de aula.
Lineamientos para su construcción
Redactarlos de manera que provoquen el comportamiento deseado.
Plantear cada ítem de manera que se indique claramente la tarea del alumno, en otras palabras limitar y
estructurar el ítem hasta que esté definida la respuesta deseada.
Aclarar el sentido de palabras como “explique”, “compare” y “contraste”.
De acuerdo con Merhrens (1 982), no se deben incluir ítemes opcionales, debido a:
∗ lo difícil de elaborar ítemes con igual grado de dificultad.
∗ que los estudiantes no son capaces de seleccionar las preguntas a las cuales podrán contestar
mejor.
∗ que el buen estudiante puede que se le castigue por haber querido contestar los ítemes más
difíciles.
No iniciar ítemes de desarrollo con palabras como “enumere” “quién”, “qué” o “cuál”. Estas palabras
sugieren repetir datos aprendidos de memoria.
Elaborar el ítem considerando el nivel educativo en el que se encuentra el alumno.
Asignar un punto por cada respuesta o “paso” solicitado.

42. 46
El valor máximo de puntos en cada ítem se establecerá de acuerdo con el número de respuestas o
“pasos” solicitados para responder correctamente el ítem.
Algunos infinitivos que se pueden considerar en este tipo de ítem son:
Interpretar Realizar
Efectuar Explicar Ω Analizar Ω
Resolver Calcular Justificar
Comprobar Probar
Ω Los términos anteriores deben explicarse al redactar el ítem de manera que este dirija al estudiante
hacia el tipo de respuesta deseado.
Ventajas
Ofrecen posibilidad al alumno de utilizar diferentes procedimientos para emitir la respuesta.
Permite medir niveles de conocimiento como el de compresión, aplicación y análisis .
Limitaciones
Las respuestas son diferentes en extensión, redacción y procedimiento.
La puntuación obtenida por el estudiante, puede verse afectada por la subjetividad en la calificación.
Normas para calificar los ítemes de desarrollo
Elaborar un esquema con las posibles respuestas.
Asignar un punto por cada respuesta o “paso” para responder correctamente el ítem.
Aceptar cualquier respuesta que exprese el concepto correcto.
Multiítem:
Es una variación de los tipos de ítemes, que pretende medir productos de aprendizaje que impliquen
procesos mentales complejos. En él se agrupan varios ítemes de selección y de desarrollo en una
estructura más compleja, con base en un material, en el cual la revisión y análisis, sumados a la aplicación
de los aprendizajes previos permiten brindar las respuestas para los ítemes que se plantean.
Lineamientos para su construcción:
Para construir este tipo de ítem:
1.- El material ofrecido debe contener todos los datos necesarios para contestar los ítemes.
2.- El material debe ser acorde con los objetivos, las experiencias escolares y el nivel de los estudiantes.

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3.- El material que se utilice debe ser nuevo para los estudiantes.
4.- El material debe ser breve pero significativo, claro, conciso y con el mayor valor interpretativo
posible.
5.- Para el análisis y la interpretación, se deben construir los ítemes que sean necesarios, la cantidad y
el Nº de puntos va a responder al cuadro de balanceo.
6.- Se elaborarán sobre la base de los objetivos que se hayan seleccionado específicamente para la
prueba.
7.- Los alumnos deben haber adquirido alguna experiencia previa en la interpretación de textos,
gráficos, croquis y otros materiales.
8.- Cuando los ítemes dependen de ciertas claves, éstas deben ser consideradas teniendo en cuenta su
homogeneidad total e independencia entre sí.
Ventajas:
Entre otras, presenta las siguientes ventajas:
1.- Hace que sea posible medir productos más complejos del aprendizaje en contraste con los que
pueden medirse mediante el ítem objetivo de completar, pareo, asocie, interrogativos.
2.- Hace mínima la influencia de información no pertinente sobre hechos en la medición de productos
complejos del aprendizaje.
3.- Se estructuran para medir niveles complejos del aprendizaje que tradicionalmente se les suponía
adecuados para ser examinados solamente mediante ítemes de desarrollo.
4.- Neutralizan la diferencia entre el que dispone de mucha información y el que la posee de modo
precario, ya que la información indispensable (o básica) para resolver el ejercicio, está presente
en la base común de los ítemes. De este modo, la conducta que se intenta provocar no depende
fundamentalmente del recuerdo de ciertos datos necesarios para resolver las cuestiones.
Limitaciones:
Entre las limitaciones que este tipo de ítem presenta se encuentran:
1.- Son difíciles de preparar. Requieren de un buen entrenamiento y una mente ingeniosa, y crítica.
2.- No es fácil encontrar un texto, una tabla, un gráfico, un croquis o cualquier otro material que
posea suficiente información como para idear una serie de ítemes independientes entre sí y con la
misma complejidad.
3.- Desde el momento que la información forma parte de la prueba, mientras no se adquiera
suficiente experiencia, resulta difícil idear ítemes que no sean demasiado sencillos o evidentes.
4.- Se debe tener presente que para construir esta variedad de ítem que la selección de materiales
deben ser nuevos para los alumnos, pero que sean pertinentes para los resultados de aprendizaje.

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NOTA ACLARATORIA
La comprensión de lectura
Es parte del área de lectura por evaluar en Español, no es un tipo de ítem. En el caso de que un docente
desee medir los diferentes niveles de comprensión de lectura en la prueba, de acuerdo con la Asesoría
Nacional de Español se debe entregar la lectura en una hoja separada de la prueba y escoger algunos de
los tipos de ítemes ( selección, completar, pareo, respuesta breve, interrogativos, desarrollo) para
medirla. El docente selecciona el tipo de ítem más apropiado para medir el objetivo correspondiente, así
como realizar prácticas similares en clase, antes de la prueba.
Los ítemes falso y verdadero o doble alternativa:
Presentan desventajas, por lo tanto, no se deben usar, tienen más fama que mérito. Algunas de las
desventajas que apuntan especialistas en evaluación como: Goring (1973), Pallares (1977), Scannel y
Tracy (1984), Carreño (1995) y Gronlund (1973) entre otros, son las siguientes:
Para el docente son difíciles de construir correctamente. Algunas veces los enunciados son muy
complejos, difíciles, ambiguos o, por el contrario demasiado obvios.
Es una forma muy rudimentaria para medir el conocimiento.
La posibilidad del estudiante de acertar al azar el ítem es de un 50%, lo que reduce la confiabilidad de
los resultados de la prueba, razón por la cual la mayoría de especialistas se manifiestan renuentes a
utilizarlos. La información que proveen es escasa y de dudoso valor.
Inculcan en la mente del alumno la interpretación de los hechos de la vida como extremos, falsos o
verdaderos; sin la posibilidad de que en la realidad los calificativos son relativos.
Por lo expuesto anteriormente es que los ítemes de falso y verdadero no deben utilizarse en la prueba
escrita.
Ítemes de ordenamiento
Carreño (1993), al igual que otros autores, considera que una de las principales dificultades que ofrece
este tipo de ítemes es la asignación de puntuaciones; pues algunos docentes consideran como correcto el
ordenamiento de la serie en su totalidad. Esta manera de asignar calificaciones no diferencia entre quien
resuelve la mayoría de la secuencia buena y quien no acierta ninguna. Otra forma de asignar
puntuaciones a este tipo de ítem sería contar como errores solamente la parte de la totalidad de la
secuencia donde el estudiante se equivocó. Sin embargo, esto no garantiza que el estudiante domine lo
que se pretende con el ítem.
Por las razones anteriores no se debe utilizar el ítem de ordenamiento en la prueba escrita.
Ítemes de Identificación en Estudios Sociales
No es conveniente que en la prueba de Estudios Sociales se incluya un croquis o mapa mudo para que el
estudiante coloque el o los números que correspondan a nombres de lugares, porque lo único que refuerza

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este tipo de ítem es el abuso en la memorización visual y corresponde a un bajo nivel de conocimiento de
acuerdo con la taxonomía de Bloom.
Por otra parte, el Dr. Gilbert Vargas Ulate de la Escuela de Geografía de la Universidad de Costa Rica,
afirma, el mapa definido como tal constituye un instrumento fundamental en la enseñanza de la
geografía. Pero el mapa, no debe aprenderse de memoria. Todo lo contrario, el mapa es como un buen
libro, debe interpretarse, analizarse y leerse pero nunca aprenderse de memoria.
Para su lectura e interpretación el mapa tiene un lenguaje que son los símbolos, la red de coordenadas y la
escala.
Los docentes deben tener un perfecto dominio de estos contenidos y poner en práctica ejercicios de
localización por medio de la red de coordenadas, de la escala y la simbología. En estos aspectos se
pueden crear numerosos tipos de prácticas.
Además en toda prueba, que se utilice el mapa, este es como apoyo, para su lectura e interpretación de
acuerdo con el ítem.
De acuerdo con lo expuesto:
Los mapas denominados “mudos” por no cumplir con los requisitos de un mapa, son inadecuados para
utilizarlos en una prueba porque presentan múltiples errores que confunden al estudiante, además motiva
la memorización sin sentido. Por lo tanto, debe de abandonarse su uso y por el contrario promover la
lectura de verdaderos mapas, como el mapa escolar de Costa Rica del Instituto Geográfico Nacional, a
escala 1: 1 500 000 o los diversos mapas de continentes y el mundo que están en el mercado.
Finalmente es importante destacar, que en el proceso de aula, la localización debe realizarse por medio de
ejercicios de lectura del mapa y no bajo un sistema memorístico; además, el mapa con el cual trabajó el
profesor debe, en la medida de lo posible, coincidir con el usado por el estudiante.
Ítemes de identificación en Español
En esta asignatura este tipo de ítem, se utiliza a partir de textos, para la identificación morfosintáctica.
En esta asignatura este ítem, se presenta de la siguiente manera:
Se le ofrece al estudiante el texto con las partes señaladas con letras o números, adjunto al texto en el
lado derecho aparecen espacios, para que el estudiante le asigne la letra o número correspondiente de
acuerdo con las instrucciones dadas.
Se colocarán a la derecha los espacios para las respuestas, evitando que éstas se hagan sobre el mismo
texto que se presente.
LA PRUEBA ORAL
La prueba oral es una de los tipos de pruebas que pueden ser aplicadas a los estudiantes. El estudiante
responde a viva voz las preguntas hechas por el docente.
La prueba oral cuando es sumativa requiere, al igual que cualquier otro instrumento de medición, de cuidadosa
planificación y se aplica individualmente.

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Propósitos de la prueba oral
Este tipo de prueba es muy útil para:
Medir ciertos productos del proceso de aprendizaje.
Medir la fluidez, claridad y efectividad de la expresión oral: dominio del vocabulario y la pronunciación.
Juzgar la espontaneidad en la expresión, la organización y la coordinación rápida de las ideas.
Aplicabilidad de la prueba oral.
Las pruebas orales tienen gran aplicabilidad en el campo educacional, en la etapa diagnóstica, formativa y
sumativa.
Se recomienda su aplicación en alumnos que requieran de algún tipo de adecuación en el proceso de
aprendizaje; o bien, que presenten limitaciones en la realización de la prueba escrita.
Se aplica para diagnosticar ciertas cualidades intelectuales de los alumnos como: memoria verbal, el
razonamiento, los trastornos lingüísticos, la sordera y la tartamudez, entre otras.
Preparación de las pruebas orales
Para la aplicación de pruebas orales a los estudiantes, el educador debe realizar una serie de procedimientos y
normas relativas a su preparación, ejecución y calificación.
a. En cuanto a la preparación:
1. No improvisar. Definir previamente los objetivos por medir y completar el cuadro de balanceo.
2. Redactar los ítemes en fichas o tarjetas individuales y organizarlos según su nivel de dificultad.
3. Elaborar el mayor número posible de ítemes. Las preguntas deben variar de alumno a alumno.
4. Definir la forma y el tipo de respuesta que se desea, si es una simple memorización de conocimientos. (Se
utilizan las claves: qué, quién, dónde, cuándo). Si se quiere un proceso racional más complejo. (Se
utilizan claves como: por qué, compare, explique).
5. Elaborar los ítemes y colocarlos en sobres diferentes, para que cada estudiante escoja diferentes preguntas,
o colocar pruebas completas en sobres iguales y que el estudiante seleccione el que desee.
6. Elaborar ítemes objetivos y de desarrollo siguiendo los lineamientos técnicos correspondientes.
7. Elaborar un horario de acuerdo con la cantidad de alumnos o ir llamando individualmente al estudiante
mientras los otros trabajan en otro tema (evitando las interrupciones).
8. Construir el instrumento de calificación que vaya a requerir, esto facilita la revisión y asignación de la
puntuación y la correspondiente calificación (ver instrumento anexo).
9. Entregar al estudiante una copia del instrumento donde se anotaron las respuestas dadas.