Este documento resume una reflexión de dos docentes universitarios noveles sobre sus responsabilidades en la universidad en tiempos de fragilidad y precariedad. Argumentan que la universidad debe ser un lugar donde todo puede ser cuestionado. Exploran cómo moverse más allá de las lógicas instrumentales para proponer experiencias valiosas para los estudiantes. Concluyen que deben profundizar en su responsabilidad, mediación y relación con la alteridad a través de un enfoque inspirado por Emmanuel Levinas.

1. Oscar Moltó E. y Patricia Hermosilla S.
Educar en la universidad, algunas reflexiones en torno a la fragilidad y la
precariedad…
Teaching in the University within times of fragility. Preliminar reflexions Educar en
la universidad en tiempos de fragilidad, reflexiones preliminares
La universidad debería (…) ser también el lugar el que nada está a
resguardo de ser cuestionado, (…); ni siquiera tampoco la idea
tradicional de crítica, como crítica teórica, ni siquiera la autoridad de la
forma “cuestión”, del pensamiento como “cuestionamiento”. (Derrida:
2002, 14)
El inicio de esta reflexión surge de conversaciones entre dos docentes universitarios
noveles que están desarrollando sus tesis doctorales. Nos interesa preguntarnos en el
contexto en el que vivimos, que podemos describir como frágil y precario al mismo
tiempo, por las responsabilidades que necesitamos asumir en nuestra tarea de educar
en la institución: ¿Qué puede orientarnos en el trabajo docente frente a lógicas
instrumentales?
La universidad es considerada un instrumento, que permite lograr los
productos que la sociedad y el sistema de producción necesitan, por lo que debe
plantear sus objetivos de acuerdo a estos parámetros. Las paradojas y dificultades que
esta pretensión impone a quienes trabajamos de manera “artesanal” (Sennett: 2009) y
deseamos continuar haciéndolo en la universidad, son muchas, porque enmarca los
procesos educativos en la lógica de la “producción”. ¿Cómo podemos movernos,
desde el valor, el deseo, otras dimensiones…?
Nos preguntamos en este escenario de demanda por el control, y de acuerdo a
nuestras experiencias, ¿qué podemos proponer de valioso con nuestro trabajo para los
estudiantes y para nosotros mismos? Sabemos que la educación no es un problema de
gestión de los recursos y consideramos relevante que el saber circule en espacios
como este –no sólo como interés individual, sino que también social-, y que no existe

2. para las personas una manera más significativa que estando en relación a los otros
(Zambrano: 1989)
¿Por qué consideramos la fragilidad y precariedad como el escenario vital y
profesional de los docentes en la Universidad? La fragilidad de la vida se expresa, al
menos en parte, en nuestra condición de seres finitos, que se ve expuesta a una doble
fragilidad en los procesos educativos, porque se impone la exigencia de controlar
procesos que no son previsibles, mecánica con la que se estimula la perdida del deseo
por enseñar y aprender. Lo que transforma experiencias valiosas en precarias.
A partir de ahí divisamos la necesidad de pensar los siguientes aspectos:
-La complejidad del mundo que vivimos entendida como distancia, ruptura o
imposibilidad de unidad con nuestros lenguajes y nuestras experiencias (aquello que
nos pasa frente a lo que pasa).
-Imposibilidad del mismo modo de un sujeto unitario, centrado en si mismo, y auto-
contenido. Necesidad de búsqueda de otras metáforas, símbolos o imágenes para
entender y proponer lo que nos pasa, lo que hacemos o deseamos hacer…
-El caminar en estos tiempos como búsqueda de lenguajes que toquen la experiencia,
que la posibiliten, que la provoquen. Identidades que no confirmen de una vez por
todas lo que somos: Ante otras formas de mirar y de vivir lo real en la educación,
nuestra necesidad de otras formas de decir y de tocar con el lenguaje lo vivido.
-Tensionando entre el dar cuenta, no contabilizar y evocar sin paralizar: los conceptos
vivos. (Palabras vivas son aquellas que provocan un encuentro) Necesidad de otras
categorías, o formas de pensamiento que eviten: Entender lo humano con
independencia del mundo y de la experiencia, o de lo que nos es dado. Por lo tanto
dejamos de lado meta relatos de la historia o la educación y se emprende la búsqueda
por necesidad y por deseo de formas de conocimiento que toquen el mundo y las
experiencias, que por lo tanto ponen énfasis en:
La pluralidad de las interpretaciones ligadas a lo que podría llamarse la lectura de la
experiencia humana, lo que nos libera de la pretensión de vernos libres de
presuposiciones en la línea de Heidegger, Dilthey y Gadamer.
Una vía explorable es la propuesta por Hana Arendt: Desde la relación entre
conocimiento y comprensión: “La comprensión precede y prolonga el conocimiento.
La comprensión preliminar, base de todo conocimiento y la verdadera comprensión,

3. que lo trasciende, tienen en común el hecho de dar sentido al conocimiento”
(2001:33)
Una vía que en términos de Hana Arendt conduce a una búsqueda de sentido: “El
resultado de la comprensión es el sentido, el sentido que nosotros mismos originamos
en el proceso de nuestra vida, en tanto tratamos de reconciliarnos con lo que hacemos
y padecemos” (:30) ¿Cuáles son nuestros sentidos, que relación tienen con la
experiencia textual?
Por lo tanto más allá de las fracturas y desajustes entre nuestro mundo, lo que nos
pasa y lo que vivimos en relación a los otros y a nosotros mismos, existe una
búsqueda de sentido en relación a lo educativo y a nuestra propia vida.
Desde aquí surgen hilos de trabajo del pensamiento como por ejemplo ¿Qué
entendemos por responsabilidad y como la practicamos? Más allá de la
responsabilidad normativa (ser un funcionario) o de la responsabilidad ideal o
conceptual (adscripción a doctrinas o ideologías cerradas).
De algún modo la propia palabra ´responsabilidad´ evoca ya algunas respuestas
inciales: responsabilidad como respuesta al envío tal vez de novedad que cada sujeto
trae consigo como potencia o como presencia. Aquí adquirir una formación es un
proceso que definido en palabras de Hannah Arendt es una actividad elemental y
necesaria “que se renueva sin cesar por el nacimiento continuado, por la llegada de
seres humanos”. Por lo tanto trabajando la responsabilidad, la propia manera de estar
en la universidad, y el sentido de lo que uno puede hacer entendiendo de algún modo
que: “El hombre (y la mujer) nuevo(a) si tal expectativa todavía conserva alguna
virtualidad, no se construye ni se produce: se deja que sea” (Manuel Cruz, 2000: 34)
Llegamos al dejarse, dejarse ¿qué, cómo? ¿Cómo nos dejamos? ¿Qué nos
dejamos? Teniendo en cuenta sin olvidar que escapar o bregar con las contradicciones
y paradojas de lo institucional no ofrece recetas ni propone doctrinas: se esfuerza por
comprender. Y sabiendo o intuyendo que el sentido también es dirección.
¿Y cómo comprendemos, o confundimos? Una respuesta que vuelve a
preguntar que es pregunta por tanto “Sólo la imaginación nos permite ver las cosas
con su verdadero aspecto, poner aquello que está demasiado cerca a una distancia
determinada de tal forma que podamos verlo y comprenderlo sin parcialidad ni
prejuicio, colmar el abismo que nos separa de aquello que está demasiado lejos y
verlo como si nos fuera familiar. Esta distancia de algunas cosas y ese tender puentes
hacia otras, forma parte del diálogo establecido por la comprensión con ellas, la sola

4. experiencia instaura un contacto demasiado estrecho y el puro conocimiento erige
barreras artificiales.”
Por lo que hablamos de un movimiento y de una imaginación (capacidad de crear
imágenes) que nos deja o nos imposibilita comprender, tocar lo que nos pasa, lo que
les pasa a los otros, lo que el otro está siendo en mi (Nuria Perez de Lara), la
búsqueda de una distancia, en la escucha, algo que Victor Sleider (2001:23) cuenta
como:
“Es parcialmente aprendiendo a esclarecer nuestras propias complejas
herencias y estableciendo una conexión más profunda con nosotros mismos como
podremos aprender a escuchar a los otros de una manera distinta”.
Las relaciones con uno mismo (apertura y trabajo en el espacio simbólico
entre uno mismo y uno mismo), y con los demás, como guía y orientación en
espacios institucionales, y la necesidad de trabajar en el sentido que señala Ricoeur la
reflexividad: “O el movimiento por el cual el espíritu humano intenta recuperar su
capacidad para actuar, de pensar, de sentir, las prácticas y los sentimientos que la
exteriorizan en relación consigo misma.” Pensar una y otra vez con los demás
aquellas formas y maneras que nos exteriorizan que nos extraen e imposibilitan el
tiempo de cultivar intencionalmente y con voluntad esos espacios de diálogo.
Por tanto si queremos de algún modo sustraernos, jugar o trampear con los
espacios instituidos, caben muchas posibilidades una que el lenguaje me permite: más
allá de la técnica tantear, probar… más allá de las jaulas de hierro (Weber), las grietas
de sentido, la emergencia de lo nuevo (Deleuze), la constitución no romántica del
sentido, como camino en el mundo, que asume y acepta lo dado como sin sentido
también (Jean Luc Nancy, el sentido del mundo), y el trabajo de la voluntad por crear
otros sentidos o dar cabida a aquellos sinsentidos que están también ahí, a aquellos
miedos o temblores que asoman también como experiencia fenoménica. En el apoyo
del peso vital ante la palabras una y otra vez de Gadamer abriendo, abriendo,
abriendo…: “La existencia no consiste en el intento siempre posterior de,
adquiriendo conciencia de sí mismo, mostrarse ante uno mismo. Se trata más bien de
un darse, y no sólo a las propias representaciones, sino sobre todo a la no-
determinación del futuro” (El giro hermenéutico, 1999:18)

5. Por que no olvidamos aquellas bonitas palabras de Gadamer: “Mis propios
trabajos están enfocados a averiguar en qué consistiría realmente la interpretación si
se llegara a negar de raiz el ideal de la propia transparencia de la subjetividad. Y es
que ello no se refiere sólo a que toda comprensión de sentido pueda parecer de hecho
algo limitado, sino a que una comprensión ilimitada del sentido reduciría, sí, incluso
suspendería el sentido de la comprensión, de la misma manera en que una
perspectiva que lo abarcase todo suspendería el sentido de la perspectiva”.
En palabras nuestras: el espacio y relación propia que soy capaz de abrir para
acoger realidad, aprender una y otra vez el espacio íntimo y vital como posibilidad….
Conclusiones
El proceso compartido, podría implicar profundizar en tres ámbitos de
reflexión: Sobre la responsabilidad, la mediación y la alteridad en la relación
educativa de las prácticas que desarrollamos. En este sentido, consideramos que E.
Levinas puede acompañar particularmente el proceso. Él sostiene que “la cultura no
es una superación ni una neutralización de la trascendencia sino una relación con la
trascendencia en cuanto trascendencia mediante la responsabilidad ética y la
obligación hacia los demás. Podemos llamarlo amor. Es un mandamiento que procede
del rostro hombre, un rostro distinto de un dato de la experiencia, algo que no procede
del mundo.” (E. Levinas: 1993, 217)
Referencias
Ardoino, J. (1980). Perspectiva política de la educación. Narcea: Madrid
Derrida, J. (2002). La universidad sin condición. Minima Trotta: Madrid
Elliot J. (1982). El cambio educativo desde la investigación acción. Morata: Madrid
Levinas, E. (1993). Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro. Pre-textos: Valencia
Sennett, R. (2009). El artesano. Anagrama: Barcelona
Stenhouse L. (1985). Investigación y desarrollo del currículo. Morata: Madrid
Zambrano, M. (1989). Notas de un método. Mondadori: Madrid