Este ensayo explora cómo los modelos pedagógicos tradicionales pueden resultar inadecuados en un contexto de complejidad. Argumenta que los modelos deben considerar los conflictos sociales, económicos y culturales que atraviesan las escuelas. También sugiere que la educación debe enseñar a los estudiantes a pensar críticamente sobre sus realidades y relaciones, más allá de sólo transmitir contenidos académicos. Concluye que, en lugar de adoptar un solo modelo, es mejor reflexionar sobre las contradicciones de

1. Pontificia Universidad Javeriana Ensayo Final
Facultad de Educación Presentado por
Maestría en Educación Milena Morales Silva
25 de Mayo de 2011
Cátedra
Modelos y Métodos Educativos Contemporanos
Prof. Rafael Reyes.
¿CÓMO PENSAR LOS MODELOS PEDAGÓGICOS EN UN CONTEXTO DE COMPLEJIDAD?
“La vida, el universo, el cosmos se presentan ambiguos, complejos, circulares, inestables y
relacionados (…) necesitamos una educación que permita un pensamiento revolucionario, complejo,
de nuevos horizontes y paradigmas” (Morin en Roveda, 2010).
El presente ensayo parte de una reflexión personal sobre las implicaciones del significado de los
“modelos pedagógicos” y la manera cómo su misma razón de ser puede divergir de la naturaleza móvil,
cambiante y compleja del entorno escolar. Tejiendo deliberaciones al respecto, emerge la importancia de la
escuela en la formación del pensamiento de los sujetos sobre las realidades, sobre sí mismos y sobre su
relación con los otros. Doy la bienvenida a este océano de cavilaciones al estilo de Montaigne…
Quisiera partir de una manera muy concreta y aterrizada, para posteriormente alzar vuelo a otras
reflexiones más profundas. Inicio entonces trayendo la definición del concepto de “modelo” de la Real
Academia de la Lengua: “arquetipo o punto de referencia para imitarlo” (RAE, s.f.).
La anterior definición hace ver el modelo como una entidad estática, a partir de esto me pregunto:
¿Cómo seguir un modelo en un mundo complejo?, ¿En un mundo caracterizado por el conflicto, y donde no
existe un solo camino posible en la construcción de la propia identidad?, ¿de qué forma, si concebimos los
modelos como referencias inmóviles, estos pueden resultarnos vanos en su tarea de dotar de sentido las
prácticas pedagógicas?
Los anteriores cuestionamientos se complican al tener en cuenta que los modelos pedagógicos están
sustentados en el concepto de ciencia moderna. Siguiendo a Morin (2010), antes de la década de los 70, el
universo físico y la vida contaban con una lógica determinista y una causalidad lineal, sin embargo, en la
actualidad, se ponen en duda los principales fundamentos de esta concepción y se abre un espacio para una
visión del mundo desde el conflicto. Por lo tanto, es posible decir que al partir de los modelos pedagógicos
como nacientes en la lógica de la ciencia moderna, puede estarse dejando de lado conflictos sociales,
económicos, políticos y culturales que atraviesan la escuela. Sospecho que los modelos han sido desarrollados

2. en el nivel de lo abstracto y es preciso aterrizarlos a la historia y a la realidad concreta de los diferentes
contextos, para de este modo, darle sentido a las prácticas pedagógicas que se tejen en la cotidianidad. De
esta manera, la educación no puede limitarse a los procesos de enseñanza-aprendizaje, coincido con Pérez
(2000) cuando menciona que “la escuela postmoderna debe (…) incluir la complejidad y la multiplicidad, la
ambigüedad y la incertidumbre (…) como instrumento inmejorable para provocar la subjetivación, la
emergencia del sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpretación, creación y transformación”
(Pérez, 2000, p. 259).
No pretendo con las ideas anteriores restar importancia a la utilidad de los modelos pedagógicos,
considero que en todo caos debe hacer cierto orden que le dé sentido. Personajes como Von Foester en Morin
(2010) han mostrado la manera como el orden es producto del azar o el ruido y la forma como no se trata de
oponer el orden al desorden, sino de aprovechar la tensión y las contrariedades para el surgimiento de nuevos
órdenes; sin embargo, desde mi punto de vista, es relevante situar la reflexión en un lugar que vaya más allá
de los modelos y supere las intenciones de la ciencia moderna de homogenizar, dominar, controlar y predecir
lo humano, desconociendo su diversidad.
Morin (2010), con su paradigma de la implicación mutua, enfrenta el fracaso del determinismo, del
conocimiento fragmentado y analítico, de la tecnociencia y de la superespecialización e indiferencia por los
otros saberes. El autor nos invita a pensar sintéticamente, una forma de pensamiento que se contrapone al
analítico, tan presente en los procesos de enseñanza hasta la actualidad. Me llama la atención la importancia
que le da a esta forma de pensamiento, lo cual está también relacionado con Gardner (2005), quien reconoce
el motor vital que se encuentra en un estilo de pensamiento que antes que descomponer, liga y conecta
saberes, poniendo en interacción factores distantes e incluso aparentemente incombinables y potencializando
en gran medida nuestras capacidades de ser creativos (tema que me mueve vitalmente y desde el cual nos
encontramos construyendo nuestro proyecto de grado de Maestría).
A partir de lo anterior, creo que en la escuela no sólo se debe enseñar a pensar sobre las realidades,
se debe también enseñar a que el sujeto se piense (sintéticamente) a sí mismo en relación con los otros, “es
así como voy aprendiendo a ser yo mismo en mi relación con mi contrario. Y mientras más me entrego a la
experiencia de lidiar sin miedo, sin prejuicio, con las diferencias, tanto más me conozco y (me construyo)”
(Freire, 1997, 129).
De esta manera, la escuela más allá de ser un espacio donde se adquieren contenidos académicos
técnicos, es un lugar pleno de relaciones humanas, un lugar donde se espera que los sujetos aprendan a vivir
“con los otros”, donde el otro va a ocupar mi espacio y va a inquietar mi existencia. En esta conmunalidad con
los otros, en esta construcción conjunta de subjetividades, el lenguaje juega un papel fundamental, siendo la
escuela un lugar lingüístico por excelencia.

3. Es así como la concepción de la escuela como un espacio complejo y pleno de conflictos, conduce la
mirada a una reflexión sobre los discursos que han estado presentes en nuestra formación como sujetos y que
nos han constituido. Por lo cual, creo para acercarnos a las dinámicas complejas de la educación es pertinente
realizar un acercamiento a las discursividades locales que se tejen de y sobre ella, un análisis que podría
denominarse arqueológico (en palabras de Noguera, 2005) sobre las prácticas de poder y de saber que han
producido las subjetividades. Esta mirada arqueológica permite reconocer la complejidad a partir del visualizar
las continuidades, las transformaciones y las rupturas de la escuela, y a su vez permite partir de una
concepción de los maestros y estudiantes como “seres hacedores de historia y hechos por ella, seres de la
decisión, de la ruptura, de la opción” (Freire, 1997, p. 123).
Así mismo, el analizar los discursos pasa por “darse cuenta de” o hacer visibles las ideologías que
impregnan la escuela, evitando lo mencionado por Freire (1997) respecto a “la capacidad que tiene la ideología
de ocultar la realidad, de hacernos `miopes’ (lo que) hace, por ejemplo, que muchos de nosotros aceptemos
con docilidad (…) que los sueños murieron y que lo válido hoy es el adiestramiento técnico-científico del
educando” (Freire, 1997, 120-121).
¿Qué modelo pedagógico cuenta con la flexibilidad suficiente para reconocer esta complejidad de lo
educativo?, ¿Desde cuál modelo puede enseñarse a los sujetos a pensar críticamente sus realidades, su
propio ser y sus relaciones con los otros a partir de los discursos que los constituyen?. No quisiera asumir una
postura personal frente a la defensa de un modelo que rechace los otros estigmatizándolos de “tradicionales”,
no quisiera tener una mirada ‘miope` como la denomina Freire (1997) y leer lo nuevo como bondadoso
exclusivamente por su carácter de novedad, creo que los modelos abordados en la cátedra presentan aportes
relevantes, pero sobretodo considero que el saber de los clásicos nos brinda herramientas fundamentales para
comprender el presente.
En conclusión, más allá de adoptar un modelo fijo, considero que todos ellos son útiles, siempre que
permitan reflexionar sobre las contradicciones y problematizaciones de lo educativo. Coincido con Morin (2010)
cuando propone que la educación debe ser un espacio interdisciplinario, un mundo complejo y relacional donde
los saberes se articulen con sentido y no sean presentados de manera fragmentaria, pero también un espacio
en el que los sujetos se sientan parte del sistema al cual pertenecen y reconozcan su posibilidad de
transformar la realidad y de transformarse a sí mismos pensándose de otro modo, en un juego permanente del
orden y el desorden, de lo racional y lo irracional.

4. Referencias
Diccionario de la Real Academia de la Lengua (s.f). Recuperado el 14 de mayo de 2011, de
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=modelo
Freire, P (1997). Pedagogía de la Autonomía, Saberes necesarios para la práctica educativa. México, D.F.
Siglo XXI editores.
Gardner, H (2005). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidos.
Morin, E (2010). Anotaciones para un nuevo Emilio: transmisión sistémica del conocimiento. Signo y
Pensamiento, 56(XXIX) 2010, 42-49.
Noguera, C (2005). La pedagogía como “Saber Sometido”. Un análisis del trabajo arqueológico y genealógico
sobre el saber pedagógico en Colombia. En Foucault, la Pedagogía y la Educación, pensar de otro
modo. Universidad Pedagógica Nacional (2005) Bogotá: Editorial Delfín Ltda.
Pérez (2000). La cultura escolar en la sociedad Neoliberal. Madrid: Ediciones Morata.
Roveda, A (2010). Los principios fundamentales de la educación del siglo XXI. Conversaciones con Edgar
Morin. Signo y Pensamiento, 56(XXIX) 2010, 434-440.