Este documento analiza críticamente el plan de estudios de la carrera de profesorado de lengua y literatura para la educación secundaria en Tucumán. Señala que el plan tiene una fuerte dependencia del español de España y descuida las lenguas indígenas. También critica que se enfatiza más la didáctica que el aprendizaje de contenidos y no incorpora desarrollos recientes sobre el lenguaje. Finalmente, examina los problemas que surgen en las aulas tucumanas debido a la brecha entre la variedad local del

1. “1º Congreso de expresión oral y escrita en el ámbito universitario y secundario y su didáctica” Política y dependencia Lingüística en el Plan de estudios del Profesorado de lengua y literatura para la educación secundaria. Problemas en el proceso de enseñanza de la lengua en Tucumán. Alberto Fabián Barrera Escuela Normal Superior “Tte. Gral. Julio A. Roca” – Monteros (Tucumán). Mail: fabar676@hotmail.com.ar

2. Plan de estudios de la carrera de prof. para la educación secundaria de lengua y literatura La Formación general pedagógica: conocer, investigar, analizar y comprender la realidad educativa. La Formación especializada: reconocer las características del desarrollo psicológico y cultural de los alumnos, las particularidades de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y las características de las instituciones escolares, siendo específica para el nivel o el ciclo del sistema educativo para el que se forman los futuros docentes. La Formación específica: se diferencia según la opción profesional del futuro docente, ya que se refiere al dominio de los conocimientos que deberá enseñar, o sobre los que basará su tarea pedagógica a través de la transposición didáctica, según las disciplinas. (Consejo Federal de Cultura y educación, 1997).

3. Plan de estudios vigente

4. Plan de estudios vigente

5. Análisis crítico del plan de estudios 1. Modelo educativo de dependencia europeizante e hispanófilo Formación específica: lengua latina I y II, lengua española I, historia del español, literatura española I y II, literatura francesa y por último, literatura hispanoamericana I y II. Estos espacios curriculares connotan la fuerte dependencia a la que se ajusta y adhiere la palabra “HISPANOAMERICANA” respecto de España. ¿No sería acaso pertinente modificarlo por su variante terminológica de “LATINOAMERICANA O INDOAMERICANA”?. Además, es importante remarcar que este plan de estudios carece de una organización que prepare al futuro profesor de un ciclo básico y de un ciclo específico para el cual se lo forma.

6. Análisis crítico del plan de estudios 2. Primer año: se privilegia la inclusión de espacios de Formación pedagógica y la incorporación de espacios curriculares de la Formación especializada. El dictado de estos espacios es considerado: “prescindible” por el alumnado de cursos más avanzados, ya que creen más necesaria la enseñanza de otros espacios de Formación especializada como ser: Introducción a la historia o Introducción a la Filosofía, que se vinculan intrínsecamente con los todos los espacios curriculares inherentes a la literatura. En cuanto a los espacios de Formación específica ven importante la continuidad y prolongación de una lengua española II; que este plan de estudios no posee, y por lo tanto, el programa de lengua española I echa un vistazo vertiginoso por la gramática entendiéndola en su análisis sintáctico, morfológico y fonético.

7. Análisis crítico del plan de estudios 3. Segundo año: se potencia la carga horaria para el dictado de espacios de Formación pedagógica: Didáctica y Curriculum, Investigación Educativa, Sujeto, Desarrollo y Cultura e Instituciones Escolares de EGB 3 y Polimodal. Parecería que la didáctica cobrara mayor importancia que el aprendizaje de los espacios de la Formación específica, que en definitiva va a enseñar el futuro docente. Respecto a los espacios disciplinares específicos se prosigue con lengua latina II y lingüística II. Sin embargo, aparecen los espacios de las literaturas -correlativas a Introducción a los estudios literarios-, como ser: literatura argentina I y literatura hispanoamericana I, dejando a un lado literatura española I y no privilegiando el “tempus” cronológico de aparición de ésta dentro de la literatura universal.

8. Análisis crítico del plan de estudios 4. En tercer año considerado uno de los más difíciles por el alumnado aparece: Idioma moderno (Inglés o Francés). Con respecto a la enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras se privilegian al: Inglés o al francés, teniendo el alumno que optar por aprender en sólo un año una de ellas. En este plan de estudios como en muchos otros no se contempla el aprendizaje de una lengua vernacular o autóctona de la región. ¿Acaso tendrá mucho que ver la influencia de las políticas de imperialismo lingüístico que los países más poderosos imponen sobre el resto? ¿Por qué la política lingüística de nuestro país y de otras instituciones como la Academia Argentina de Letras siguen privilegiando la enseñanza y aprendizaje del español o castellano y del inglés como lengua universal, dejando de lado o no priorizando la enseñanza de las lenguas indoamericanas que influyeron e influyen en la variante lingüística que los hablantes de América emplean en sus situaciones de comunicación oral?

9. Análisis crítico del plan de estudios 5. El sistema de correlatividades del plan de estudios se muestra excesivamente rígido, con un sistema de cursado exclusivamente cuatrimestral. 6. No se propone en este plan la incorporación de nuevos desarrollos del conocimiento en torno al lenguaje, referidos a su dimensión socio-funcional y cognitiva -aspectos centrales para la enseñanza de la lengua-. De esta manera, no se pone en consideración y mucho menos no se diversifica la formación lingüística de los alumnos a partir de trayectos formativos como: la Sociolingüística, la Pragmática, los Estudios sobre el discurso, las teorías sobre los procesos de lectura y escritura y los estudios sobre la adquisición del lenguaje 7. No se tiene en cuenta ninguna literatura del continente sudamericano: Literatura brasilera, uruguaya, peruana, chilena, venezolana, paraguaya, ecuatoriana, boliviana, etc.

10. ¿Qué problemas se manifiestan en las aulas de Tucumán durante el proceso de enseñanza de la lengua? La imposición de la lengua estándar representa un PROBLEMA DE CONFLICTOS SOCIOCULTURALES En el que se manifiesta el carácter discriminador, tanto de la política socio educativa como lingüístico comunicacional

11. Brecha entre la lengua que se enseña y la que habla el niño La diferencia formal entre la lengua estándar de la escuela y la variante empleada por el niño. Los chicos /as escriben de la manera que hablan (Empleo de la oralidad en los procesos de escritura). Educación lingüística acrítica basada en el sistema de la lengua padronizado, diccionarizado, gramaticalizado, como el transmisor de la cultura educativa.

12. Lengua estándar versus variante tucumana Presupuestos: ¿Qué variedad lingüística emplean nuestros estudiantes en Tucumán? ¿Qué relación guarda esa variedad lingüística tucumana con el modelo de lengua estándar impuesto por el sistema educativo? ¿Por qué se establecen diferencias entre éstos? ¿Cuál de estos modelos es el legitimado socialmente?

13. lengua estándar versus variante tucumana Variedad tucumana Variedad bonaerense “El changuito se me (lo) ha cáido”. “El nene se cayó”.

14. Los profesores de lengua ¿tenemos en cuenta la variante lingüística local o regional en los procesos de enseñanza de lengua? Cada lengua y variante construye una gramática social comunicativa desde la que mira y representa el mundo.

15. Procesos de discriminación lingüística “los tucumanos hablan mal” o “esa persona habla muy mal”, síntomas de una violenta discriminación lingüística que no responde a las convenciones de la lengua estándar fijada por el estado… impuesta hace más de 500 años en América y que se reproduce cíclicamente hasta hoy.

16. Lengua estándar versus variante tucumana (o tucumano básico) Profundo desconocimiento de los procesos de configuración lingüística en la variante regional producto de la influencia de las lenguas autóctonas: [yonopongo] término castellanizado originario del quechua [yanupunku] que significa “puerta negra” o el nombre del siguiente afluente [Chirimayo] palabra castellanizada originaria también del quechua [chiri mallu] que significa “mallu: río y chiri: frío, entonces “río frío” y por último [chicligasta] término castellanizado originario de la lengua de los tonocotés [chikilligasta] chiki: sufrimiento, lli: atravesar y gasta: pueblo; es decir, pueblo atravesado por el sufrimiento. [tafingasta] (Tafí del Valle)término topónimo originario de la lengua kakana que significa “lugar de entrada espléndida”.

17. Dependencia o independencia lingüística (Hacia una Educación Lingüística crítica y transformadora) La enseñanza de la lengua materna debe: Promover la concientización crítica Para el desarrollo y empleo de la lengua como instrumento de dominación y/o de transformación

18. ¡Muchas gracias!