Muestra la sistematización de prácticas altamente específicas en la educación de docentes noveles que se apropian del método de trabajo PECS para personas con trastorno del espectro autista, ello apoyado en entornos seguros que ofrecen la s tecnologías

1. Prácticas generativas en la virtualidad.
Sobre la formación de docentes noveles
•
Eusebio Olvera Reyes
Escuela Normal de Especialización Dr. Roberto Solís Quiroga
eusebio.olverar@aefcm.gob.mx
Resumen:
El presente artículo busca exponer el uso de la enseñanza de prácticas generativas
como una metodología didáctica para la enseñanza-aprendizaje de habilidades
complejas que comprometen saberes altamente especializados en la formación
inicial de docentes noveles en la licenciatura en inclusión educativa y que se
orientan a la atención educativa de personas con trastorno del espectro autista. Se
narra el desglose del método formativo que fragmenta el desempeño en tres
momentos: descomposición, representación y aproximación. Las herramientas
tecnológicas usadas se centran en el uso de actividades síncronas con la plataforma
Google Meet; asíncronas a través de Classroom, así como la grabación de
desempeños de los estudiantes para la demostración de la creación de materiales
y la apropiación del entrenamiento de las seis fases del método PECS.
Palabras clave: Prácticas generativas, Trastorno del espectro autista,
Descomposición, Representación, Aproximación
Planteamiento de la experiencia
El escenario mundial actualmente reorganiza su toma de decisiones para volver a
la normalidad a partir de una transición entre los estilos de vida que exige la
pandemia y la post pandemia, condición plagada de incertidumbre, volatilidad,
ambigüedad y complejidad (Bennet y Lemoine (2014). Reconocer esta realidad
permite dar lugar a los tipos de la movilidad y presencia en los escenarios, una
•
Documento presentado en Virtualia Nomalista: La virtalidad en la educación ¿Un nuevo enfoque en la
formación de docentes?. Organizado por la Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México y la Dirección
General de Educación Normal y Actualización del Magisterio, del 3 al 5 de noviembre del 2021, en la Ciudad
de México a través de su plataforma virtual. https://www.youtube.com/watch?v=S7YUaX4IAD4

2. nueva lógica en los desempeños profesionales y la interacción en la vida ordinaria.
En el contexto de la educación normalista en la ciudad de México en el periodo de
confinamiento se ha trabajado los últimos 18 meses a través de la formación en
línea, virtual o a distancia, y con miras a la nueva normalidad, ha hecho intentos de
hacer hibrida la educación, todo en aras de mantener en continuidad de la
formación de docentes noveles que prontamente se insertarán laboralmente en un
escenario laboral Covid – post Covid.
Durante las actividades educativas generadas desde la educación mediada por la
tecnología emergieron diversas preguntas para dar cumplimiento a las metas
formativas de los normalistas, entre ellas se señala ¿cuáles son las metodologías
didácticas que requieren los educadores de la formación inicial para provocar los
aprendizajes que permitan a un sujeto en formación acercarse a lo perfiles
profesionales de egreso? ¿Qué habilidades han de desarrollar los docente noveles
para desempeñarse desde la virtualidad? ¿qué decisiones ha de tomar un formador
para que didácticamente resuelva el desarrollo de habilidades encaminadas a un
saber aplicado para enseñar, desde las opciones que ofrece la virtualidad?
Estas inquietudes se acrecientan cuando se busca la promoción de aquellos
aprendizajes que impulsan a los docentes en formación a tener experiencias con
comunidades educativas y desarrollar competencias didácticas o de intervención
especificas para apropiarse de experiencias que favorezcan el dominio de técnicas,
elaboración de materiales, conocimiento y apropiación de metodologías para la
enseñanza y la intervención educativa en la educación especial; en especifico con
la atención de infantes que viven la condición del trastorno del espectro autista y
con estos aprendizajes adquiridos les permita incorporarse en la educación básica
y los servicios que ofrece como licenciado en inclusión educativa, y de esta manera
demostrar que posee los dominios pedagógicos específicos aplicados, que exige el
trabajo con estas comunidades, es decir que domina una pedagogía de la práctica.

3. En este trabajo se presenta una experiencia didáctica orientada desde las prácticas
generativas o pedagogías de la práctica en escenarios propios de la virtualidad, con
la intención de que los docentes noveles en formación logren los objetivos del curso
“Estrategias de Intervención en el aula para alumnos con trastorno del espectro
Autista” de la licenciatura en inclusión educativa. Tecnológicamente de hizo uso de
la plataforma de Google Meet y Classroom y se impulsó el diseño didáctico basado
en la metodología que ofrecen las prácticas generativas.
Metodología
Como profesor responsable de la formación inicial, se buscó resolver las preguntas
de trabajo citadas con anterioridad, la cual se orientó a partir de la metodología de
prácticas generativas desarrollada por Grossman, P y Hatch, T. (2008); Grossman
y Mac Donald (2008); McDonald, Kazemi y Schneider (2013); las cuales proponen
de la apropiación de un curriculum basado en la práctica, pero ¿es posible tener
prácticas si el confinamiento restringe el encuentro con comunidades educativas?
Esta metodología, con algunos ajustes propios de la virtualidad, ayudan a resolver
esta limitación.
De acuerdo a Grossman y McDonald (2008) las practicas generativas permiten a los
docentes universitarios o de educación superior crear condiciones para que los
estudiantes en formación desarrollen habilidades prácticas en entornos seguros,
analizados, dialogados, reflexionados, controlados, supervisados y
retroalimentados por el profesor así como por los iguales. “Estas prácticas
generativas tienen la característica de ser esenciales para el desempeño de un
profesor principiante y deben ser identificables, nombrables, enseñables y
evaluables” (Ball & Forzani, 2010, citado en Müller, M. y García, M. 2016, p.6).
Según Müller M. y García (2016) estas prácticas dan respuesta a las dificultades
que ofrece el aprendizaje de habilidades complejas, para ello favorece el
desagregar en sus partes dichas prácticas, para poder sean aprendidas y
enseñadas, sin embargo es necesario precisar que dicha descomposición de la
práctica de la enseñanza, no necesariamente transforma la compleja práctica de
enseñar. Para que los docentes noveles en formación logren apropiarse de las

4. habilidades a dominar como profesores, es necesario que tengan la oportunidad de
aprender a observar la práctica, registrarla, analizarla, para después ponerla en
práctica en un ambiente seguro a modo de ensayo y finalmente presentarlas en
escenarios naturales con sus estudiantes.
La práctica generativa que señala Grossman y McDonald (2008); Müller M. y García
(2016), se puede comprender en tres grandes momentos que se organizan como
ciclos:
1. Descomposición.
2. Representación
3. Aproximación
Esta organización busca ser un recurso que orienta el aprendizaje y dominio de
prácticas específicas de la docencia, busca su acercamiento a través de la
demostración explicita con miras al análisis, promueve ensayos en situaciones
controladas y supervisadas en compañía de su educador y entre iguales hasta llegar
a escenarios naturales y finalmente evaluar y analizar el desempeño del aprendiz.
Si bien se han presentado de manera ordenada, cada educador puede iniciar el
ciclo en cualquier momento (McDonald, Kazemi y Schneider, 2013).
El primero refiere a la descomposición o fragmentación de una conducta compleja
en sus elementos constitutivos, con el propósito de enseñarlas para poder
estudiarlas y aprenderlas, para el caso de los estudiantes en formación en el
dominio de habilidades técnicas altamente especializadas tales como el dominio del
método TEACCH (Tratamiento y educación de niños con autismo y problemas de
comunicación relacionados), PECS (sistema de comunicación por intercambio de
imágenes), Anticipadores visuales e historia sociales y entrenamiento de la
conducta. Cada una se fragmentó en diversos momentos clave para su desempeño,
se describieron, analizaron y se mostró el actuar correspondiente a cada elemento
clave para su aprendizaje ( a través de recursos como power point que sintetizaban

5. estos elementos, artículos cortos que explican técnicamente lo necesario a cubrir y
videos demostrativos); de estos, se hizo énfasis en el lenguaje técnico empleado,
las actitudes del educador, el tiempo destinado para la ejecución de un desempeño
en particular, los recursos y materiales empleados, los apoyos humanos que se
requieren, entre otros.
En el segundo momento de representación se hizo visible cada fragmento a
través de la presentación de videos concretos con una duración de tres a cinco
minutos que demuestran y modelan el desempeño específico de cada parte a
dominar (para educar o intervenir técnicamente1
), así como de la elaboración de los
materiales (pictogramas, carpetas PECS, diseño de ambientes o aulas TEACH; así
como el análisis de evidencias de entrenamiento y trabajo directo con estudiantes
que enfrentan el trastorno del espectro autista (TEA); dichos materiales se
analizaron, se dialogaron y se proyectaron para sentar las bases del desarrollo en
la siguiente etapa.
Se debe señalar que este es el momento clave del uso de los recurso tecnológicos
pues se aprovecharon las múltiples grabaciones de expertos que están disponibles
en internet por fundaciones, centros de desarrollo y educativos, expertos en la
materia y que los colocan a disposición bajo un formato de corta duración, con
lenguajes accesibles y demostraciones en ambientes controlados o naturales. El
estudiantado en formación estudiaba (solo o con otros) los videos y se detenía en
el análisis de aspectos clave para su aprendizajes (posturas, distancias, uso de
materiales, lenguaje empleado, tiempo, orientaciones corporales, volumen y tono
de voz, tipo de instrucciones efectuadas, apoyos visuales o de otro orden,
empleados en el entrenamiento, etcétera).
1
Es notable señalar que se buscó que los protagonistas del video fueran de edades y género similares a
los noveles en formación, con la intención de crear identificación con ellos y se conecten con el modelaje
que ofrecen.

6. Finalmente se experimentó la última etapa de aproximación, la cual exige
prácticas de alto nivel de complejidad sobre el desempeño técnico que se requiere,
en el caso de esta experiencia, se orienta a la enseñanza de un saber
procedimental específico y con poblaciones con características propias del TEA;
como el nombre lo indica hay que aproximar al aprendiz a las condiciones reales y
auténticas del desempeño docente; por ello se establecieron ejercicios de práctica
en ambientes de simulación o menos complejos, para posteriormente trasladar la
experiencia a condiciones auténticas (esta última fase solo se pudo llevar a cabo
con un grupo donde un par de estudiantes tenían familiares con TEA dispuestos a
colaborar en ambientes virtuales).
En esta última fase se diseñaron situaciones didácticas para que el estudiante
acceda a dominios específicos y los demuestre como una práctica experimentada
en ambientes controlados y con miras a escenarios reales personalizados, con fines
explicativos solamente se expone la creación de materiales didácticos (Carpeta
PECS2
) y el dominio de las seis fases del entrenamiento del PECS3
A continuación se describen los componentes destinados a la aproximación:
1. Presentar al colectivo un video que muestre su desempeño (actividad
asíncrona en la plataforma accesible mediante un enlace a Youtube con
videos en modo privado) o en vivo (experiencia síncrona y voluntaria) del
material elaborado (pictogramas y carpeta PECS), al interior deberían
explicar al grupo, el tipo de materiales empleados y el procedimiento para su
2
La carpeta de comunicación exige una organización de pictogramas, clasificados por categorías de uso
y que responden a condiciones singulares de cada actor; asimismo los materiales que la conforman y el
manejo de la misma exige un cuidado especial, pues se ha de enseñar a los padres a elaborar la carpeta de
su hijo y el manejo de la misma en la educación comunicativa con su hijo y la orientación ala extrapolación
con otros miembros de la familia o sociedad.
3
Las fases de entrenamiento del PECS exigen que el aprendiz domina de manera secuencia y ordenada
cada momento, no se puede pasara de una fase a otra sin demostrar el dominio de la fase que le antecede,
las fases son: I. Como comunicarse o Identificación del reforzador e intercambio físico; II. Distancia y
persistencia o Expansión de la espontaneidad; III. Discriminación de imágenes; IV. Estructura de la
oración; V. Atributos y vocabulario adicional; VI. Comentarios receptivos y espontáneos

7. construcción, en un primer momento; posteriormente demostraron en una
serie de grabaciones cada una de las fases de entrenamiento del PECS.
2. A través de las sesiones síncronas en Google Meet, los estudiantes
recibieron y otorgaron retroalimentación entre iguales, con base a dos
elementos básicos: qué hicieron correctamente, qué necesitan mejorar (los
criterios de desempeño se basaron en los resultados generados en la fase
de descomposición y representación); por otra parte, la función del profesor
que supervisa y dirige esta fase se encaminó a afianzar o cuestionar la
veracidad, autenticidad y orientación de la retroalimentación otorgada, así
como el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante que demostró su
avances.
3. Cada estudiante publicó en la plataforma de classroom y/o demostró en vivo,
las retroalimentaciones permitieron hacer mejoras, modificaciones,
transformaciones sobre su propio desempeño, sobre todo cuando iban de
una fase a otra en la apropiación del método PECS, los registros, notas,
observaciones y lenguajes se hacían más precisos y con menos dificultad
mientras se avanzaba en la apropiación de la metodología, al llegar el
momento de ponerla en práctica en situaciones reales, no se contó con que
es necesario que el joven con TEA ha de tener vínculos e interacciones
previas para poder iniciar una fase de entrenamiento o intervención tan
especializada, por una parte, y por otra, que el trabajo, al ser intermediado
desde las tecnologías, la persona con TEA requiere el dominio de los
precurrentes que exige el trabajo desde la virtualidad; sin embargo, se pudo
orientar a la familia para la elaboración de una carpeta PECS. Esta
metodología logró el impacto esperado solamente en ambientes simulados y
similares a entornos reales (controlados), por causa del confinamiento, vio
restringida su eficacia para el desempeño en condiciones real.

8. Observaciones y hallazgos
Las herramientas tecnológicas cruciales fueron el tener acceso y uso de videos
demostrativos de entrenamiento altamente especializado, así como el crear
condiciones simuladas en sus casas y grabar los diversos procedimientos
implicados en la construcción de materiales (carpeta PECS), así como la
demostración a través del video, para dar cuentas organizadas, sistematizadas,
dialogadas y supervisadas de la apropiación del dominio técnico de las seis fases
de entrenamiento del método PECS; el trabajo con la plataforma y las actividades
síncronas permitió que tuvieran la oportunidad de vigilar, corregir, transformar y
mejorar su propio desempeño, así como el de su compañeras.
El hecho que las estudiantes en formación registraran en formato de video su
desempeño, no es una acción novedosa4
, sin embargo, fue una experiencia nueva
en el ámbito de las prácticas formativas que han enfrentado en la pandemia (se
rompió la idea que los dominios pedagógicos aplicados solo se hacen en
condiciones reales; que la demostración de desempeños solo son para el docente
que las evalúa; se cuestionó el hecho de que la planeación de la docencia solo se
hace alrededor de contenidos curriculares, se mostró que también se puede hacer
para aprender una secuencia procedimental técnica y especializada).
Por otra parte, fue trascendente su compromiso y participación el analizar y hacer
juicios guiados al desempeño de sus compañeras, la reflexión de su propia práctica
docente, al estar comprometida con base a material audio visual, le permite analizar,
revisar una y otra vez su desempeño, compararlo, proyectar aspectos de mejora
para el dominio de conceptos y lenguajes técnicos, procedimientos y sus
secuencias, así como las actitudes que se requieren para hacer frente a
experiencias directas y medidas por las tecnologías. El aprendizaje logrado se
4
El método más conocido refiere a la micro-enseñanza, la cual es un procedimiento de entrenamiento
cuyo propósito es simplificar la complejidad del proceso normal de la enseñanza. En la práctica concreta,
la persona que se adiestra se involucra en una situación reducida a escala y la base del análisis y
aprendizajes se basa en la filmación de su desempeño en escenarios de desempeño reales.

9. demostró de manera individual, sin embargo fue altamente garantizado por
acciones de trabajo y retroalimentación colectiva, con una interdependencia social
positiva, se puso en marcha del uso del conocimiento propio compartido, se
manifestó apertura y confianza para escuchar opiniones, recibir criticas, diálogos
abiertos, creativos y propositivos que comprometen el pensamiento crítico en su
formación profesional.
Consideraciones finales
En tiempos de incertidumbre, volatilidad, ambigüedad y complejidad, los
formadores de docentes y aprendices del oficio de enseñar e intervenir en
educación especial, necesitan ciertas certezas tal y como señalan Grossman, P,
Hammerness, & McDonald, M. (2009), como educadores de la formación inicial
conviene re imaginar nuestra labor pedagógica en la formación de noveles de la
educación, en nuestro caso con una docencia que atiende actividades altamente
especializadas como lo exige el atender a las comunidades con estudiantes que
experimentan el TEA.
Se requiere tener presente ante los escenarios de confinamiento y los que vienen
en el post-covid, que la historia se ha reescrito en la formación de novatos en la
docencia, pues se hace necesario reorientar la participación guiada con el
acompañamiento mediado por las tecnologías para ofrecer entornos seguros
basados en la descomposición, la representación y la aproximación y no esperar a
poner en marcha los desempeños docentes hasta los periodos de práctica que son
programados por la institución.
El reto de los formadores que enseñan en tiempos de covid y pos-covid es
apropiarse de nuevas cosmovisiones explicativas y prácticas, donde se devele que
las formas de aprender y enseñar pueden variar dependiendo de los contextos y
condiciones en que las personas se encuentran y con las condiciones que tienen
para aprender, entre ellos se pude contemplar a las tecnologías como un recurso
que favorece la formación de aprendices de saberes altamente especializados. Otro

10. desafío es que el formador elabore sus propios materiales de video con contenidos
que demuestren el dominio del saber que enseña, así su aprendiz podrá verlo en
acción, aplicando un dominio específico, cuidando detalles técnicos con intenciones
formativas y ostensibles para el aprendiz.
Finalmente, se puede comprender que la formación docente puede organizarse en
torno a una serie de acciones metodológicas y prácticas que permitan entretejer el
conocimiento, las habilidades y procedimientos específicos a través de las
herramientas que ofrece la tecnología para favorecer el proceso de aprender a
practicar durante la formación profesional.
Referencias
Bennet, N y Lemoine, G. (2014). “What VUCA really means for you”. Harvard
Business Review, january 92(1/2). 1-7
Calixto, L., Pérez, M., Ortega, E y Rodriguez, M. (2015). “La Microenseñanza como
estrategia de mejora en la práctica del docente”. Revista de investigación y
desarrollo. 1(2) 81-89.
Grossman, P., y McDonald, M. (2008). “Back to the future: Directions for research in
teaching and teacher education”. American Educational Research Journal,
45(1), 184-205
Grossman, P y Hatch, T. (2008). “Learning to Look Beyond the Boundaries of
Representation: Using Technology to Examine Teaching (Overview for a
Digital Exhibition: Learning From the Practice of Teaching”. Journal of Teacher
Education. 60(1). 70-85 DOI. https://doi.org/10.1177/0022487108328533
Grossman, P, Hammerness, & McDonald, M. (2009). “Redefining teaching, re-
imagining teacher education. Teachers and teaching”. Theory and practice
15(2) 283-289. DOI https://doi.org/10.1080/13540600902875340
Müller, M. y García, M. (Coord.) (2016). Manual sistema de prácticas. Chile:
Pontificia Universidad Católica de Chile.