Sobre mediación escolar

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Curso de Formación Profesional de Fundación FUDE
Curso: PRECEPTOR
PRECEPTOR
OBJETIVOS
Reconocer y caracterizar la importancia del preceptor en el contexto escolar.
Identificar y llevar a la práctica todas y cada una de las funciones del preceptor.
Distinguir su rol, de los demás actores institucionales, dentro de la escuela.
Caracterizar la profesión del preceptor dentro de la institución escuela, sus objetivos y
fines profesionales.
MÓDULO Nº1: MEDIACIÓN ESCOLAR
Definiciones de currículum
Etimológicamente currículum es una voz latina que deriva del verbo curro que significa
carrera, refiriéndose al recorrido llevado a cabo por el estudiante para lograr un grado
académico; en tanto que plan de estudio deriva de otra expresión latina «ratio
studiorum» que quiere decir organización racional de los estudios.
Dependiendo de posturas personales y concepciones de la educación, existe una
variedad de definiciones. Una primera distinción funcional la establece Casarini cuando
afirma que «los planes de estudios y los programas son documentos, guía que
establecen los objetivos, contenidos y acciones que llevan a cabo docentes y estudiantes
para desarrollar un currículum, de manera que los planes de estudios no fundamentan un
proyecto de enseñanza», en este sentido, sólo será posible a través del currículum
registrar el recorrido hecho y por hacer y de ese modo funcionar como plan.
El plan-programa establece las bases para la acción, pero sólo es el currículum el que le
da sentido a través de su puesta en marcha. En un sentido de mayor globalidad,
Longredn afirma que el curriculum abarca «Todas las experiencias que el alumno tiene
bajo la dirección de la escuela», relacionándolo a una serie de estructuras de resultados
del aprendizaje proyectado, es decir que el currículum es concebido en su cualidad de
producto.
Por su parte, Furlan dice que «El curriculum es el resultado de la actividad global de la
escuela, no solamente lo que pasa en las aulas, también de lo que pasa en pasillos fuera
de las aulas» 4. Por tanto, el currículum ya no es solamente el resultado pedagógico que
se produce internamente en la institución educativa, sino lo que ocurre en su exterior, se
trata de una expresión cultural dentro de la institución que engloba valores, ideología,
conocimientos, experiencias, como pieza clave de una sociedad cambiante que demanda

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más recursos humanos con la suficiente la capacidad y competencia de adecuarse a las
circunstancias sociales, políticas y económicas dominantes.
A través del currículum se establece lo que el estudiante tiene que aprender y cómo
deberá hacerlo, pero sólo se refiere a los conocimientos intelectuales, es decir, se refiere
a las habilidades cognitivas, determinadas en las asignaturas, desde la visión procesual
circunscripta al ámbito de la institución educativa. Responde a las necesidades de
formación del estudiante y de su medio social (ambiental, familiar, mercado, etc.)
Es un instrumento generalmente consensuado que está perfectamente delimitado,
pautado y precisado al detalle. El currículum, además de constituirse en una
aproximación a los contenidos culturales de una sociedad -o parte de la ella-, es una
forma de comunicación abierta. Esa estructuración se produce en diferentes niveles:
desde el diseño curricular base que se enmarca en la visión de la institución educativa,
hasta las adaptaciones -e interpretaciones- curriculares que hace cada docente y cada
estudiante.
Currículum oficial: Documento que establece alcances, secuencias, programas,
sílabos, guías curriculares, contenidos mínimos, objetivos, metodologías, bibliografías,
etc. Es la base para el desarrollo de las actividades académicas, orienta a los docentes y
a los administradores para la planificación, ejecución y evaluación del proceso
educativo.
Currículum oculto: Estructura que no es reconocida oficialmente por docentes,
administrativos y estudiantes, pero que tiene un impacto significativo; por lo general
está determinado por los valores, actitudes y conductas apropiadas.
Currículum nulo: Entendido como contenidos disciplinares, valores y principios que
no están incluidos en el otro currículum.
El currículum formal, el real y el oculto
Y sobre todo de qué manera surgen, operan e interactúan entre sí.
En este sentido el CURRÍCULUM FORMAL -o propuesto concibe a la planificación
del proceso de enseñanza aprendizaje en su estructuración metodológica en cuanto a
fines, recursos, técnicas y condiciones contextuales académicas y administrativas.
Su legitimidad es la racionalidad y coherencia de su planteamiento que va desde su
fundamentación hasta las operaciones que deben ponerse en práctica y que lógicamente
se sostienen por una estructura académica, administrativa, legal y económica.
Bajo este enfoque el currículum formal es todo aquello que da forma y contenido a un
conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas teórico-prácticas.

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Por su parte, el CURRICULUM REAL -o vivido- es la puesta en práctica del
currículum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la
contrastación y ajuste entre el plan curricular y la realidad del aula.
Se trata del medio por el cual se resuelve la disyuntiva o la manera como se enfrenta y
confronta el desarrollo de los objetivos de la asignatura que se presume tiene el respaldo
y la solidez de la institución educativa, con el objeto de que los estudiantes aprendan,
incluyendo y lo que debe hacerse para implementar dichos propósitos.
Con este instrumento es posible tener diferentes puntos de vistas, concepciones, manera
de ser, circunstancias personales de docentes y estudiantes -asumiendo
responsabilidades
compartidas-, a fin de integrar todo ello en el marco de la sinergia y retroalimentación
que produce el proceso pedagógico: formar personas.
Por su parte, el CURRÍCULUM OCULTO -o todo lo que existe detrás y en paralelo al
proceso pedagógico-, se contrapone a la noción del currículum formal, en razón a que
no está contemplado en los planes de estudios ni en la normativa importante del sistema
institucional; por el contrario, deriva de ciertas prácticas institucionales que sin
embargo, pueden ser tal vez más efectivas para la reproducción de conductas y
actitudes.
Su ejercicio y aplicación exige un patrón de conducta, un orden, una línea a seguir en
cuanto a comportamiento. Su importancia radica en que a partir del ejemplo se puede
generar una mayor eficacia de lo que se pretende alcanzar en el estudiante.
El currículum oculto es proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, no explícitas,
que la institución tiene la capacidad de brindar en la medida que el colectivo docente
tenga una noción clara y, sobre todo, una ideología común en esta materia ya que trata
de formar estudiantes en correspondencia con el ejemplo.
La concepción y el desarrollo del currículum están implícitos, sobre todo cuando se
habla de valores; el problema surge cuando se asumen estos valores como dogmas o
tramas paralelas que impiden las transformaciones oportunas a los requerimientos del
encargo social.
Los valores no pueden ser considerados estáticamente, tanto que cierren el paso al
desarrollo pleno del hombre; por el contrario, debe ser entendidos como un proceso
perfectible, pues al asumir una postura híbrida y ecléctica, ésta surge como una nueva
forma de resistencia al cambio. Esta tendencia de aferrarse al pasado es absolutamente
válida porque la necesidad de la sociedad pasa por el sentimiento de seguridad,
seguridad que comienza a debilitarse al asumir los nuevos roles desde adentro y afuera.
Ello nos ubica en una situación un tanto precaria, pero al mismo tiempo nos abre la
posibilidad de percibir un mundo posible, de dar el necesario paso del ámbito precario
al ámbito de lo posible.

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Las características del trabajo del preceptor con sus alumnos son de relación y de
protección, semejantes a las del adulto que es designado para acompañar y cuidar en un
trayecto a un niño o joven, los cuales por su misma inmadurez y necesidad, no podrían
hacerlo solos.
Sin embargo, no es cualquier clase de compañía la que él brinda, sino que por el
contrario, presenta características muy peculiares en razón del fin que persigue. Y es
que, por darse en referencia al proceso formativo del alumno, y en un periodo y lugar
trascendentes para su madurez y proyección personal, como es la escuela: puede y por
ello debe, constituirse en fuente de relaciones profundas y amistosas con sentido
educativo entre ese adulto y su protegido.
Desde la Orientación Escolar, es preciso potenciar en dirección educativa tal relación,
proveyéndola de toda la significación plenificante de que sea capaz;
 Otorgándole el carácter intencional
 Dirigiendo tal relación en dirección a favorecer situaciones de encuentro
verdadero,
 Ayudándoles a enfocar el lente con que observan cada día su trabajo, en la
perspectiva del enriquecimiento y mejoramiento mutuo y continuo.
Dicha relación, que es la piedra angular del desempeño educador del auxiliar,
debidamente encauzada desde el Departamento de Orientación con que cuente la
Institución Escolar, es de suma implicancia para el mejoramiento del quehacer escolar,
tanto en lo que respecta al alumno, como lo que concierne al enriquecimiento
profesional de sus preceptores; y finalmente, cuando la Institución escolar, pretende
alcanzar metas realmente educativas:
En lo profesional, en la medida que lo integra mayormente en los objetivos pedagógicos
de la escuela y lo impulsa a profundizar el sentido que su propia tarea tiene, al otorgarle
la misión de favorecer posibilidades educativas a los alumnos de quien él logra ser, tal
vez como nadie en la Institución: compañero, amigo y tutor responsable a la misma vez.
En lo Institucional, dado que puede brindar a través de su acercamiento al alumno, una
información más completa, integral y veraz del mismo, su situación y problemas,
inquietudes, etc.; que puede ser devuelta a padres, directivos, profesores, etc.
Con relación a procurar personas educadas en la escuela, esta propuesta es eficaz porque
centra su cometido en cumplir la tarea más compleja de la escuela; la cual se dirige a
alcanzar metas auténticamente educativas traducidas en valores y actitudes de rectitud y
profundidad tal que inspiran en los jóvenes, ansias de crecer y mejorar continuamente,
buscando a cada momento partir de la singularidad propia de cada uno y sobre su base,
desarrollar la autonomía personal favoreciendo finalmente, la adecuada apertura hacia
los más universales, duraderos y significativos para la vida.

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Posibilitar y permitir en todas las circunstancias, el espacio para el acercamiento y
encuentro personal del educador, (en este caso el preceptor) y el educando, que facilite
el conocimiento propio de la interacción, con miras a la inter-subjetividad; y promueva
la confianza mutua, es la clave para dar efectividad al propósito de educar a la persona y
orientarla en dichas metas.
¿Qué efectos educativos ofrece el accionar del Preceptor?
Generalmente el auxiliar mantiene buena relación con el alumno y en muchos casos es
hasta confidente; conoce sus resultados de aprendizaje, sus antecedentes personales, la
ubicación en el aula, las materias con mayor dificultad, la cantidad de inasistencias, de
sanciones, etc. Es posible afirmar que el preceptor es en muchos casos el que mayor
información maneja de los alumnos en la Institución.
Desde este punto de vista ejerce una autoridad poco analizada y menos aún encauzada.
La propuesta se centra en apoyarlos y auxiliarlos desde el Dpto. De Orientación para
que tomen conciencia de su fuerte presencia en el dinamismo escolar; logren asumir
progresivamente un papel más elevado en la vida del aula y se incorporen en la función
de orientación con la finalidad de explicar, predecir y enriquecer las múltiples
oportunidades de ejercer la obra educadora en cada ámbito.
El auxiliar es orientador porque en muchas ocasiones a través del encuentro y el diálogo
casual: infunde valores, soluciona problemas de gran importancia para el adolescente,
aconseja, corrige ante determinadas actitudes, acompaña y apoya, alecciona sobre lo
bueno y lo malo.
Así caracterizado frente al alumno, se puede decir que entre ambos existe una amistad,
(pedagógica y de autoridad) que, bien orientada, puede ser la relación adecuada para
que se produzca el hecho educativo.
Es importante recurrir a ellos ante situaciones de riesgo o de crisis con un alumno o un
grupo, ante la necesidad de formular un diagnóstico de situación actitudinal, o cuando
su apoyo (por la empatía y predisposición con el alumno) lo hagan necesario, sea con
los mismos alumnos, sus profesores o los padres. Con relación a estos últimos, podría
ejercer un acompañamiento y guía realmente productivos (talleres de padres,
encuentros, etc.)
Los preceptores o auxiliares docentes, son aquellos responsables de cumplimentar la
información y el soporte de orden administrativo respecto del alumnado, así como de
mantener a los padres en comunicación con la escuela.
Se los puede caracterizar como un nexo o enlace de diverso tipo en el orden
institucional, dado que al manejar información relevante respecto del alumno, su
accionar resulta de esencial consideración, tanto para padres, como para los profesores y
el Equipo Directivo.

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Pero, no es sólo comunicación de información lo más rico de su actividad, o al menos lo
que interesa en orientación. Desde este campo interesa promover en el preceptor:
El sentimiento de que dispone de muchos elementos para enriquecer su labor
educadora. Su posibilidad real de lograr un acercamiento personal con el alumnado, lo
coloca en situación ideal de alcanzar un estilo de relación basado en la comprensión y la
valoración del otro, de sus necesidades, problemas, inquietudes, expectativas
personales;
La convicción, en consecuencia, de que es capaz de fundar una forma de amistad con
límites y enseñanzas; una relación auténticamente educativa y orientadora. El
preceptor puede convertirse en algunos casos en el recto juez de sus alumnos, porque les
indica lo adecuado o no de su conducta, de sus acciones y hasta de sus intenciones,
cuando logra preverlas; y porque lo insta a rectificarse ante sus errores o desaciertos. En
otros casos, llega a ser el compañero, que los impulsa, anima y estimula a alcanzar
propósitos, expectativas, iniciativas personales y grupales. Y en todas las circunstancias,
es capaz de ser un modelo significativo de vida, que sabe inspirarles deseos de
concretarla con todos sus desafíos y privilegios.
El preceptor, desde esta perspectiva, puede ser el iniciador de un acompañamiento
especial, precisamente por personal, al alumnado.
Finalidades de una orientación educativa para preceptores
Favorecer en cada preceptor, la apertura personal, la confianza en sí y la creatividad,
como actitudes vitales para el conocimiento y mejora de sí.
Ayudar a descubrir las propias posibilidades de seguir creciendo en condiciones
personales, para dar lo mejor de sí en cualquier actividad que deba desarrollar a lo largo
de la vida.
Fomentar la búsqueda de nuevos y más plenos motivos de crecer a través del
cumplimiento de la tarea educadora.
Estimular la confianza en sí para la asunción de nuevos roles en el accionar de
preceptor, en la medida que ello implique crecimiento personal y mayor compromiso
con la misión de favorecer la educación del joven.
Impulsar hacia un replanteo de la relación con el alumno, para que se dirija a fundar
relaciones de encuentro, es decir llenas de consideración de uno hacia el otro y en vistas
de procurar lo mejor para el otro.
Caracterizar su actividad educadora en relación con el alumno a quien puede por la
naturaleza de su trabajo, brindarle aprecio, protección y ánimo en un determinado
momento, y que del mismo apoyo surjan enseñanzas para la vida.

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Promover la acción de orientación por parte del preceptor y la integración al
Departamento de Orientación, en la medida que es portador de un cúmulo esencial de
información sobre el alumno que permite realizar un seguimiento personal de su
proceso educativo, y en cuanto es sujeto activo del proceso educativo de los jóvenes.
Promover la toma de conciencia de que educar es misión de todos en la medida que
participamos como personas, de la doble dimensión de educadores y educandos.
La educación se concibe como un producto cuando enfatiza su uso explícito, funcional y
utilitario de la misma, al extremo de definir un modelo concreto de comprender las
cosas, es decir, prioriza la eficacia por encima de su secuencia y desarrollo.
También la educación puede ser entendida como un proceso cuando se trabaja
longitudinalmente con sus principales agentes y variables, de tal manera que la misma
experiencia permite descubrir nuevas situaciones, ya no interesa prioritariamente el
punto final sino las nuevas situaciones que se presentan en su transcurso.
¿Cómo y cuándo se produce el currículum oculto?
 Cuando se aborda el campo de los valores.
 Cuando nos preguntamos sobre el tipo de sociedad que estamos construyendo.
 Cuando nos cuestionamos acerca de los valores relacionados a la competitividad,
al individualismo.
 Cuando se aborda los valores religiosos o morales.
 Cuando expresamos nuestro pensamiento de una forma determinada.
 Cuando se establecen nuevas formas de comunicación.
 Cuando surgen nuevos códigos de gestos, posturas y ademanes.
El currículum oculto y los valores
El currículum oculto actúa en las áreas de los valores, las conductas y las cualidades
personales.
Nos interesa indagar cómo se produce la actuación de los valores en los niveles de
inconsciencia, sobre todo en el plano psicológico del «superyo» que es donde se
encuentra instalado el tema de los valores.
La moral, en su acepción pragmática, puede tomar conciencia de lo que puede
considerarse bueno y malo, correcto e incorrecto, es como cualquier disciplina
debidamente normada, gramaticalmente regulada, cuyas reglas pueden conocerse al
detalle, así como sus implicancias, pero que en la vida cotidiana es incapaz de aplicarlas
y cumplirlas.
De modo que la moral o la importancia y significado del ser, es algo que no se enseña,
sino que se asume, convive y vive.

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Por eso, en el proceso educativo existe la necesidad de crear las condiciones adecuadas
para que el estudiante se habitúe a actuar no sólo como profesional íntegro, sino como
persona íntegra.
En este sentido, el currículum oculto registra valores no contenidos, como algo que se
vivencia en forma implícita en los distinto modos de hacer y proceder en la vida de una
institución educativa. Es otra forma de reconocer la dimensión comunitaria o social en
el proceso educativo.
El tema de valores nos remite e introduce el concepto de comunidad, la capacidad de
saberse poner en el lugar del otro. La posibilidad de reconocer y tomar conciencia en
forma crítica y reflexiva en el ámbito educativo, develando y haciendo explícitas las
consecuencias académicas que tienen sus prácticas, y que pueden resumirse en:
 APRENDER A SER en tanto individuo en el manejo de actitudes.
 APRENDER A VIVIR JUNTOS compartiendo virtudes sociales y cívicas para
la necesaria convivencia.
 APRENDER A SABER como resultado del proceso de aprendizaje.
 APRENDER A HACER como aplicación del conjunto de conocimientos y
habilidades adquiridas.
La importancia de los valores radica en la posibilidad que docentes y estudiantes tienen
de replantear, analizar y discutir libremente concepciones ideológicas, modos de ver la
realidad e interpretarla, a fin de construir gradualmente un marco mental propio que
contribuya a una autonomía política y moral, es decir, una ética.
Los valores implican que la experiencia educativa no es sólo relevante en la parte
académica, se trata de una experiencia de «vivir juntos» un conjunto de patrones
normativos necesarios para la inserción en la vida pública.
Cuando el currículum -en sus diferentes dimensiones- no contempla esas condiciones se
hace latente a través del currículum oculto de la peor manera, ya que se reproducen las
relaciones sociales existentes de prácticas éticamente inaceptables, como los encargos
de trabajos, los grupos de privilegios, favoritismos, etc.
Estas dimensiones no pueden dejarse al arbitrio, que toda vez no sólo se enseña y
aprende, sino que se educa siempre, se forma siempre, por acción o por omisión, en el
entendido que es a través del proceso educativo que se generan estructuras, normas,
actitudes, valores, códigos de conductas, patrones de acción y de comunicación. Este
conjunto de indicadores valorativos viene a expresar o hacer visible el sentido
compartido de comunidad dada sus posibilidades de gestión, involucramiento y
consenso. Al final la institución educativa - al margen que cumpla o no con eficiencia y
eficacia sus roles y funciones académicas – contribuye implícitamente a formar a las
personas de acuerdo a un determinado modelo social.

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Como se ha dicho, existen múltiples expresiones del curriculum oculto en materia de
valores y códigos de conducta, porque se refieren a los mensajes que son transmitidos
en el aula, el ambiente educativo, en el medio social y como producto de la interacción
entre ellos. El currículum oculto, en el plano de los valores, puede servir como correa
transmisora que evite los desequilibrios producto de sus tergiversaciones y aplicación
azarosa, como también puede constituirse en un referente institucional que contribuya
indirectamente en la comprensión y por tanto en la construcción de conciencia de
personas libres, responsables y autónomas.
En el siglo XXI la educación deberá transmitir de forma masiva y eficazmente un
volumen cada vez mayor de conocimientos tanto teóricos como técnicos con estrategias
evolutivas y constantes transformaciones adaptativas a una civilización cognitiva cada
vez mayor.
Redefinir su orientación hacia nuevas corrientes de información que invadan espacios
públicos y privados pero tratando de conservar el rumbo de los proyectos individuales y
colectivos. Por lo que la educación se ve cada día más obligada proporcionar esa
información a un mundo cada vez más complejo y con un dinámica evolutiva constante.
Para cumplir con las misiones propias de la educación, deberá de estructurarse en
cuanto a cuatro formas de aprendizajes fundamentales para el logro de su desarrollo
cognitivo significativo de cada persona (os cuatro pilares del conocimiento)
1. Aprender a conocer: En cada persona, comprender el mundo que le rodea, por
lo que tiende menos a la adquisición de conocimientos que al dominio de los
instrumentos mismos del saber.
2. Aprender a ser: Está estrechamente vinculado con la formación profesional, de
cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y adaptar sus
enseñanzas al mercado de trabajo.
3. Aprender a vivir juntos o vivir con los demás: Este aprendizaje constituye sin
duda alguna a las principales premisas de la educación, a través de la
participación conjunta de proyectos de vida comunes dentro del entorno escolar,
comunitario, familiar y de iguales.
4. Aprender a ser: La educación actual deberá contribuir al desarrollo
globalizador de cada persona en cuanto a: cuerpo – mente; inteligencia;
sensibilidad; sentido estético; responsabilidad y espiritualidad individual, dotado
de un pensamiento autónomo, crítico, reflexivo y analítico para determinar por si
solos que deben de hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
Por lo que la educación a lo largo de la vida se basa primordialmente en los cuatro
pilares del conocimiento: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a ser.

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La educación del Siglo XXI, debe transmitir masiva y eficazmente un volumen de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva,
porque son las bases de las competencias del futuro. Se deben buscar orientaciones para
proyectarse en función del desarrollo individual y colectivo. Ya no basta en acumular un
caudal de conocimientos, sino aprovechar toda experiencia que represente una
oportunidad para actualizar y adaptarse a un mundo de permanentes cambios.
La educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:
 Aprender a conocer: adquirir los instrumentos de la comprensión.
 Aprender a hacer: para poder influir sobre el propio entorno.
 Aprender a vivir juntos: para participar y cooperar con los demás, en todas las
actividades humanas.
Aprender a ser: un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. El
ser humano debe sentirse independiente para actuar, y vencer sus temores para
funcionar como un elemento reflexivo, útil y creativo.
La finalidad u objetivo, En cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de los
cuatro Pilares de la Educación debe recibir una atención equivalente, a fin de que dicho
proceso sea para el educando, en su calidad de persona y como miembro de la sociedad,
una experiencia global y que dure toda la vida en los niveles cognitivo y práctico.
Esta concepción amplia de la educación, ha de llevar a la persona, a descubrir, despertar
e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada
uno de nosotros, para adquirir experiencias, capacidades, fines, etc.
Aprender a Conocer: tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y
codificados, que al dominio de los instrumentos mismos del saber. Este pilar puede
considerarse a la vez, medio y finalidad de la vida humana. Se deben emplear los
métodos deductivo e inductivo, los cuales en el proceso enseñanza aprendizaje se
presentan opuestos, pero en la concatenación del pensamiento se combinan.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca, y debe nutrirse de todo
tipo de experiencias. En este aspecto, la Escuela Básica tendrá éxito, si logra aportar el
impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida.
Aprender a hacer: está muy ligado con la formación profesional, el dominio de las
dimensiones cognitivas e informativas capacita al individuo en el ejercicio de sus
funciones, estrechamente ligadas a su creatividad, utilidad y productividad.
El manejo de información y control del medio, son ingredientes indispensables en la
consecución de los objetivos de una empresa. Entre más alto sea el nivel en el cual se
mueve una organización, los objetivos serán logrados con mayor eficacia, teniendo
presente que toda intención debe generar acción, para lograr transformación.

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El hacer cotidiano y moderno, debe desarrollar ideas acordes con los cambios
tecnológicos, para lograr el progreso de una manera global y amplia, en función al
desarrollo de una sociedad substancialmente armónica de acuerdo con las exigencias del
Siglo XXI.
Aprender a convivir juntos: Constituye una de las principales empresas de la
educación contemporánea. En un mundo donde impera la violencia y la descomposición
social, la escuela debe enseñar la no violencia, como instrumento para combatir las
luchas y conflictos que campean en la sociedad.
La educación debe orientarse en dos niveles: primero, el descubrimiento gradual del
otro, y segundo, la participación en proyectos comunes. El descubrimiento personal
pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo, desarrollando en el niño y el
joven, una visión cabal del mundo, lo cual debe hacerle descubrir quién es él, evitando
así el enfrentamiento mediante el diálogo y la comunicación.
La participación en proyectos comunes, involucra trabajar mancomunadamente en
proyectos motivadores, de cooperación, de ayuda a los necesitados, en participaciones
de actividades deportivas y culturales.
Aprender a ser: Es el resultado de los tres pilares anteriores, aprender a conocer,
aprender a hacer y aprender a convivir. La educación debe contribuir al desarrollo
global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual y espiritualidad.
La función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos, la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación, necesarios para que sus
talentos alcancen la plenitud.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la
innovación, tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la
imaginación y a la creatividad. Ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades
posibles de descubrimiento y experimentación estética, artística, deportiva, científica,
cultural y social.
La educación es, ante todo un viaje anterior, cuyas etapas corresponden a las de la
maduración constante de la personalidad, para lo cual se requiere un contexto educativo
en constante enriquecimiento.
Los cuatro aprendizajes fundamentales, son los pilares del conocimiento, sobre los
cuales el individuo estructura sus acciones cognitivas a lo largo de su vida, porque
aprender a conocer, hacer, convivir y ser, implica aprender a aprender, de manera que el
individuo se identifique plenamente con el entorno, globalice los aprendizajes de
manera reflexiva e integral. Los puntos coincidentes son: la reflexión, el diálogo, el
esfuerzo común y el trabajo mancomunado producto de su aceptación individual y, por
ende, su proyección social.

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Propósitos y contenidos del currículo
Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico son un conjunto de
conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben
aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la
estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto
de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socialización de los
estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currículo
tradicional ha sido realizada con una visión muy limitada.
La re-conceptualización curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepción
de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan
simultáneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:
Contenidos conceptuales (saber)
Estos contenidos se refieren a tres categorías bien definidas:
Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo
podemos citar: la copa de la UEFA ganada por el Sevilla FC en 2007,la rebelión de
Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berlín, el campeonato mundial de fútbol
Francia 98, etc.
Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ej.: el nombre del primer
astronauta que pisó la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de
ciertos eventos, el resultado de un partido de fútbol, etc.
Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algún acontecimiento que es
cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa
que existe y que se puede observar. Desde una perspectiva más general, los contenidos
conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstracción pueden diferenciarse en
FACTUALES y propiamente conceptuales.
Contenidos procedimentales (saber hacer)
Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar
y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los
saberes “SABER COMO HACER” y “SABER HACER”. Ejemplo: recopilación y
sistematización de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de
ejecutar ejercicios de educación física, etc.
Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas, la metodología, las destrezas o
habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones
ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia.
Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en función de tres ejes:

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Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en función de las
acciones a realizarse, según sean más o menos motrices o cognitivos.
Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Está determinado por el número de
acciones que conforman el contenido procedimental.
Eje Algorítmico-Heurístico: Considera el grado de predeterminación de orden de las
secuencias. Aquí se aproximan al extremo logarítmico los contenidos cuyo orden de las
acciones siempre siguen un mismo patrón, es decir, siempre es el mismo. En el extremo
opuesto, el Heurístico, están aquellos contenidos procedimentales cuyas acciones y su
secuencia dependen de la situación en que se aplican.
Contenidos actitudinales (Ser)
Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes
cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos
(sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se
pueden observar en su interrelación con sus pares. Son importantes porque guían el
aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporación de los valores en el
estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formación integral. Por contenidos
actitudinales entendemos una serie de contenidos que podemos clasificarlos en valores,
actitudes y normas.
Valores: Son principios o conceptos éticos que nos permiten inferir un juicio sobre las
conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la
responsabilidad, la veracidad, etc.
Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las personas
para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su conducta
en concordancia con los valores determinados.
Ejemplos: Cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio
ambiente, etc.
Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por
convención. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.
El propósito. Plasmar una concepción educativa, la misma que constituye el marco
teleológico de su operatividad. Por ello, para hablar del currículo hay que partir de qué
entendemos por educación; precisar cuáles son sus condiciones sociales, culturales,
económicas, etc. Su real función es hacer posible que los educandos desenvuelvan las
capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio
social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo.
Curriculum: crisis, Mito y perspectivas

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Esta es una de las concepciones de currículum más general, abarcadora y aceptada
actualmente.
En torno a la noción del curriculum.
Como lo hemos venido señalando, el debate actual en el campo del curriculum toca
temáticas y problemáticas tales como: el curriculum como práctica social; la
diferenciación entre el curriculum formal, el vivido y el oculto; la función social del
curriculum en cuanto a transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica,
o bien, desde una perspectiva no sólo de reproducción sino de resistencia y lucha social,
así como de producción cultural; la importancia de llevar la investigación hacia una
óptica de análisis centrado en la vida cotidiana, etc.
El campo del curriculum se ha complejizado y, en última instancia, lo fundamental es
advertir si esta complejización está funcionando como un obstáculo para comprender
mejor los problemas que se encuentran en él, y que son motivo del mismo, o bien si se
están permitiendo tanto el planteamiento de nuevos problemas como una mejor
comprensión de aquellos que han sido centrales en el debate curricular. Sea una cuestión
o la otra, nos encontramos con el problema de un nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes
que se incorporan al campo curricular, que lo recomponen, que lo reconstituyen.
Nuevos lenguajes que responden a la incorporación de nuevos paradigmas teóricos y
epistemológicos.
La vieja discusión sobre la similitud o diferencia entre plan de estudios y curriculum ha
quedado rebasada y hoy el debate se centra más, en todo caso, en la pertinencia y
factibilidad del campo mismo o en su virtual muerte e inexistencia. Muchos trabajos
que se realizan en materia de investigación educativa bien pueden considerarse dentro
del campo del curriculum, o no, dependiendo de cómo se conciba al curriculum mismo.
De tal forma, que el debate en el campo obliga a una reconceptualización de la noción
misma de curriculum.
Este apartado es un intento en esta dirección. En él se apuntan algunas líneas de
reflexión (de corte epistemológico y construcción conceptual) que permiten pensar al
curriculum a partir de la complejidad que hoy presenta. Se dirige más a la apertura de
aspectos de observación, problematización y conceptualización, en cuanto a la noción
de curriculum, que al desarrollo de categorías y conceptos relativamente acabados.
Esto es, se ubica fundamentalmente en una perspectiva de apertura hacia la
problemática de la realidad curricular que permita aprehender y delimitar ciertos
aspectos de ésta, para llegar a la construcción de una noción de curriculum que
coadyuve a la superación de determinadas teorías y articulaciones conceptuales que han
conformado y constituido esa noción. Si bien es cierto que se pretende avanzar, como ya
se señaló, en una tarea de construcción conceptual a partir de esta aprehensión-
delimitación de aspectos centrales y significativos de la realidad curricular, inicialmente
se presenta un esbozo de la noción de curriculum sobre la que se pretende trabajar y, en
seguida, se desarrollan los aspectos que en ella se delinean.

15. 15
Noción de curriculum. Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición
social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-
prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el
devenir de los curricula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo
carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que
conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.
Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular.
Empezar a considerar este aspecto da la impresión, en un primer momento de
encontrarse ante una enorme mesa en la cual se observan totalmente desordenadas las
piezas de un magno rompecabezas.
En efecto, el curriculum es la síntesis de elementos culturales, esto es, de
conocimientos, valores, creencias, costumbres y hábitos, que conforman una
determinada propuesta político-educativa. Estos elementos culturales se incorporan en
él no sólo a través de sus aspectos formales-estructurales, sino también por medio de las
relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum formal se despliega, deviene
práctica concreta.
Si bien, en un primer momento, esta síntesis de elementos culturales se nos presenta de
manera caótica, esto se debe a su pertenencia a las distintas conformaciones culturales
que actúan en una determinada sociedad, en un grupo, en una nación y entre las
naciones. Su comprensión nos permite la posibilidad del análisis de esta diversidad y
sus relaciones de hegemonía y resistencia en la conformación estructural y el devenir de
un curriculum determinado.
Este carácter de síntesis, en muchas ocasiones contradictoria, nos permite comprender
por qué es difícil concebir al curriculum como un sistema congruente y articulado, al
tiempo que nos permite visualizarlo como una totalidad en cuya articulación se
presentan las contradicciones, el juego de negociaciones e imposiciones. La síntesis
implica el carácter de lucha (expresada de muy distintas maneras) que se desarrolla,
tanto en la conformación inicial de un curriculum como en su desarrollo y evaluación.
De tal forma que, si bien en un curriculum se incorporan los elementos culturales que se
han considerado valiosos, esta consideración es la que sostienen los grupos dominantes
de una sociedad; sin embargo, en un curriculum se expresan, aunque ocupando
diferentes espacios en los planos estructural-formal y procesal-práctico, los elementos
culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en
dichas síntesis. En términos de Bourdieu (1970) el curriculum es un arbitrario cultural;
sin embargo, tal arbitrario está conformado por elementos de diversas conformaciones
culturales y su carácter es el de una estructura dinámica o relativamente estable
(Lefevbre: 1968; Sánchez Vázquez: 1968)

16. 16
Acerca del curriculum como propuesta político-educativa. Se considera que el
curriculum es una propuesta político-educativa en la medida en que se encuentra
estrechamente articulado al, o a los, proyecto (s) político-socila(es) amplio(s)
sostenido(s) por los diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum. El
carácter político del curriculum no se centra en una cuestión partidista.
En cada momento histórico, en el devenir de las distintas culturas y los pueblos, los
distintos tipos de educación han intentado responder a las exigencias del proyecto
político-social amplio sostenido en cada caso. Si bien es cierto que tal proyecto está
sujeto a transformaciones y reformulaciones.
Por ejemplo, al finalizar el siglo xix y en los albores del xx se sostenían dos proyectos
político-sociales amplios, opuestos y contradictorios aunque su base económica se
perfilaba como común (la industrialización): el proyecto internacional del socialismo y
el proyecto del progreso industrial de corte capitalista. El siglo xx ha sido la arena en la
cual estos proyectos político sociales han devenido en estructuras y prácticas sociales
concretas, y en estrecha vinculación con ellos se han desarrollado los sistemas
educativos y los curricula que han formado a las distintas generaciones de este siglo.
Una de las características de este fin de siglo y milenio es la ausencia de proyectos
políticos-sociales que sean capaces de responder a los conflictos que vive el hombre hoy
en día. Esta situación afecta al campo del curriculum y, en cierto sentido, dificulta el
trabajo práctico, en la medida en que el proyecto político-social es un paradigma central
para el diseño y desarrollo de cualquier curriculum.
Esta ausencia de proyectos político-sociales amplios se advierte, incluso, en el cambio
de énfasis en cuanto a lo político en la mayoría de las tendencias contemporáneas en el
campo de la filosofía, en general, y de las ciencias humanas y sociales, en particular.
Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una
propuesta curricular. Se ha afirmado que la síntesis de elementos culturales que
conforma y determina un curriculum se constituye a través de un proceso de lucha entre
los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular.
De ahí que se piense que si bien esta síntesis es un arbitrario cultural, se sostiene que
dicho arbitrario cultural contiene de diversas maneras no sólo elementos del grupo
dominante o hegemónico, sino también de los otros grupos o sectores sociales. Una caso
claro para nosotros en cuanto a intereses de grupos y sectores en relación a un
curriculum es la polémica que se observa en torno al curriculum de primaria en México,
cuyo eje estructurante es el libro de texto gratuito, el cual se ve sujeto a constantes
críticas que han ocasionado su revisión y modificación. En el centro de esta polémica se
encuentra un problema de intereses encontrados en relación al carácter y orientación de
la educación primaria.
Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que
tienden a oponerse o resistirse a tal dominación. Este aspecto toca uno de los puntos

17. 17
más controvertidos hoy en día en el campo del curriculum y de la sociología de la
educación; se refiere al carácter del curriculum en su relación con la función social de la
educación.
Al respecto se había venido afirmando que el curriculum de la escuela actual funcionaba
como reproductor del orden social imperante. Desde esta perspectiva, se privilegió en el
análisis el carácter dominante o hegemónico del curriculum en las sociedades modernas
y se dejó de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares
que se opusieran o resistieran a tal dominación.
Trabajos como el de Paul Willis (Learning to Labor: 1977) y el de Michael Young
(Knowledge and Control: 1971) en el contexto de un movimiento intelectual que ha
retomado elementos básicos de corte fenomenológico y ha llevado a cabo una crítica
muy importante al marxismo ortodoxo (Escuela de Frankfort, neomarxismo cultural de
Raymond Williams), han permitido construir conceptualmente categorías para la
comprensión de aquellos elementos inherentes al curriculum que no obedecen a la
lógica de la dominación, de la hegemonía. Esto es, han sido la cuna conceptual de las
hoy llamadas teorías de la resistencia, sustento de la pedagogía radical cuyos
representantes más destacados son Henry A. Giroux y Peter McLaren.
Estas teorías se han esforzado por comprender el papel y las posibilidades de los
elementos de resistencia en la conformación y desarrollo de los curricula actuales. En
México se encuentran elementos conceptuales para la comprensión de propuestas
curriculares que contienen aspectos de resistencia en algunos trabajos recientes sobre el
curriculum de primaria (De Alba-Gutiérrez: 1984) y el de educación indígena (González
Gaudiano-Varese: 1986) ; en cuanto a los curricula de educación superior, campo en el
cual ha sido fecundada la reflexión y elaboración conceptual, se ha dejado de lado este
aspecto hasta este momento. Algunas investigaciones que se encuentran en curso se han
centrado más en una óptica teórica reproduccionista.
Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo
de una propuesta curricular. En otro trabajo se ha afirmado que el contacto cultural,
históricamente, ha sido conflictivo, desigual y productivo (De Alba-Gutiérrez: 1984). El
campo del curriculum es un campo de contacto e intercambio cultural. En la
conformación misma del curriculum, como se ha venido trabajando, se lleva a cabo una
confrontación, una lucha, en la cual distintos grupos y sectores con intereses opuestos y
contradictorios luchan por determinar la selección de contenidos culturales que
conformarán un curriculum, se arriba a la síntesis señalada a través de mecanismos en el
contexto de tal lucha de negociación e imposición.
En el centro de ésta se observa un problema de poder. Depende de la relación de fuerza
entre los distintos grupos y sectores el tipo de mecanismos que priva en un momento
dado para la definición de un curriculum. En la medida en que los distintos grupos y
sectores guardan una relación equilibrada de fuerza se tenderá más a la negociación, y
en la medida en que alguno o algunos de éstos se encuentran en una situación de menor
fuerza se tenderá a la imposición por aquel que tenga una fuerza mayor.

18. 18
El currículum es, entonces, un área en la cual se ejerce y desarrolla el poder.
"Por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las relaciones de fuerza
inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su
organización; el juego que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes las
transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza
encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema, o, al contrario,
los corrimientos, las contradicciones que aíslan a unas de otras, las estrategias, por
último, que las toman efectivas, y cuyo dibujo general o cristalización institucional
toma forma en los aparatos estatales en la formulación de la ley, en las hegemonías
sociales". (Foucault: 1976; 174)
Múltiples estudios en el campo de la educación, y del curriculum en particular, se han
centrado en el análisis del ejercicio y el desarrollo del poder; destacan los trabajos de
Apple y de Giroux.
Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesalesprácticos de un
curriculum. Uno de los problemas más importantes en cuanto a la compensación del
campo del curriculum ha sido concebirlo sólo a partir de sus aspectos estructurales-
formales, esto es, de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio,
de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida
escolar.
No obstante, como ya se ha señalado, el curriculum no se constituye exclusivamente, ni
de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales-formales; el desarrollo procesal-
práctico de un curriculum es fundamental para comprender, tanto su constitución
determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas. En múltiples
ocasiones la presencia de elementos de resistencia de un curriculum se observa en estos
aspectos. Las particularidades de cada barrio, región, estado, se expresan con mayor
fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prácticos que en los estructurales-
formales. Es más, en múltiples ocasiones se observan contradicciones importantes entre
unos y otros aspectos.
Por ejemplo, en las comunidades rurales de México se festejan diversas fiestas que son
significativas en una región del país y no en otra y que, desde luego, no están
incorporadas en el calendario escolar. De tal forma que se da un alto índice de
ausentismo en la escuela cuando se celebran éstas, pese a que en muchas ocasiones los
maestros imponen severas sanciones. De esta manera, los alumnos, y la comunidad en
general, están incorporando e imponiendo ciertos contenidos culturales que consideran
válidos, afectando la vida cotidiana de la escuela. Los aspectos procesales-prácticos se
refieren, pues, al desarrollo del curriculum, a su devenir.

19. 19
Acerca de las dimensiones generales y particulares
"Dimensión significa —en términos generales— la demarcación de los aspectos
esenciales y de los limites de un proceso, hecho o fenómeno", (De Alba-Viesca: 1988;
10)
En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y
lo determinan: las generales y las particulares o específicas. Ambas dan cuenta de los
aspectos esenciales del curriculum, al tiempo que señalan sus límites.
Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier
curriculum, que le son inherentes. Las particulares o especificas se refieren a aquellos
aspectos que le son propios a un curriculum, y no así a otros.
Las dimensiones se encuentran estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, la
comprensión del curriculum radica en la comprensión de tal interrelación.
Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de
acuerdo al carácter social y político-educativo del curriculum, conforman una parte
constitutiva importante del mismo; estas pueden explicitarse o no, dejarse de lado o
tomarse en cuenta; sin embargo, en todos los casos se encuentran presentes. Una forma
analítico-conceptual de concebirlas es la siguiente:
 Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica)
 Dimensión institucional.
 Dimensión didáctico-áulica.
Dimensión social amplia. Alude al conjunto de multideterminaciones que conforman la
totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma.
Los esfuerzos por comprender esta totalidad social han generado diversas ópticas
teóricas, conceptuales, las cuales conceden énfasis a determinados aspectos de esta
totalidad social, al tiempo que reconocen otros que, a su vez, son el centro desde otra
perspectiva. De tal forma que en lo cultural está presente lo social, político, económico
e ideológico; del mismo modo que en lo político, se advierte lo cultural, lo económico,
etc. La categoría de totalidad implica el esfuerzo constante por pensar la realidad social
a partir de su complejidad y sus multideterminaciones, y no así la obligatoriedad de
analizarla desde una única y exclusiva perspectiva teórica.
De ahí que esta perspectiva social amplia sea comprendida y trabajada a través de
diversos aspectos de la realidad, que conforman distintas perspectivas teóricas en el
contexto de un plano epistemológico general en el cual esta categoría de totalidad es
fundamental.
Cultural. Se entiende a la "cultura como un plano general ordenador de la vida social
que le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos y que hace posible la

20. 20
producción, la reproducción y la transformación de las sociedades concretas". (Bonfil
Batalla: 1986; 7.)
Desde tal perspectiva todos los grupos humanos son productores y reproductores de
cultura. El niño nace en un contexto cultural determinado y la visión inicial del mundo
que va construyendo en su propia subjetividad corresponde a tal contexto cultural.
Las investigaciones educativas que han partido de una óptica cultural han realizado
numerosos aportes en cuanto a la comprensión de lo cultural en los procesos educativos
y en los procesos sociales en general.
Específicamente, se han superado posiciones de corte racista y clasista al comprobar
que los tests construidos a partir de determinados códigos culturales occidentales
dominantes ofrecen dificultades serias para aquellos grupos de la población que
manejan de manera preferente otros. Las investigaciones se han realizado aplicando
pruebas en ambos sentidos, esto es, a grupos de población occidental tests elaborados
con otros códigos culturales se observa que las deficiencias se encuentran en estos
grupos en relación a aquellos que pertenecen a la cultura a partir de la cual se construye
el test, y viceversa.
En esta línea es importante retomar la noción de contacto cultural (De Alba-Gutiérrez:
1984), en donde se concibe a éste como un proceso histórico y social caracterizado por
ser conflictivo, desigual y productivo. Esto nos permite pensar en la síntesis cultural que
conforma un curriculum (oncibiéndola tanto en el momento de constitución estructural-
formal como en el desarrollo del mismo, como un contacto cultural) en el que está
presente el conflicto, la interrelación desigual y, sin embargo, en el que se producen
contenidos culturales, siendo la síntesis misma una producción cultural. Producción
cultural en la que se han erguido algunos elementos como dominantes y otros guardan
un lugar de subordinación y resistencia.
En otras palabras, un curriculum concebido como arbitrario cultural indica que, si bien
contiene rasgos culturales hegemónicos, porta asimismo rasgos culturales opuestos,
distintos, que son germen y expresión de resistencia.
Política. Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica
una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia
determinados fines sociales.
De tal manera que ningún curriculum puede ser neutro y aséptico como lo han
pretendido las posiciones de corte empírico-analítico. La educación es una parte
sensible y neurálgica del tejido social, por tanto los diversos sujetos y sectores sociales
se encuentran interesados en ésta y luchan porque la educación, específicamente en
aquellos proyectos de su interés, sea congruente con su proyecto político.
La dimensión política es fundamental también en cuanto a la viabilidad de un
curriculum.

21. 21
Social. Nos encontramos en una sociedad compleja y contradictoria que se desarrolla,
tanto en relación con un proyecto social amplio hegemónico que contiende con otros
proyectos sociales, como en el sentido de la presencia y la actuación de los diversos
grupos y sectores que la componen, expresándose en ella diversas posiciones y
concepciones que se desarrollan en el marco de presiones internas y externas de acuerdo
con las múltiples condiciones sociales, y que se traducen en cambios en el interior de
los diversos sectores y grupos de la sociedad global. En cuanto a la dimensión social se
sostiene en este trabajo la siguiente tesis: la educación no es en sí misma reproductora,
conservadora o transformadora; el carácter que adquiere la función social de la
educación está estrechamente vinculado con el o los proyectos socioculturales y
político-económicos desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de
constitución como en los de su consolidación, desarrollo y transformación.
Económica. Al aludir a la dimensión económica en el campo del curriculum es
necesario referirla al problema de la determinación económica. El determinismo
económico ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos análisis sobre la educación
en general y la escuela en particular. En cuanto a las teorías de la reproducción, el
trabajo realizado por Bowles y Gintis (1971) está dedicado a la relación entre el aparato
productivo, el mercado de trabajo y la escuela, en donde se considera que ésta forma —
principalmente en cuanto a actitudes y conductas— de acuerdo a las exigencias del
aparato productivo. Sin embargo, estudios recientes (Willis 1977) han demostrado que
la dinámica escolar contiene un nivel de mayor complejidad, por lo que no sólo se la
puede concebir en una relación determinante con lo económico.
En nuestro medio cabe señalar que los estudios referidos al mercado de trabajo o a la
relación entre economía y educación son escasos. Si bien algunos destacados
investigadores en México se han dedicado de manera prioritaria a estudios en materia de
economía de la educación, se considera que ésta es una dimensión importante que tiene
que retomarse en el campo del curriculum, en donde la perspectiva de la totalidad social
permite estar atentos para no caer en reduccionismos economicistas, sin dejar de lado la
importancia determinante de esta dimensión.
Ideológica. Se parte de comprender la ideología como
a) un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que:
b) responden a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto
social dado y que:
c) guían y justifican un comportamiento práctico de los hombres acorde con esos
intereses, aspiraciones o ideales". (Sánchez Vázquez: 1976; 292,)
La dimensión ideológica es muy importante en la conformación y desarrollo de un
curriculum en la medida en que contiene las formulaciones básicas que tienden a
justificar el poner en práctica un curriculum, esto es en la justificación misma de un
curriculum se encuentran los elementos ideológicos que son una parte central del motor

22. 22
de dicho curriculum. Las perspectivas actuales de análisis del curriculum oculto se
sustentan en gran medida en esta dimensión.
Dimensión institucional. La dimensión institucional es el espacio privilegiado del
curriculum, toda vez que es la institución educativa donde se concreta la síntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos y actitudes) que
conforman una determinada propuesta académico-política.
Es válido afirmar que la dimensión social amplia (cultural, política, económica, social e
ideológica) se expresa y desarrolla en la institución escolar a través de mediaciones y
particularidades.
La organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular
de relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia en la institución escolar, la
certificación, etc., son algunos de los tópicos más significativos en la dimensión
institucional del curriculum.
Es importante concebir a la institución en relación a su fuerza instituida y a su
capacidad instituyente.
Dimensión didáctico-áulica. La dimensión didáctica-áulica se refiere al espacio de
encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos
y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relación maestro-alumno, la
relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del
aprendizaje y el programa escolar.
Dimensiones particulares o específicas. Se refieren, como ya se ha señalado, a
aquellos aspectos que le son propios a un determinado curriculum y no a otros. En su
relación con las dimensiones generales las particulares o específicas determinan las
características esenciales de un curriculum. Estas dimensiones se refieren al nivel
educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el curriculum, etc. De
tal forma que, por ejemplo, si se trabaja sobre un curriculum de educación básica para
adultos una de sus dimensiones particulares será la problemática de la educación para
adultos. Estas dimensiones implican la comprensión teórica de estos aspectos
particulares.
Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los curricula en
las instituciones sociales educativas. Cuando se habla de carácter histórico y no
mecánico del curriculum se está haciendo referencia a la complejidad misma de la
práctica, la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural-formal, en la
medida en que tiene sus propias particularidades, como lo hemos venido señalando.
Esto es, el carácter histórico es el devenir curricular.
Niveles de significación. Se concibe a los niveles de significación como construcciones
conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la
síntesis de contenidos culturales que determinan a un curriculum, así como de aquellas

23. 23
que se van generando en su devenir histórico-social. Estas significaciones pueden ser
implícitas o explícitas, directas, indirectas, manifiestas o latentes.
En particular, los estudios que se han realizado en los últimos lustros sobre el
curriculum oculto se desarrollan, en gran medida, en cuanto al análisis de los niveles
designificación que operan en un curriculum y de su interrelación.
Evolución de la Enseñanza en Argentina
La enseñanza en 1950
Primer grado superior
Problema:
Un campesino vende una bolsa de papas por $1000.
Sus gastos de producción se elevan a 4/5 del precio de venta.
¿Cuál es su beneficio?
La enseñanza en 1960
Tercer grado
Problema:
Un campesino vende una bolsa de papas por $1000.
Sus gastos de producción se elevan a 4/5 del precio de venta, o sea $800.
¿Cuál es su beneficio?
La enseñanza moderna en 1970
Quinto grado
Problema:
Un campesino cambia un conjunto P de papas por un conjunto M de monedas. Sus
gastos corresponden a un conjunto de Q de monedas. El cardinal del conjunto M es
igual a $1000 y el de Q es de $800. Cada elemento que pertenece a M y a Q vale 1.
Dibuje: 1000 puntos gordos que representen los elementos del conjunto M y 800 puntos
gordos de los elementos del conjunto Q, y dé respuesta a la cuestión siguiente:
¿Cuál es el cardinal del conjunto B de los beneficios?
La enseñanza reformada en 1986
Sexto grado
Objetivos para el alumno
Memorizar el nombre del profesor.
Transcribir el texto del pizarrón al cuaderno.

24. 24
Analizar el texto.
Utilizar correctamente la regla y el subrayado.
Diferenciar las palabras.
Seleccionar los datos importantes.
Transferir los conocimientos anteriores.
Recuperar el tiempo perdido con otros objetivos.
Transformación educativa de 1999
Octavo año
Contenidos conceptuales:
Las papas: papas blancas y papas negras; la discriminación. Puré de papas.
Contenidos procedimentales:
Adquisición de habilidades y destrezas para la comprensión de la función de la papa en
el mundo globalizado.
Adquisición de destrezas para la comprensión de la necesidad de flexibilizar las papas
en función de mejorar su calidad.
Contenidos actitudinales:
Sensibilidad y respeto por las papas. Valoración del uso racional de la papa.
- Profe… ¿Qué es una papa?
- Mire señor educando, no sé qué es una papa pero en las próximas jornadas de
actualización docente se lo averiguo.
Hablar de Mediación en la escuela, en los comienzos del siglo XXI , es a mi entender ,
hablar de una nueva función de la misma y los docentes, en un contexto social
cambiante la capacitación de los alumnos y su familia, una educación en valores. E
implica además, como método de enseñanza, la formación para la vida en democracia.
Es hora de impulsar desde los docentes una teoría y práctica educativa que, para
aprender a resolver los conflictos pacíficamente, permita a la palabra retornar de su
exilio.
La mediación no es solo una técnica para resolver conflictos, sino además, y quizás
principalmente, una oportunidad de crecimiento personal y social que se puede aplicar
en cualquier momento de la vida.
Su dimensión pedagógica reside en el paso de una cultura de la confrontación a una
cultura de la comunicación. Puede desarrollar en los alumnos habilidades que van más
allá de la resolución pacífica de conflictos… es decir desarrolla habilidades
comunicacionales, cognitivas, sociales y emocionales.

25. 25
Parafraseando a Bush y Folger acuerdo que “el valor de la mediación radica en el
potencial no solo para encontrar soluciones a los problemas de las personas sino para
cambiar a las personas mismas para bien, en medio del conflicto”.
La mediación es una negociación asistida por un tercero neutral, especialmente
entrenado, que facilita la comunicación entre las partes, promoviendo un acuerdo
voluntario entre ellos para que alcancen la resolución de sus conflictos de forma
cooperativa.
Son sus características:
Proceso informal pero estructurado
Voluntario
Cooperativo que confiere protagonismo a las partes.
Autocomposición
Acentuación en el futuro
Economía de tiempo, esfuerzos y dinero
Conservación de derechos
Se destacan principalmente la autocomposición, por el valor pedagógico en la
formación de un individuo responsable y la cooperación, como valor esencial de la
sociedad que la escuela inculca a los a los alumnos y los docentes deben trasmitir.
El tercero neutral es el mediador que conduce y facilita el proceso de mediación.
Su desempeño implica el cumplimiento de diversas funciones:
 Inaugura y mantiene abierto los canales de comunicación entre las partes.
 Legitima y ayuda a las partes a reconocer los intereses y sentimientos de los
otros a obtener revalorización y otorgar reconocimiento.
 Facilita el proceso de exploración de los problemas que permita a las partes la
consideración de diferentes puntos de vista, la identificación de intereses y
necesidades y la búsqueda de opciones satisfactorias para ambas.
 Actúa como agente de la realidad
 Favorece que las partes desarrollen procedimientos más efectivos de
comunicación y negociación.
¿Cuáles son los recursos de los que dispone el mediador para ayudar a las partes a
analizar distintos puntos de desavenencias y diseñar un acuerdo aceptable para
ambos?.
Las herramientas principales son las habilidades y técnicas comunicaciones:
 La escucha activa.
 El parafraseo
 Técnica del yo-yo

26. 26
 Preguntas abiertas y cerradas (entre otras)
 Empatía
 Torbellino de ideas y
 Revalorización y reconocimiento.
“Cómo hablar hasta entendernos”.
Consiste en:
1. Hacer un alto para recuperar la calma
2. Hablar y escucharse uno a otro (posiciones)
3. Determinar que necesita uno y otro (intereses y necesidades)
4. Proponer soluciones
5. Trazar un plan (soluciones aceptadas por las partes)
6. Ponerlo en práctica- evaluarlo
La mediación no es una “receta mágica”, salvadora de docentes y directivos , que nos
solucionan todos los conflictos pero ha demostrado ser más eficiente que las formas
tradicionales porque devuelve a las personas su capacidad de ser racional, responsable y
que genera una escuela diferente donde puede ser punto de partida para:
 Desarrollar una cultura del escucha
 Reconocer que la realidad se construye por situaciones de dilema.
 Una cultura del diálogo moral.
 Romper el silencio.
La mediación educativa aporta los siguientes beneficios:
 Favorece la comunicación, el diálogo empático.
 Colabora con los procesos de cambio mediante espacios de discusión y reflexión
que permite generar opciones y llegar a decisiones participativas y
consensuadas.
 Favorece el reconocimiento de nuestras emociones haciendo del conflicto una
oportunidad de crecimiento
 Contribuye al desarrollo de habilidades personales. La autoconfianza y la
manera de responder de manera proactiva, creativa y responsable.
 Mejora el clima escolar
 Beneficia el trabajo en equipo
El preceptor – auxiliar docente como animador socio cultural debe contribuir a la
sociabilización de los alumnos a su cargo. Además cumple un rol fundamental, por ser
quién más conoce a los alumnos, en el restablecimiento de los procesos
comunicacionales que se han interrumpido entre los actores institucionales.

27. 27
Para ello debe aprehender el concepto de conflicto como instrumento de crecimiento y
herramienta pedagógica si se lo maneja positivamente.
Deberá dirigir el proceso mirando al conflicto, analizarlo, comprenderlo y ayudar a
resolverlo de manera productiva evitando el resquebrajamiento institucional.
Es el preceptor más allá de lo que establece la reglamentación quién primero deberá:
 Encontrarse con una nueva mirada del conflicto y su resolución.
 Asumir el compromiso de preparar a los alumnos en las RAC
 Entender que enseñar a resolver problemas sociales requiere igual grado de
concentración, compromiso y paciencia que cualquier otra tarea docente.
 Habilitar la comunicación
 Cambiar la mentalidad de cómo resolver los conflictos y ver la mediación y
negociación como herramientas pedagógicas.
La institución educativa es el espacio óptimo para la incorporación de estas
herramientas ayudando así a la regulación social de los comportamientos porque, pensar
en la mediación educativa implica pensar en una cultura institucional que jerarquiza la
palabra. Implica también la construcción de un saber nuevo, donde el conflicto se
reconozca como constitutivo de las relaciones humanas e institucionales. Implica
pensar, además, que el ejercicio de la autoridad de manera democrática es posible.