Pruebas objetivas

PRUEBAS OBJETIVAS
PRUEBAS OBJETIVAS
¿QUÉ SON? CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS QUE LAS CONFORMAN
La prueba objetiva es un instrumento de evaluación sumativa, cuyo propósito es juzgar el
éxito de un proceso una vez concluido además de tener por objeto descubrir el dominio en
un conjunto más amplio de conocimiento y de habilidades que el mostrado con los
ejemplos empleados en clase.
Su propósito primario es brindar a los alumnos la oportunidad de demostrar que
aprendieron lo que se enseñó, procurando, ante todo, recabar datos respecto a la eficacia del
aprendizaje.
Debe estar vinculada a los fines, las actividades y la instrucción para construir los tres
elementos anteriores. Los docentes pueden basarse en la taxonomía de Bloom que permite
construir el plan de trabajo con base al desarrollo del conocimiento, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación como procesos cognitivos del alumno.
Para la elaboración de la prueba el docente debe tomar en cuenta lo siguiente:
a) ¿Qué debo incluir en la prueba?
Una prueba válida y justa abarca información y habilidades semejantes a las que se
impartieron durante la enseñanza, no se puede incluir todo en la prueba, por ello la
importancia de planear meticulosamente la enseñanza.
La evaluación debe reflejar objetivamente el aprovechamiento de los alumnos para
calificarlos de manera equitativa.
b) ¿Qué tipo de reactivos debo utilizar?
*Rossángeli García Ramírez *Haydeé Gpe. Germán Robles *Ana Judith Guerrero Amador * Ma. Guadalupe Medina López * Lorenia Gpe. Ruiz Vásquez
4”A” Licenciatura en Educación Primaria

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El tipo de método evaluativo que se escoja dependerá de la naturaleza del objetivo que
desea evaluarse.
c) ¿Cuánto durará la prueba?
d) ¿Debo emplear una evaluación del libro de texto o prepararla yo mismo?
Si la prueba va a contener preguntas en un formato desconocido, por ejemplo en el examen
CENEVAL, se les deberá dar tiempo a los alumnos para ejercitarles en él antes de la
prueba, debido a que la práctica es especialmente importante en el nivel primaria, pues los
alumnos encuentran por primera vez preguntas de correlación, opción múltiple, verdadero-
falso, repuesta breve y de ensayo, y si no saben responder cada tipo de preguntas no podrán
dar su mejor esfuerzo ni proporcionar una indicación válida del aprendizaje.
Aparte de familiarizar a los alumnos con nuevos tipos de preguntas y de formatos de
respuesta, hay algunas directrices que les ayudan a lograr un desempeño óptimo,
incluyendo los siguientes aspectos:
 Leer y seguir las instrucciones de la prueba.
 Averiguar cómo se calificaran las preguntas, ¿tendrán todas el mismo valor?
¿cuántos puntos se restarán por errores de ortografía y gramaticales o por limpieza?
 Repartir el tiempo disponible para contestar todas las preguntas.
 Planear y organizar las preguntas de ensayo antes de contestarlas.
 Cuando se use una hoja individual de respuestas verificar frecuentemente para
asegurar que se está marcando en los lugares correctos.
 Llegar en buenas condiciones físicas y mentales a la prueba evitando desvelarse
hasta altas horas de la noche por estudiar.

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Las habilidades para resolver exámenes sirven para identificar errores en las preguntas y los
errores dan pistas sobre las respuestas correctas, por ejemplo cuando se contestan preguntas
de opción múltiple, el alumno sabe lo siguiente:
 Si las palabras alguno, a menudo u otras frases de tipo general se encuentran en una
opción, probablemente esta sea la respuesta correcta.
 La opción más extensa o formulado con mayor precisión suele ser la correcta.
 Difícilmente será correcta la opción que contenga errores gramaticales u
ortográficos.
 Difícilmente serán correctas las opciones que no encajan lógicamente con la base de
la pregunta.
Un buen plan de evaluación tiene en cuenta muchas cosas: identificar la finalidad más
importante, escoger el formato de las preguntas que correspondan al propósito deseado así
como ofrecer una buena enseñanza, un buen repaso e información adecuada acerca de la
prueba.
Las pruebas abarcan una serie de comunicación breves denominadas preguntas o reactivos,
y cada uno debe ser corto y plantear un problema claro para que el alumno resuelva.
Hay dos tipos básicos de preguntas: reactivos de selección y de producción.
Como su nombre lo indica, en los primeros el alumno escoge la respuesta correcta entre
varias opciones; en los segundos, debe producir o construir su propia respuesta.

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Comparación entre los reactivos de selección y los de producción
Reactivos de selección Reactivos de producción
Tipos de
reactivos
Opción múltiple, verdadero – falso,
correlación, ejercicio de
interpretación.
Respuesta breve, ensayo y
completar.
Reactivos de selección Reactivos de producción
Saberes
evaluados
Conocimiento de hechos y
comprensión; habilidades del
pensamiento y del razonamiento
como la aplicación y el análisis
cuando se emplean ejercicios de
interpretación.
Conocimiento de hechos y
comprensión; habilidades del
pensamiento y razonamiento
como organizar ideas, defender
posiciones e integrar puntos.
Principales
ventajas
1. Los reactivos pueden contestarse
rápidamente y, por tanto, se incluye
en la prueba una muestra extensa de
los temas enseñados.
2. Los reactivos se califican fácil y
objetivamente.
3. El diseñador de la prueba ejerce
control absoluto sobre la base y las
opciones, lo cual permite controlar el
efecto de la habilidad de redacción
1. Es relativamente fácil
preparar los reactivos; solo se
requieren unas cuantas
preguntas.
2. Brindan al estudiante la
oportunidad de construir su
propia respuesta es la única
forma de probar maneras de
proceder, como la organización
y la expresión de información.

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por parte del alumno. 3. Reducen la probabilidad de
que los estudiantes adivinen la
respuesta correcta.
Principales
desventajas
1. Los reactivos se elaboran con
lentitud ya que la mayor parte del
tiempo se destina a esta labor.
2. Hay que preparar muchos
reactivos.
3. La posibilidad de adivinar
representa un problema.
1. Se califican con mayor
lentitud ya que la mayor parte
del tiempo se destina a calificar
los reactivos.
2. Abarca una muestra pequeña
de los temas enseñados.
3. La simulación constituye un
problema.
Tanto cuando uno mismo escribe los reactivos como cuando selecciona los preparados por
otros, hay tres directrices generales que ayudan a asegurar que las pruebas sean adecuadas:
a) Abarcar los objetivos importantes
b) Escribir con claridad y sencillez
c) Revisar los reactivos antes de aplicar la prueba
Abarque los objetivos importantes
Es importante no concentrarse exclusivamente en conocimientos ni habilidades de nivel
bajo, y las investigaciones que examinan la naturaleza de los reactivos preparados por los
maestros han revelado que casi siempre se tienen en cuenta las conductas memorísticas.

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Desde la primaria hasta la universidad, este tipo de preguntas se emplea mucho más que las
que se centran en el pensamiento y en el razonamiento de nivel superior, principalmente
debido a que es más fácil redactar preguntas de respuesta breve o de opción múltiple. En
repetidas ocasiones la riqueza de la enseñanza se ve menoscabada por reactivos que
trivializan la extensión y la profundidad de los conceptos y de las habilidades enseñadas.
Existen dos motivos por los que hay que asegurarse de que las preguntas de una prueba de
aprovechamiento correspondan a los temas y habilidades más importantes.
El primero de ellos es que los alumnos quizás aprendieron lo que se les enseñó, pero no
pudieron demostrarlo a causa de una prueba no válida.
El segundo es que las pruebas no corresponden a lo que se impartió en clase contribuyen
poco a motivas el estudio y a orientarlo. Si los alumnos no ven una estrecha relación entre
la enseñanza y el contenido de la prueba, no le darán la debida importancia en clase.
Escriba con claridad y sencillez
Si una prueba objetiva contiene palabras ambiguas, si la estructura de la oración es
inadecuada o incluye vocabulario inapropiado o pistas de las respuestas correctas se
convierte en un indicador inválido del aprovechamiento.
Los reactivos deberán 1) formularse en pocas palabras para que su lectura no consuma
demasiado tiempo, 2) expresarse con claridad para que los alumnos comprendan lo que
deben hacer y 3) ser independientes ya que cada reactivo se encarga de medir algo en
particular.

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En resumen, cualquiera que sea la clase de reactivo, se debe indicar a los alumnos qué
hacer y permitirle responder de una manera válida y eficiente.
A continuación se enuncian seis sencillas reglas para formular los reactivos de la manera
más apropiada.
Regla 1. Evite el uso de palabras o estructuras oracionales ambiguas o confusas
La idea es muy simple, es necesario que los estudiantes comprendan las preguntas y si los
enunciados son complicados impiden entender lo que se pide, por lo tanto, los alumnos no
podrán demostrar lo aprendido.
“Los reactivos sean breves, escritos claramente y libres de ambigüedad para que la
comprensión no resulte un problema”, ya que ello puede convertirse en un factor que
impide al alumno concentrarse rápida y claramente en la pregunta.
Es primordial recordar que los reactivos no se proponen garantizar aciertos, sino brindar al
estudiante una oportunidad justa de demostrar acerca de lo que le enseñaron.
En los reactivos de completamiento es necesario que se considere que el enunciado no esté
tan fragmentado con espacios en blanco, que el estudiante tenga que “adivinar” para
descifrar realmente lo que se le pregunta.
También es elemental que los términos como el más grande, la más importante, el mejor y
otros afines, en las oraciones, sean reemplazados por términos más concretos,
independientemente del reactivo que se emplee, ya que a los alumnos les costará trabajo
responder mientras no reconozcan lo que su maestro entiende al utilizar estas expresiones
que pueden llegar a ser muy objetivas.

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En conclusión, los reactivos deben ser lo suficientemente específicos como para que el
docente encuentre en ellos la respuesta que espera, ya que en ocasiones no son redactados
adecuadamente y por lo mismo no transmiten claramente la intención que tienen. Es
necesario indicar exactamente lo que se quiere, sin suponer ni esperar que los alumnos
interpreten los reactivos tal como los maestros los entienden.
Regla 2: Use un vocabulario apropiado
“El vocabulario influye de modo decisivo en el nivel de dificultad de las preguntas. Si los
alumnos desconocen los términos utilizados en ellas, su calificación reflejará deficiencias
de vocabulario y no lo que aprendieron en las clases”.
En una palabra, el vocabulario influye considerablemente en las facultades para entender
los cuestionamientos de la prueba.
Regla 3: Formule preguntas cortas y directas
Cada pregunta debe atraer la atención del alumno, además de ser breves, específicas y
escritas en un lenguaje accesible a los mismos.
En ocasiones se brinda mucha información en los reactivos formulados, la cual funge como
información de “paja” porque no transmite ningún dato relevante, y por el contrario, puede
distraer y consumir el tiempo que podría dedicarse a los puntos relevantes.
“En los reactivos de respuesta breve o completamiento, los espacios en blanco deben
situarse al final de la oración para que el estudiante sepa el tipo de respuesta que se le
pide”. (Gronlound. N.E. 1988).

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En los reactivos de correlación, el hecho de colocar a la izquierda la columna con las
descripciones más largas y a la derecha la que tenga las más breve, ayuda a mejorar el
reactivo y al mismo tiempo al estudiante a concentrarse en el.
Regla 4: Escriba reactivos que tengan una sola respuesta correcta
El diseño de las preguntas en las pruebas busca que los estudiantes escojan o proporcionen
la única respuesta correcta, por lo tanto deben referirse a algo específico y bien definido,
con lo que se indica la naturaleza de la respuesta deseada, para no enfrentarse al dilema de
calificar o no como aciertos las respuestas técnicamente correctas aunque no sean
precisamente las que se buscaban; tal como sucede con frecuencia en las preguntas de
respuesta breve o de completar que en ocasiones admiten más de una respuesta acertada.
Regla 5: Ofrezca información sobre la índole de la respuesta deseada
En algunas ocasiones, según la naturaleza de los reactivos, no se logra que los alumnos se
concentren en el tema, como pasa con frecuencia en aquellos en los que se solicita hacer
ensayos, ya que debido a la libertad del alumno para estructurar una respuesta personal,
debe exigirse que demuestren dominio sobre las ideas, principios o conceptos principales,
debido a que se busca averiguar la medida en lo que se aprendió de lo enseñado.
Cuando se encuentran con este tipo de preguntas globales, los alumnos no
saben a ciencia cierta lo que su maestro quiere y pueden terminar recibiendo una
calificación baja por haberse equivocado al adivinar la intención. Es una práctica injusta y
produce resultados que no reflejan el aprovechamiento. (Airasian, P. W. 1997)

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En este sentido, es necesario que las preguntas referentes a los ensayos sean más
específicas de tal manera que los alumnos puedan concentrarse en temas de interés,
considerando los puntos principales que se abarcaron en la enseñanza y teniendo claro el
propósito y alcance de las mismas antes de escribirlas.
Es necesario indicar al alumno la naturaleza y el alcance de la respuesta deseada, sin dejar
de lado su libertad para escoger, organizar, presentar y defender sus puntos de vista pero sin
la absoluta autonomía para escribir lo que se quiera.
Regla 6: Evite incluir pistas de la respuesta correcta
Los problemas respecto a la formulación de los reactivos no solo aparecen cuando no
seguimos las reglas hasta ahora mencionadas, sino también cuando los reactivos contienen
pistas gramaticales, opciones inverosímiles o determinadores específicos de la respuesta
correcta para ayudar a contestar acertadamente aunque no se haya aprendido el tema que se
va a evaluar.
En el caso de los reactivos de opción múltiple sucede con frecuencia que una de las
posibilidades es inapropiada o inverosímil, es decir, que lógicamente no está de acuerdo al
tema, por lo tanto, los estudiantes la excluyen de manera automática.
Es por ello que las opciones han de ser realistas y razonables; y una regla práctica para ello
consiste en incorporar en cada reactivo por lo menos tres opciones incorrectas (pero
razonables) conocidas como distractores. Entre más opciones haya menos posibilidades
tendrá el alumno de adivinar la respuesta correcta, sin embargo, incluir las opciones
ninguna de las anteriores o todas las anteriores es la mejor de las alternativas debido a que
se torna muy general.

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Un reactivo de correlación debe probar el conocimiento de un tema homogéneo, es decir,
de la misma trama. Una opción para impedir que el estudiante obtenga la última
correspondencia correcta por medio del proceso de eliminación es colocar un número
desigual de entradas en las columnas A y B.
Las pistas conocidas como determinadores específicos comúnmente se encuentran en las
preguntas de tipo verdadero – falso, y son algunas palabras como siempre, nunca, todos y
ninguno, que tienden a aparecer en enunciados falsos, de manera tal que los estudiantes con
mucha experiencia suelen utilizarlas para encontrar la respuesta acertada. Por el contrario,
palabras como algunos, algunas veces y puede tienden a aparecer en enunciados
verdaderos.
Revisar los reactivos antes de la prueba
Existen diversos tipos de reactivos: de falso – verdadero, de completamiento o respuesta
breve, de ensayo o respuesta abierta, de opción múltiple, de identificación o ubicación de
conocimientos, de jerarquización, de relación o correspondencia y de multiítem de base
común. A continuación presentamos algunas propuestas referentes a la validez que pueden
tener los reactivos según las características que cada uno conlleva.
Reactivos de falso - verdadero
 Formule enunciados claramente verdaderos o falsos
 Evite usar determinadores específicos
 No disponga las respuestas en un patrón

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 No seleccione oraciones del libro de texto
Reactivos de completamiento o respuesta breve
 Se presenta un enunciado incompleto con espacios en blanco que el alumno debe llenar
mediante una palabra, frase, número o símbolo; asimismo, puede consistir en una
proposición que afirma un hecho, seguida de otra incompleta y para completar requiere
comparar y/o elegir opciones.
 Puede servir para obtener información que implica memorización de datos.
 Indique claramente el tipo de respuesta deseada
 No proporcione pistas gramaticales
 No seleccione oraciones del libro de texto
Reactivos de ensayo o respuesta abierta
 Utilizar varias preguntas cortas en vez de una larga
 Dejar espacio suficiente para que anoten sus respuestas
 Indicar claramente el tema a través de las preguntas
 Explicar a los estudiantes los criterios de evaluación
 Dejar espacio suficiente para que anoten sus respuestas.
Reactivos de opción múltiple
 Son preguntas, instrucciones, proposiciones o enunciados con varias respuestas
posibles, de las cuales una es la correcta y las restantes actúan como distractores
verosímiles, o todas son parcialmente correctas, pero sólo una de ellas es la más
apropiada (respuesta óptima).

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 Miden resultados de aprendizaje en los diferentes niveles cognitivos.
 Las puntuaciones son más objetivas y pueden usarse para obtener una muestra
representativa de un área de conocimiento.
 No divida un reactivo de este tipo en dos páginas.
 Coloque las opciones múltiples en un renglón debajo de la base.
 Numere los reactivos y ponga un sitio especial para las respuestas.
Reactivos de identificación o ubicación de conocimientos
 Se presenta un esquema gráfico de la información en el cual se asigna un número o una
letra a las partes a identificar en el que los alumnos deben identificar o plantear las
respuestas correctas correspondientes a los números o letras del esquema.
 Se presta para asignaturas descriptivas y para evaluar la capacidad de identificar los
elementos de una figura o una estructura.
Reactivos de jerarquización
 Se pide al evaluando que coloque ciertos datos en un orden o clasificación
correspondiente al criterio de la instrucción del reactivo.
Reactivos de relación o correspondencia
 Se presentan dos o más columnas (de palabras, símbolos, números, frases y oraciones)
que el alumno deberá asociar en función de la instrucción del reactivo. Se denomina
premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que representa la respuesta
propiamente dicha y los distractores.

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 Se utilizan para evaluar la capacidad de relacionar contenidos, acontecimientos y
fechas, personas, lugares, términos y sus definiciones, principios, leyes, reglas y
ejemplos, entre otros, además de medir objetivos como procesos de asociación.
Reactivos de multiítem de base común
 En este tipo de reactivo se admite la presencia de un esquema de información utilizando
los datos incorporados en dicho contexto, desprendiéndose en varias preguntas.
 Evalúan resultados de aprendizaje que implican procesos mentales complejos como la
capacidad para interpretar datos, inferir conclusiones originales, definir problemas,
analizar relaciones, formular hipótesis, verificar falacias lógicas, etcétera.
Aspectos a considerar en los reactivos de una prueba objetiva
Otro aspecto muy importante a considerar en la prueba es el orden de los reactivos,
poniendo los de selección primero y los de producción al final.
En cada sección de la prueba se deben anotar las instrucciones que digan que hacer, como
responder y donde poner la respuesta. Algunos ejemplos son los siguientes:
a) Los reactivos del 1 al 15 son de opción múltiple. Léelos con mucha atención y escribe
la letra de tu respuesta en la línea situada frente al número de la pregunta.
b) Contesta las preguntas anotando la respuesta correcta en el espacio que está debajo de
ellas. Ninguna respuesta debe abarcar más de una oración.
c) Marca como verdadero o falso cada enunciado. Encierra en un círculo la letra (V o F)
que hayas escogido.

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Examen para estudiantes con discapacidad
Las adaptaciones para los estudiantes con discapacidad son de dos categorías: las referentes
a la aplicación y las referentes al contenido.
Durante el primer tipo de adaptación (referentes) se debe considerar lo siguiente:
 Lea al alumno las instrucciones en voz alta
 Repita las instrucciones para asegurarse que se hayan entendido.
 Conceda más tiempo.
 Divida la prueba en varias sesiones.
 Permita al alumno usar notas o definiciones.
 Entregue fórmulas matemáticas para que no se base en la memoria.
Adaptaciones del contenido de la prueba:
 Divida la prueba en varias sesiones para que los alumnos se concentren fácilmente.
 Deje suficiente espacio para las respuestas.
 Ordene los reactivos de los más concretos a los más abstractos.
 Presente instrucciones o secuencia de pasos que los alumnos deben seguir.
 Ofrezca un ejemplo de cada reactivo.
 Incluya definiciones y fórmulas en los reactivos.
Algunas de las estrategias para evitar las trampas se presentan antes y después de las
pruebas, las cuales enunciamos seguidamente.

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Estrategias antes de las pruebas:
 Sea sensible a las necesidades educativas de los alumnos y a sus problemas de
comprensión.
 Anuncie con anticipación la realización de la prueba y brinde a los alumnos una amplia
oportunidad de prepararse.
 Describa la naturaleza y el contenido general de la prueba.
 Explique a los alumnos en qué consiste hacer trampa y las consecuencias si los
sorprende.
Estrategias durante la prueba:
 Haga que los alumnos quiten de su escritorio los materiales innecesarios.
 Distribuya a los alumnos en el salón de clase.
 Vigílelos durante el examen y, o recorra el salón sin hacer ruido.
 Haga cumplir las reglas que prohíben hacer trampa.
Después de aplicar la prueba, el maestro tiene mucho que calificar, incluyendo en el
proceso, la acción de medir, es decir, representar el desempeño de cada alumno por medio
de un número aplicando siempre los mismos criterios.
Es imprescindible que los docentes preparen a los alumnos antes de aplicarles la prueba
formal de aprovechamiento.
Los niños de corta edad tienen menos fuerza y menor rango de atención que los mayores;
una estrategia que se recomienda aplicar con niños de primaria consiste en administrarles
pruebas con bastante frecuencia mediante exámenes breves que evalúen alguna finalidad.

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Según el grado y grupo, debido a su rango normal de atención, para el nivel primaria se
recomienda aplicar pruebas que toman entre 15 y 30 minutos.
Problemas comunes al preparar o seleccionar pruebas para evaluar el aprovechamiento:
1. No tomar en cuenta los propósitos ni la orientación de la enseñanza cuando se
planea una prueba.
2. No evaluar todos los objetivos y temas importantes de la enseñanza.
3. No escoger tipos de reactivos que permitan a los estudiantes demostrar la conducta
deseada.
4. Adoptar una prueba sin revisar su relación con la enseñanza que se impartió.
5. Incluir temas u objetivos que no se enseñaron en clase.
6. Incluir muy pocos reactivos, de modo que no pueda evaluar con uniformidad el
desempeño de los estudiantes.
7. Servirse de las pruebas para castigar la desatención o las acciones de los estudiantes.
Repase antes de administrar la prueba
El repaso tiene como objeto indicar a los alumnos que estos son ejemplos de las ideas,
conductas y habilidades que deben haber aprendido con el fin de reconocerlas bien.
Se torna sumamente importante que se ejerciten estas habilidades antes del examen que
forma parte de su calificación final, ya que si tienen preguntas o dificultades, podrán
resolverse antes del examen. Así que con un repaso antes del examen, los alumnos tienen
un desempeño óptimo.

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Se debe considerar que los ejercicios o preguntas de repaso han de ser similares, pero no
idénticos, a los que forman parte de la prueba final. En cambio, si son los mismos que los
del examen, no se obtiene una evaluación válida del aprendizaje, porque el examen se
convierte entonces en un ejercicio de memoria y no en una medida de dominio a largo
plazo de los objetivos generales.

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Lista de referencias
 Airasian, P. W. (1997). Classroom assessment. Nueva York: Mc. Graw – Hill.
 Ebel, R.E y Frisbie, D. A. (1991). Essentials of educational measurement,
Englewood Cliffs. New Jearsey: Prentice Hall.
 Gallagher, J. D. (1998). Classroom assessment for teachers: Columbus, Ohio,
Merrill/Prentice Hall.
 Gronlound, N.E. (1988). Assessment of student achievement. Nueva York: Allyn
and Bacon.
 Marso, R. N. y Piegge, F.L. (1989). Elementary classroom teachers testing needs
and proficiencies: multiple assessment and in – service training priorities”, en
Educacional Review. 13, (1) - 17.
 Ortiz, S. (2012). Elaboración de exámenes. Obtenido de Diseño de reactivos: Tipos
de reactivos y sus características recuperado de:
http://elaboraciondeexamenes.blogspot.mx/2012/01/tipos-de-reactivos.html
 Slavin, R. E. (1994). Educational psychology: Theory and practice, Boston,
Massachussetts: Allyn and Bacon.

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