Glosario evaluacion

ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SONORA
“PROFR. JESÚS MANUEL BUSTAMANTE MUNGARRO”
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
PROFRA. MARTHA PATRICIA DORADO HUITRÓN
GLOSARIO
EQUIPO
GUERRERO AMADOR ANA JUDITH
ANITZA ROSARIO MARTÍNEZ SAMANIEGO
ORTEGA VARGAS GLORIA ABIGAIL
4ª “A” LIC. EN EDUCACIÓN PRIMARIA
31 DE MARZO DE 2014

a) Medición.
Es el proceso para asignar una cantidad al atributo medido, después
de haberlo comparado con un patrón o modelo. En realidad cuando
aplicamos un instrumento de evaluación o asignamos una
calificación lo que hacemos es “medir”.
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL . (2010). repositorio digital.
Recuperado el 1 de Abril de 2014, de
http://www.repositoriodigital.ipn.mx/
Proceso de asignar u obtener expresiones numéricas de las
propiedades o atributos de los objetos o personas siguiendo unas
reglas específicas. No se limita a la cuantificación, sino que incluye el
proceso de determinar cualitativamente la característica de interés
de la persona o grupo.
Medina, M. d., & Verdejo, A. (2001). Evaluación del aprendizaje
estudiantil. República Dominicana: Isla Negra Editores.
La medición es un proceso utilizado para asignar u obtener datos
cuantitativos pero más cualitativos de personas, siguiendo varias
reglas específicas, como la comparación con otro patrón o modelo,
con la finalidad de obtener expresiones numéricas de los objetos o
personas medidas.
b) Evaluación.
La evaluación es un hecho importante en la vida de primaria. Los
exámenes son muy característicos del ambiente escolar. Existen
dinámicas de evaluaciones en clase, la fuente principal de
evaluación es el profesor y también los mismos compañeros, y la
evaluación más difícil de realizar es la autovaloración que también
conocemos como autoevaluación. (Jackson, 1991)
Jackson, P. W. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.

La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende
tanto qué y cómo se enseña, tanto el qué y el cómo se aprende.
Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave, Evaluar para aprender. Ciudad
de México: Colofón.
Proceso formativo y continuo, que nos permite obtener evidencias de
aprendizaje con la ayuda de diversos recursos e instrumentos, mismo
que considera las características y particularidades del alumno para así
conocer tanto los logros como las áreas de oportunidad de los mismos.
Es considerado un hecho muy importante de la vida en la primaria.
c) Prueba estandarizada.
Evaluación de todos los alumnos de una determinada edad a partir
de pruebas preparadas por agentes externos con la finalidad
explícita de que una escuela y su profesorado puedan reconocer qué
aspectos deben revisar de su programación, metodología de trabajo
e organización, antes de que los alumnos tengan que someterse a
exámenes externos selectivos. También sirve para detectar,
globalmente, los problemas del sistema educativo y plantear
programas de cambio, de formación del profesorado.
Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave, Evaluar para aprender. Ciudad
de México: Colofón.
Estas pruebas tienen por objeto recoger la información que permita
certificar que una persona ha superado administrativamente un
determinado nivel educativo o que tiene los conocimientos
necesarios para ser admitido en un programa de formación de
amplio espectro, por ejemplo, en la enseñanza universitaria. Son
pruebas que, por tanto, se orientan a un universo instruccional muy
amplio, cuya definición es básicamente empírica y que se centran
muy especialmente en el producto educativo.
Eisman, L. B. (s.f.). Pruebas estandarizadas y evaluación del
rendimiento. Revista de Investigación educativa, 141.
Evaluación llevada a cabo por medio de pruebas que tienen por
objeto recoger información de alumnos de una misma edad, para
determinar los conocimientos que estos poseen; dichas pruebas se

orientan a un universo instruccional muy amplio, cuya definición es
básicamente empírica y que se centran muy especialmente en el
producto educativo.
d) Medidas objetivas
La tarea que pone una prueba objetiva tiene características como las
siguientes:
El alumno: opera dentro de una situación completamente
estructurada, elige la respuesta de entre un número limitado de
opciones de respuesta proporcionadas por el que elabora la prueba,
responde a cada uno de los ítems (preguntas concretas) de una gran
prueba, recibe puntajes por cada respuesta conforme a una clave
establecida de antemano.
Estas características definen las ventajas y la aplicabilidad de este
tipo de pruebas sobre todo en situaciones grupales, que son las más
frecuentes. Sin embargo, conviene señalar que el simple hecho de
de decidirse por el tipo de prueba objetiva no asegura ventajas en si
mismo lo representará en la medida que sea una buena prueba, es
decir, que este bien elaborada. Las limitaciones y las virtudes de la
prueba objetiva radican simultáneamente en estas características,
pero independientemente de sus limitaciones conviene que
precisemos su utilidad.
Héctor M. Rodríguez Cruz, E. G. (2006). Evaluacion en el aula. México :
Trillas.
La prueba objetiva está altamente estructurada. El examinado se
encuentra con preguntas o expresiones para las cuales debe elegir
respuestas entre las opciones (alternativas) que se le ofrecen, en
lugar de construir las contestaciones el mismo. A las pruebas
objetivas se les suele denominar también pruebas del tipo de
reconocimiento, pero esta palabra solo describe el aspecto más
simple de esas pruebas. Contrariamente a un concepto erróneo muy
extendido, la prueba objetiva, cuando está bien construida, puede
poner en juego procesos mentales muy complejos y originar
pensamientos de alto nivel. Estas pruebas se preparan en varias
formas típicas.
Nelson, C. H. (1970). Mediciones y evaluación en el aula . Argentina:
Kapelusz .

La prueba objetiva es altamente estructurada, a modo que no se les
dificulte demasiado a los alumnos al momento de resolverla y pueda
ser bien entendida por ellos. La prueba objetiva tiene una gran
extensión y puede variar dependiendo del grupo, los reactivos son
más complejos en grados más elevados, cada pregunta que viene
plasmada en este tipo de pruebas tiene sus respectivas respuestas
con el fin de que el alumno seleccione la que considere correcta, por
lo cual, el alumno no deberá escribir ninguna respuesta externa a las
que se plasmas ahí; de cada pregunta y respuesta correcta se
obtiene un resultado. Debido al tipo de reactivos con los que cuenta
esta prueba se ponen en juego procesos mentales complejos y se
desarrolla la capacidad del pensamiento en un alto grado.
e) Validez
Se entiende por validez el grado en que una prueba mide lo que se
pretende medir realmente; es decir, si la prueba sirve en realidad al
propósito para el cual fue hecha. La validez se refiere al grado hasta
el cual la prueba sirve a su propósito con respecto al grupo para el
cual ha sido desarrolla. El concepto de validez solo tiene sentido si
se especifica el objetivo de la prueba.
Trillas.
Es la precisión con que una prueba mide la conducta especificada
(adviértase que se dice conducta y no contenido) en el objetivo
sometido a comprobación. Así, por ejemplo, se dice que los
resultados (y no la prueba) de un test que intenta medir la capacidad
para analizar un argumento y extraer conclusiones son válidos, si
realmente han estimulado esa conducta (que ha sido enseñada por
el maestro o por el profesor en la unidad que se está comprobando)
y no otra, como podría ser capacidad para reproducir estrictamente
lo que se enseño en clase o inteligencia (resolver bien algo sin
necesidad de haberlo aprendido directamente).
Lafourcade, P. D. Evaluación de los aprendizajes .

Se considera que existe una validez cuando una prueba mide lo que
se pretende medir realmente, es decir, que cumpla con los
propósitos para lo cual fue diseñada; para reconocer si una prueba
tiene validez o no es necesario conocer el objetivo de ésta, y en base
a él deducir si ciertamente tiene esa vinculación entre los resultados
de la prueba y el objetivo que se tiene que cumplir. También
podemos considerar como validez cuando resolvemos algo sin la
necesidad de haberlo aprendido directamente, es decir, como los
reactivos están plasmados de diversas maneras tener la capacidad
para resolverlos aunque no tenga la misma estructura que ya
conocemos o bien este plasmado con las mismas palabras comunes.
f) Confiabilidad
Es la exactitud y precisión de un procedimiento de evaluación. Los
índices de confiabilidad señalan el grado en que una medición
determinada es adecuada y reproducible. Una medida es confiable
en la medida en que un individuo es más o menos el mismo en
mediciones repetidas. La medición confiable implica también que el
individuo permanezca aproximadamente en la misma posición dentro
del grupo.
Trillas.
Se dice que las puntuaciones de una prueba son confiables cuando
son aplicadas en diversas oportunidades producen resultados
aproximadamente similares. La confiabilidad será entonces “una
estimación del grado de consistencia o constancia entre repetidas
mediciones situadas a los sujetos con el mismo instrumento”.
Lafourcade, P. D. Evaluación de los aprendizajes.
Para que las puntuaciones de una prueba sean consideradas
confiables el alumno tiene que obtener resultados estándares, es
decir, que se encuentre entre un rango de estimación establecido,
además deberá de comprender su aplicación así como también
porque es útil las aplicaciones de dichas pruebas, la confiabilidad
muestra exactitud de un procedimiento de evaluación, por esta

razón, señala si la medición es adecuada y se puede reproducir con
los alumnos.
g) Reactivos.
Un reactivo es una pregunta a contestar, afirmación a valorar, problema a
resolver, característica a cubrir o acción a realizar; están siempre
contenidos en un instrumento de evaluación específico; tienen la intención
de provocar o identificar la manifestación de algún comportamiento,
respuesta o cualidad. Los reactivos seleccionan la información que es
relevante para la evaluación.
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. (2010). Repositorio digital.
Recuperado de http://www.repositoriodigital.ipn-mx
Reactivo es el estímulo del cual se espera una respuesta que pueda ser
calificada. Cada reactivo debe incluir instrucciones, valor en puntos,
tiempos asignados, ejemplos (opcionales), pasajes orales o escritos (en el
caso de habilidades receptivas) y, por último, condiciones de aplicación y
ponderación. Los reactivos, según su estructura, pueden dividirse en dos
categorías: abiertos y cerrados.
Karmel, L. J. (1974) Medición y evaluación escolar. Trillas. México.
Será aquel reactivo que en evaluaciones académicas resulta ser una
instrucción por parte del creador de la prueba y que está vinculado con la
aplicación y los resultados, se evalúa su reacción a razón de la veracidad
de su resultado y en algunas situaciones también se tendrá en cuenta su
metodología de ejecución y de ello resultará un porcentaje acumulativo y la
calificación de la evaluación.
h) Tipos de reactivos.
 Reactivo de opción múltiple:
El ítem de selección múltiple es más reflexible y más efectivo para evaluar
diferentes niveles de aprendizaje, permite seleccionar la mejor o mejores
respuestas correctas entre varias alternativas. Consta de dos partes: la

base o pregunta que plantea el problema y las alternativas que es la lista de
respuestas posibles u opciones en donde una es la verdadera.
Un reactivo de opción múltiple es aquel que ofrece un enunciado
acompañado de un conjunto de opciones de entre las cuales el alumno
debe escoger la que considere correcta.
Karmel, L. J. (1974) Medición y evaluación escolar. Trillas. México.
Se compone de un enunciado que presenta un problema o que hace una
pregunta, seguido usualmente de dos a cinco opciones de respuesta, una
de las cuales es la correcta. El enunciado debe elaborarse en forma de
afirmación declarativa o interrogativa. Las opciones de respuesta deben
consistir en oraciones o palabras aisladas.
Obaya, A. (s.f.). Elaboración de reactivos. México: UNAM
La pregunta de opción múltiple o de selección
múltiple o multiopción es una forma de evaluación por la cual se
solicita a los encuestados o examinados seleccionar una o varias de
las opciones de una lista de respuestas.
Ejemplo:
 Reactivo de completamiento o complementación:

Consta de un enunciado incompleto con espacios en blanco que el
alumno debe llenar.
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. (2010) Repositorio digital. Recuperado
de http://www.repositoriodigital.ipn-mx
Las respuestas que deben darse son muy cortas. Los ítems de
completamiento admiten dos formas:
 Preguntas o respuestas cortas, en las que éstas pueden ser una
palabra o una frase corta.
 Afirmaciones con un mayor número de espacios en blanco.
Rodríguez Cruz, Héctor M. (1990). Evaluación en el aula. México. Trillas.
Son reactivos que plantean una proposición incompleta o una
interrogante, el examinado debe escribir en una o dos palabras,
símbolo, dato o en una frase breve, la respuesta.
Las preguntas de este tipo evalúan tu habilidad para determinar la
relación lógica entre las palabras de una oración y proporcionar las
palabras que faltan y que son necesarias para que la oración tenga
sentido lógico.
Ejemplo:
 Reactivo de jerarquización:
El problema del sujeto es el de indicar, para los elementos que se le
presentan, el orden apropiado quizá cronológico o lógico.

Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de
elementos o datos a los cuales debe darles un orden específico de
acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones
(cronológico, lógico, evolutivo, por rangos, etc.).
Consisten en presentar varias proposiciones (serie de hechos,
conceptos o datos) a las cuales el alumno deberá dar un orden
lógico o cronológico.
Ejemplo:
 Reactivo falso y verdadero:
En este tipo de reactivos, los estudiantes deben identificar si la
afirmación propuesta es falsa o es verdadera.
Este tipo de ítem se presta para estimar un conocimiento de hechos
que son, inequívocamente, verdaderos o falsos.
Rodríguez Cruz, Héctor M. (1990). Evaluación en el aula. México. Trillas.
Los reactivos de falso y verdadero son utilizados en distintas pruebas
para medir la habilidad de identificar si un planteamiento es correcto
o incorrecto.

Ejemplo:
 Reactivo de correspondencia o relación de columnas:
Es una forma modificada de opción múltiple. Este consiste en dos
columnas donde los elementos que aparecen en la izquierda se
completan con los de la derecha.
Se caracterizan por pedir al examinado el establecimiento de
relaciones entre elementos de dos grupos o series. Estas relaciones
pueden ocurrir en muy distintos ámbitos, aspectos o niveles, por lo
que se requiere de instrucciones muy claras para orientar sobre el
criterio que se ha de utilizar para establecer dichas relaciones. Este
formato es útil cuando se requiere emplear un amplio número de
hechos específicos como ocurre con los contextos históricos y es
pertinente emplearlos para corroborar el logro de objetivos que
impliquen actividades como relacionar, vincular, clasificar, aplicar
principios e inferir.
Obaya, A. (s.f.). Elaboración de reactivos. México: UNAM.
Generalmente son dos columnas en una se anotan la preguntas y en
la otra las posibles respuestas, puede ser que al principio de la
pregunta la identifiquen con un número o al final de la misma pongan
un paréntesis; si es así en la otra columna tendrás que poner el
número que creas es lo correcto; también puede darse el caso de
que con una línea, entre pregunta y respuesta, las unas, puede
haber otras formas de contestar este tipo de exámenes, pero
siempre te darán las instrucciones para contestar.

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