Este documento discute los diferentes aspectos fundamentales del aprendizaje de la natación. Comienza explicando que lograr una postura hidrodinámica es la base para todo movimiento técnico en el agua. Luego describe cómo la postura hidrodinámica implica el constante uso de los mecanismos equilibradores debido a la inestabilidad del agua. Finalmente, analiza los diferentes enfoques para el aprendizaje de la natación, incluyendo aspectos motrices, intelectuales y afectivos.

1. ¿Qué es Aprender a Nadar?
Una pregunta demasiado ambiciosa para la complejidad de los procesos que hacen posible la motricidad
humana.
¿Puedo sintetizar la respuesta en estas páginas? Desde ya que no! Será ésta sólo una aproximación
seriada, a algunos de los aspectos que creo fundamentales en este aprendizaje: comenzando por el
logro de la postura hidrodinámica, sostén de toda posibilidad de elaboración de movimientos técnicos.
El establecer permanentemente una postura característica, en un medio tan inestable como es el agua,
implica la necesidad constante de la puesta en juego, sin inhibición alguna, de los mecanismos
equilibratorios.
Al referirme al equilibrio podría decirse: trata la ambientación. Si hablo de postura hidrodinámica lo
asociarán a un logro técnico.
Sin embargo, la postura hidrodinámica es el equlibrio del cuerpo en las múltiples posibilidades del
dinamismo acuático. Esto amplía aún más el campo abarcativo dentro del aprendizaje: desde el niño que
camina inicialmente por el natatorio; al que realiza saltos ornamentales de gran precisi6n. Todos ellos
establecen y reestablecen alineaciones de sus segmentos corporales, compensando las fuerzas del
medio en su incidencia en el organismo según la ubicación del cuerpo en el espacio. No es igual
alinearse en extensión incidiendo la gravedad verticalmente, que cuando lo hace en dirección
transversal.
A través de sus logros: ¿Organiza el alumno su cuerpo desde una base de sustentación fija, estable?
Lo hace solamente sobre el empuje del agua? ¿En vertical, horizontal o se encuentra cabeza abajo?
¿Qué diferencias perceptivas existen en los distintos momentos del aprendizaje?
Se hace imprescindible incluir en esta consideración, un análisis elemental de las unidades funcionales
del encéfalo, en una comprensi6n integradora de la conducta humana. ¿Para qué necesita un docente
estos conocimientos? Para ser libre en su accionar! Para asumir su responsabilidad de ser capaz de
enseñar! Para no estar encarcelado en metodologías que le trasmitieron generacionalmente! Para no
someter a los alumnos a la anarquía de los estímulos sin fundamentación! Para crear metodologías que
incidan sobre el nivel de tratamiento de la información correspondiente.
Si el "poné la cola más arriba" expresado a un alumno en flotación dorsal, puede constituirse en un
ejemplo clásico de verbalización, por lo tanto de tratamiento a nivel cortical, de una alineación postural,
cuyas informaciones las debe coordinar el cerebelo, ajeno a todo razonamiento.
Desde este punto de vista, no significa que dicha modificación no pueda realizarse desde el análisis.
Pero sí, que la conducta lograda será menos plástica, económica y espontánea, que si se organizara
desde ajustes posturales reflejos, ante modificaciones de estímulos sensoriales. Los videos que
acompañan esta obra, muestran precisamente algunas de las formas de estimular por esta vía el
proceso adaptativo.
A ello se agrega que el niño estructura las coordenadas corporales dentro de su primer espacio, el
cuerpo en posición vertical. Sobre ellas, distribuye espacialmente sus ítems y funciones: la cabeza
arriba, los pies abajo, lo que ve adelante, lo que no ve atrás, etc., al cambiar de posición pierden
correspondencia sus localizaciones corporales con la ubicación en el espacio. El arriba estará en la
espalda y el adelante o atrás se convertirán en direcciones de avance no identificables ya con la
capacidad visual.
Lógico es que la respuesta del niño frente a esta corrección, no se adecue a lo esperado por el docente.
Por más que desde lo emocional desee modificar su postura, desde lo intelectual no sabe donde está su
cola en el espacio, y desde lo motor la corteza, producirá descargas de energía superflua, modificando la
acción subcortical natural al dominio equilibratorio.
Las relaciones espaciales son construcciones mentales basadas en desarrollos madurativos que
evolucionan, coma cita Vitor Da Fonseca "del refleja a la reflexión", -
Hace unos años yo expresaba "nadar no es sólo mover los brazos y las piernas en el agua, sino también los
procesos mentales que lo posibilitan".
Es tan importante considerar la evolución del psiquismo de los alumnos, como, la exigencia intelectual y
afectiva de las distintas situaciones de aprendizaje. Todos aquellos movimientos técnicos realizados en
planos que no. admiten el control visual, necesitan la representación mental previa de su cuerpo en el
movimiento. ¿Cómo se construyen dichas representaciones? ¿Cuál es el rol docente en este proceso?
¿Cómo se inserta esta labor en la educación general?

2. Este marco, tan amplio del aprendizaje de natación, escapa a las posibilidades de tratamiento en unas
pocas páginas. Por ello al cumplir en éste, mis 25 años en la enseñanza de actividades acuáticas, deseo
iniciar esta primera síntesis que complementaré gradualmente, intentando abarcar los aspectos que creo
hacen de este aprendizaje, una disciplina trascendente en la educación general.
Beatriz Pérez Buenos Aires, enero de 1995.
Deseo rendir mi homenaje aquí a Dalila Costallat, a Giselle Soubiran, a Vitor Da Fonseca, a los Drs. Quirós,
Schrager, Loyber, él Henri Wallón, a Luria, y a todos aquellos científicos del mundo, que con su comprensión
integradora de la conducta del hombre, nos permiten extenderla a las más diversas disciplinas
educativas.
Motrlcldad Humana
Ontogenla Capacidad de generar y
Fllogenla Motricidad Biológica
actuar por medio de representaciones
Capacidad Equilibratoria
Cuerpo, Espado, Tiempo
Tomas y Empujes
C7
Psicomotricidad y Aprendizaje de la Natación
¿Qué es nadar? Es el desplazamiento de un isleño al cruzar un arroyo, o el -
aprendizaje de movimientos técnicos para trasladarse en el medio acuático?
Un pez nada. Los animales en general, ¿tienen alguna técnica determinada o
lo hacen con movimientos adaptativos?
Es el hombre la única especie que crea constantemente diversas formas de
nado; en función de objetivos, generalmente el logro de un mayor rendimiento.
Esta modalidad se basa en su capacidad de representar mentalmente los
movimientos, característica psicomotrlz del aprendizaje humano. Pero desde
ya, sustentada en la regulación tónica (tensión - relajación), que permite el
juego de los reflejos equilibratorios (posición hidrodinámica), pudiendo crear
representaciones (de su cuerpo, en un espacio y en un tiempo) que posibilitan
el logro y la transmisión de las técnicas de nado.
El ordenamiento enunciado es exactamente el de la progresión madurativa,
el de la génesis y retrogénesis de los factores psicomotores. En su

3. evolución el hombre así los adquiere y los pierde progresivamente.
Vitor Da Fonseca lo grafica de la siguiente manera:
Adolescencia (Representación) Adulto (Planificación)
PG PG
PF PF
EET EET
NC NC
L L
E E
T T
Bebé Geronte
Esta consideración será desarrollada en el fascículo correspondiente al
tránsito de la vivencia al aprendizaje técnico.
Bajo una comprensión psicomotriz, todo movimiento voluntario, y el aprender
una forma de nado lo es, implica la intervención de las tres áreas de la
conducta enunciadas por Dalila Costallat como:
Area Motriz Area Intelectual Area Afectiva
Poder hacer Saber hacer Querer hacer
Su análisis en el aprendizaje de natación produciría:
Juego de tensiòn - relajación A Motriz
Aprestamiento
TONO Capacidad de atender A Intelectual
para el aprendizaje
Disponibilidad emocional A Afectiva
Equilibrio Juego libre de reflejos ...........A. motriz Primeros des
(posición hidrodinámica) plazamientos
Consecución de logros ..........A. basados en
intelectual (saber hacer) percepciones
Equilibrio de éxitos ................A. afectiva y respuestas
y fracasos (autoconfianza) de ajuste.
En base a estas experiencias se reafirma la lateralidad, creándose a través
de los movimientos la noción de su cuerpo en el especial espacio acuático, y
en un tiempo de aceleraciones y resistencias también característico. Recién
después, tendrán sentido las técnicas de nado. El comenzar el aprendizaje
de natación por la enseñanza, de técnicas, es como tratar de enseñar a
escribir a un niño que aún no camina. El desarrollo normal es pararse,
caminar, (tono, equilibrio, lateralidad), luego hablar, (simbolismo), leer,
escribir. Hay algún motivo científico por el que en natación se pretenda a
menudo enseñar, recorriendo el camino al revés?
Es la etapa previa al aprendizaje técnico la "ambientación"? Si así fuera, que
factores debemos estimular en este período para acompañar el tránsito en el
aprendizaje de la percepción a la representación?
El movimiento, como forma de expresión del ser, en cuanto a acción,
gesto,

4. En el área
Búsqueda de un Equilibrio Psicomotor motriz, un
grado
básico de
El niño actúa en el mundo a través de sus movimientos. Dispone para tensión
ello de sus capacidades motoras, afectivas e intelectuales. posibilitará
Se desarrolla por su intermedio como ser integral, único y social. la
Partiendo del concepto psicomotor de la acción, se reconoce en todo estructurac
movimiento voluntario la determinación de distintas etapas. Sabiendo ión
además, que toda conducta dinámica se estructura sobre la función posterior
tónica que subtenderá la plasticidad del gesto. de la
Pero es también sobre esta actitud tónica que se establecen todos los melodía
vínculos relacionales a lo largo de la vida. Wallon, ya en 1930, investigó cinética del
exhaustivamente esta unidad "emoción-acción". gesto.
La ejecución de un movimiento responde a una etapa previa de
elaboración, en la que se amalgaman la infinidad de informaciones
actuales del medio y del ser, con sus vivencias anteriores, sus
conceptos y afectividades. Surge de dicho programa la intención de
realizar el acto. Comienza allí una nueva afluencia de informaciones,
provenientes de la elaboración, del transcurso de la acción y la
evaluación del resultado. Son exactamente estas retroacciones las que
van a permitir el ajuste postural y la posibilidad de movimiento. Sin esta
acción informativa no podría por ejemplo, desplazarse en terrenos
irregulares o mantenerse en equilibrio, o en un vehículo en movimiento.
Si la ejecución del gesto o el mantenimiento de una postura
dependieran exclusivamente de la planificación inicial, la acción
perdería rápidamente su precisión. Pero la información en sí no tiene
significado propio. Su función especifica será la de permitir la aparición
de reacciones adaptativas, pautando así la forma de relacionarse con el
entorno.
Reaccionará tónicamente, interesando la totalidad del ser.
° En el área intelectual, el equilibrio tónico indispensable para poder
centrar el proceso atencional, permitirá la capacidad de "atender,
entender, aprender" (Costallat).
° En el área emocional el equilibrio "emoción-acción". permitirá al niño el
"querer" realizar el gesto. El conocimiento de la directa correlación
existente entre las excitaciones orgánicas y el origen de las emociones,
permitirá entender mejor las respuestas de los pequeños.
Con la comprensión, respeto y aceptación, se facilitará la autovalorizadón, el
confiar en sí mismo, punto de partida de toda inserción social. Dicho
autoconcepto, en los primeros años de vida, va unido en gran parte a la
proporción de éxitos y fracasos que acompañan la acción motriz. De allí la
importancia de disponer las más sutiles graduaciones para brindar
posibilidades a todos los niños. Las propuestas deberán crear conflictos de
aprendizaje que los alumnos puedan resolver, y los planteos de independencia
estimularán la real imagen de sus limitaciones. La experimentación y el ajuste
a la situación (Le Boulch); el apoyo de una. guía y la no dependencia del
docente; el equilibrio de éxitos y fracasos y el no enjuiciamiento de sus errores,
serán las mejores oportunidades que a través de la actividad se les pueda
ofrecer. Las metodologías rígidas, repetidas sin comprensión del proceso de
aprendizaje, conducen a culpabilizar la realización de "defectos", enjuiciando y
saboteando toda autovaloración real. Conociendo las capacidades
psicomotoras del niño y sus características de relación con el entorno,
será responsabilidad del docente el proponer las experiencias que
motiven la realización adecuada.
La posibilidad de movimiento se estructura sobre la base del equilibrio tónico-
postural, caracterizado externamente por la alineación particular de los

5. segmentos corporales en la lucha contra la acción de la gravedad. Este ajuste
permanente del ser a la realidad, se basa en un complejo y constante juego de
reflejos equilibratorios originado por informaciones propioceptivas, tactiles y
visuales.
1.
P. Vayer lo grafica en la forma precedente y cita conjuntos de factores
determinantes del sello característico con que cada ser enfrenta al mundo:
o Factores genéticos, que condicionan el desarrollo morfológico
y temperamental.
o Experiencia personal, originada en las propias vivencias de
la comunicación con el mundo.
o Factores biológicos, ligados al aspecto funcional del sistema
endocrino y neurovegetativo, que regula la función tónico
energética.
o Factores ligados al crecimiento estaturo ponderal en
cada momento de la vida del niño.
Según este autor: "La organización tónico-postural, que se traduce en la
actitud de bipedestación, sintetiza en el plano somático, toda la historia del
sujeto, al tiempo que manifiesta lo que es la persona en un cierto momento
de las comunicaciones con su entorno." De esta concepción socio-
psicomotora del desarrollo humano surge este abordaje metodológico de la
actividad; cuya característica fundamental es el desenvolvimiento en el medio
acuático, no habitual al hombre, a pesar de provenir de él. Su adaptación
inicial, naturalmente desaparece, desarrollando paso a paso, las respuestas
adaptativas a la acción de la gravedad. Innumerables ensayos consolidaron el
dominio terrestre, permitiéndole diferenciarse del mundo, e integrar en su
base de sustentación, la fuerza que según Quiros Schrager" es la gran
condicionante de los aprendizajes humanos". Aún para el logro de la
comunicación y creación simbólica característica de los aprendizajes
humanos, la integración tónico postural antigravitacional será la base que
permitirá las demás integraciones. El niño que logra naturalmente centrar su
eje corporal, no debiendo controlar voluntariamente esta alineación, podrá
también centrar su atención, abriendo sus canales de aprendizaje,
contactándose con el medio y sus estimulaciones.
La inclusión nuevamente al medio acuático, impone el sumirse en una
exigente experiencia: vivir el caos informativo que llega por todos los sentidos
y que deberá asimilar, para poder luego acomodarse al medio. Las
informaciones sensoriales recibidas íntero, propio y exteroceptivamente de la
acción en el agua, modifican completamente el juego de las reacciones
equilibratorias habituales. Los cambios de posición vertical a horizontal o
invertida y la falta de puntos de apoyo estables a partir de los cuales podrá
regular el equilibrio, hace muy compleja la problemática educativa de la
natación. El control postural se ve afectado. Esta falta de dominio crea
inseguridad y es muy difícil así lograr la disponibilidad para el aprendizaje y la
gratificación en la actividad grupal.
Las informaciones visuales y auditivas, jerarquizadas en todo aprendizaje, y
que pautan la inserción en el mundo, se ven aquí distorsionadas y limitadas.
La función respiratoria, de la que depende toda posibilidad de vida, se
encuentra también condicionada a factores físico-orgánicos y socio-
emocionales.
No se intentaría otro aprendizaje, tomando como pautas iniciales el
desequilibrio postural, la limitación visual y la dificultad respiratoria. Pero esta
es la realidad de tan especial actividad.
Los condicionamientos históricos con que la familia norma generalmente el
cuidado de la seguridad del niño en el agua, también influyen: el "no te

6. acerques", "es profundo", "te podes ahogar", "tapate la nariz", o "respirá
hondo", resumen la ansiedad, la transferencia de sus propios temores y la
prisa en el logro de resultados, que justifiquen la correcta elección de la
actividad para su hijo.
Lógico es que se produzca una considerable alteración tónica y como
resultante emocional se encuentren las más variadas respuestas. Las
informaciones orgánicas toman prioridad frente a las informaciones
provenientes del medio. Mientras el niño esté preocupado por su problemática
interior de regulación del equilibrio, no podrá contactarse con los estímulos
externos. La sensibilidad orgánica excluye a la exterior, convirtiéndose en
necesidad absoluta, el tener la oportunidad de regular sus respuestas
adaptativas a dicha situación. Si el profesor percibe y respeta esta etapa, su
relación con el pequeño será realmente positiva. Todos los demás
aprendizajes son secundarios, según el orden de prioridades. Si por el
contrario, no se contemplan las necesidades del niño, apresurando su ritmo,
insistiendo en sobreagregar a la inseguridad inicial, la resolución de
problemas externos, solo se conseguirá excesivo aumento de tensión. El
hipertonismo se canalizará por la actividad, si ésta responde a los intereses y
graduación adecuados, estableciendo la imprescindible armonía entre la
función tónica y motriz.
El profesor a través de su contención, podrá colaborar en esta regulación: con
su tono de voz, su mirada segura, atenta, afectiva; con la forma de tomarlo o
de brindar su cuerpo para permitir la participación. Todo lo que constituye la
base de relación tónico emocional, de ese lenguaje del cuerpo, previo, no
verbal, que cimentó en los primeros años la socialización.
No se debe depender exclusivamente de la expresión oral de los pequeños.
Toda madre conoce los deseos y necesidades de su bebé mucho antes de
que sepa hablar. Los profesores deben respetar el tránsito por las etapas
imprescindibles del aprendizaje, conociéndoIas y sensibilizándose a ese
diálogo pre-verbal que permita la exquisita graduación de los estímulos. Si
ello no ocurre, aparecerán como mecanismos reguladores de la actitud
hipertónica, la risa, el llanto o el temblor (Wallon). En caso extremo, la no
resolución tensional, puede provocar un bloqueo emocional que impida la
participación. Esta problemática, que podría atribuirse exclusivamente al inicio
del aprendizaje, reaparece frente a la integración de cada importante cambio
postura! o de ubicación en el entorno. El desplazamiento vertical, la flotación,
su traslado al sector profundo, la inversión de la posición en la entrada de
cabeza o en el nado subacuático, crean constantes correlatos tensionales.
Frente a este angustiante enfoque de la realidad es difícil entender cómo
tantos niños aprenden a nadar. Este análisis muestra que la capacidad
adaptativa del hombre es tan vasta, que aún en las peores condiciones logra
sobreponerse. Pero también muchos adultos hoy, deben sus temores y
tensiones en el nado, a la no comprensión de este hecho en la enseñanza
tradicional. Toda metodología debe surgir del conocimiento de las
necesidades del niño en cada situación; aceptándolas y favoreciendo así la
aceptación por él mismo y el resto del grupo. El respeto por su ritmo de
aprendizaje, la estimulación gradual, la valoración de los pequeños grandes
logros de cada etapa, cimentan el desarrollo de su personalidad. La
inmadurez del niño lo somete a menudo a influencias negativas que a través
de un aprendizaje motor, afectan la totalidad del ser.
La búsqueda permanente de fundamentos que consoliden la creación de
nuevas y mejores propuestas educativas, hace a la responsabilidad deber
docente. Todos los niños transitan etapas de inseguridad en este aprendizaje.
Algunos las superan rápidamente, otros no. Lo importante es que, frente a
ello, se logre guiados con experiencias que por responder a sus prioridades,
den real significado a su acción. Sólo así se abordará desde esta área
educativa, el efectivo desarrollo integral del ser.
Marzo 1989

7. Aprendizaje de Natación, un reaprendizaje postural que
debe respetar el desarrollo
Posición bipedestal, la gran conquista de nuestra especie! Sobre la que se
estructurarán evolutivamente todas las posibilidades de movimiento, y con
ellos nuestro desarrollo simbólico.
Schrager, al hablar del aprendizaje humano caracterizándolo como desarrollo
simbólico-linguístico que se expresa en la conducta psico-socio-cultural,
menciona siete niveles de integración. Los cinco primeros están totalmente
relacionados con la actividad motriz.
1. Integración tónico postural. Conquista de la posición que permite los
aprendizajes naturales. El logro postural posibilitará el centrar la
mirada, facilitando el atender, requisito previo a todo aprendizaje.
2. Integración sensorial. Logro de la capacidad de interpretar el medio
ambiente para responder adecuadamente a él.
3. Integración motriz. Los movimientos son el modo de expresión,
conocimiento e ínter actuación en el mundo.
4. Integración corporal. El aprendizaje y la creatividad simbólica solo
pueden concretarse cuando se logra prescindir del control conciente
del cuerpo y del movimiento para poder recibir enseñanza. La noción
de cuerpo surgirá de esta posibilidad de exclusión corporal.
5. Integración espacial. Según Piaget "la acción crea el espacio, y a la vez
sitúa en él"; los movimientos posibilitan la representación del mundo en
la mente para poder luego interactuar.
6. Integración simbólico-linguística. Dicha comunicación emergerá
cuando la corteza pueda asumir plenamente su rolsimb6lico, dejando
el control corporal a niveles subcorticales (potencialidad corporal).
7. Integración volitiva. Que permitirá querer aprender, elaborar lo
aprendido, retenerlo, asociarlo y aplicarlo. Implicando esto la acción
organizadora y anticipatoria de los lóbulos frontales.
Billones de años transcurrieron desde el origen de la vida, pasando por los
peces, hasta que el hombre en su postura erguida, libera las manos de la
función de locomoción y haciendo gala de su creatividad, explora el mundo y
sus potenciales.
Y, así también, la historia genética se sintetiza en la evolución del niño. Desde
la concepción, a la "piscina materna", al explorador del Jardín, al creativo
preescolar en quien las coordinaciones motrices evidencian el germen de las
operaciones mentales. Pero en esta conquista del mundo terrestre, la especie
pierde su adaptación acuática.
Así como en los peces el nadar responde a patrones genéticos, en el hombre
el dominio acuático constituye una conducta aprendida, que enriquecerá
genuinamente su capacidad adaptativa, en un medio que permite la conquista
del volumen. En él, giros y desplazamientos en las tres dimensiones, los
convertirán en pequeños astronautas fascinados por su exploración corporal.
Y así los vemos, bajo el agua, recreando en sus mentes este nuevo espacio
celeste. Sin puntos de referencia, ni coordenadas corporales para proyectar,
dado el cambio postura.
Luego del nacimiento, el progresivo logro de la verticalidad constituye su real
necesidad. Con ella centrará su mirada, desarrollando gradualmente la
capacidad atencional, base de todo posterior proceso de aprendizaje. Y estas
necesidades se evidencian en natación.
Así se pueden diferenciar dos lineamentos pedagógicos en las escuelas de
natación.
Aquellas donde el aprendizaje deviene de la riqueza de la exploración

8. acuática. El respeto por la posici6n vertical en los primeros años de vida es
para ellos fundamental. Los niños flotan horizontalmente en forma ventral,
cuando se sienten capaces de investigar el cambio a dicha posición.
Otras se diferencian por prevalecer en ellas la automatización de la flotación
dorsal que satisfaga la motivación adulta de la seguridad del niño. Los
reiterados llantos que manifiestan su excesiva tensión en el aprendizaje, son
ignorados en pos del logro de ese objetivo.
Se dá aquí un conflicto de valores que cada uno debe resolver.
° El derecho del niño él que se respete su
desarrollo.
° El derecho del adulto a tener cierta tranquilidad
en la seguridad del niño.
Pero allí, junto a los padres estamos los docentes, como mediadores
educativos. Y como tales, somos responsables de brindar la claridad de
nuestras ideas. No debemos agregar a tal conflicto mayores incertidumbres.
No caben dudas de que el aprendizaje acuático, mucho más allá de cualquier
otro aprendizaje deportivo, no debe valorarse bajo el criterio del "a mí me
enseño mi papá, mi hermano, o lo mando a la vuelta de mi casa
porque me queda cerca".
Es la actividad deportiva que mayores riesgos en el desarrollo psicomotor
implica. Donde las relaciones de afecto pautarán su desarrollo social. Frente a
la inseguridad en el aprendizaje el niño percibirá al adulto que lo contiene, al
que lo guía confiando en él, o al que lo obliga ignorándolo. Y, más allá del
placer o tensión en la posterior práctica de la actividad, quedará esta vivencia
afectiva frente a cada situación de resolución de inseguridad.
Lo anteriormente expresado se traduce en dos posturas diferentes:
- Exploración y desarrollo a través de la actividad acuática
- Enseñanza de natación con el rol prioritario de la seguridad.
Si consideramos ambos enfoques como dos puntos bastante extremos dentro
de nuestro campo visual, podríamos focalizar la mirada hacia filosofías
educativas intermedias que congenien ambos objetivos? Si! Cómo?
o Respetando sus logros posturales.
o Desterrando de la metodología de aprendizaje los cambios
bruscos de posición decididos por los adultos.
o Creando una inmensa gradualidad de estímulos.
o Sensibilizándonos a la relación tónica con nuestros alumnos.
Un niño que está tenso nos pide gradualidad.
o Conociendo sus umbrales orgánicos de reacción frente a
estímulos visuales, laberínticos o táctilo-kinestésicos.
o Creando metodologías que se basen en sensaciones y
progresen hacia las representaciones y su utilización.
o Creyendo en su capacidad de evolución.
o Olvidando el rol de líder un tanto autoritario, que a veces existe
en la enseñanza deportiva.
El niño que en sus primeros años de vida terrestre ha afianzado ya su
bipedestalidad, (sin haber recibido o habiendo interrumpido la estimulación
acuática desde los primeros meses), en el inicio del aprendizaje hiperextiende
la cabeza en la flotación ventral. Trata así de mantener referencias visuales, y
de hacer coincidir la vertical laberíntica con la direcci6n de la gravedad. Estas
son respuestas reflejas, alejadas de todo razonamiento, que no deben ser
ignoradas por el adulto, ni mucho menos contrariadas, ni siquiera por la
urgencia de la seguridad.

9. A medida que la madurez del niño le permite afianzar mecanismos que
aseguren su equilibrio terrestre, aparecerán en el aprendizaje acuático
reacciones defensivas de tensión ante los cambios bruscos de posición. Se
preparará para entrar de cabeza y saltará sin perder la vertical; elevará la
cabeza golpeando de plano en la superficie; tratará de bucear sin llegar a
descender invirtiéndose.
Si insistimos sin comprenderlo, estos estímulos lo sensibilizarán, perderá el
niño el placer, la plasticidad y como corre lato emocional el temor se
instalará.
El "miedo al agua", basado en características de sensibilidad orgánica, es
desencadenado por la brusquedad o descontrol de las estimulaciones.
Jamás debe elevarse a un niño y sumergido de cabeza, si notamos la
elevación de la misma, la extensión de sus brazos o la mala disposición de su
humor. El hacerla antepondrá las múltiples motivaciones de los adultos a las
necesidades del desarrollo infantil. En el aprendizaje acuático, el niño que
evidencie tensión, movimientos conducidos con rigidez, o displacer en la
actividad, pide a través de este lenguaje, variación y gradualidad en los
estímulos.
Vitor Da Fonseca, Dr. en Motricidad Humana, autor de nueve libros e
innumerables trabajos sobre la evolución filo y ontogénica del aprendizaje,
dice textualmente “la metamorfosis adaptativa debe seguir inexorablemente el
pasaje de una criatura bípeda en tierra. a un nadador en el agua, no a la inversa.1I
No significa ésto el privarlo de la estimulación acuática, sino el realizada
respetando las necesidades del desarrollo de la especie.
El aprendizaje de natación basado científicamente, se aleja progresivamente
de la búsqueda de la repetición de determinado tipo de movimientos de
brazos y piernas como fin prioritario. Adquiriendo la revalorización como una
actividad de excelencia, en el desarrollo de los potenciales adaptativos del
hombre.
Recién después de este dominio, se modularán las "formas de nado", que
surgen de las vivencias anteriores como "símbolos motores". Así como en el
desarrollo simbólico el niño representa el mundo en su interior, elabora la
"forma", de la acción motriz. Arribando naturalmente a la técnica.
La maduración que pautará la evolución psico-motriz, guiará la elección del
método de trabajo. La importancia del rescatar el diálogo tónico padres-hijos
en el placer de las clases durante el primer año de vida, se transformará
posteriormente en múltiples situaciones exploratorias en el segundo y tercero,
cimentando la independencia e integración social, para afianzar luego las
coordinaciones y creatividad que posibilitarán la simbolización motriz en las
técnicas de nado, seis a siete años después.
No pretendo con estas lucecitas de alarma, aterrar a los padres, o bloquear a
los profesores. Sólo deseo crear un espacio de reflexión como sociedad
educativa: padres, docentes, directivos de colegios, y porqué no, autoridades
gubernamentales, (ya que existe aquí un Plan Municipal de Natación), en el
que se evalúen los beneficios de esta disciplina en la evolución del niño. Más
allá de constituir una "fuente laboral", "un elemento de seguridad", o "una
actividad extracurrlcular solicitada". Existe en este proceso un niño, que al
miramos en su accionar con alegría, espontaneidad y plasticidad en sus
desplazamientos, da significado a la frase del Dr. Da Fonseca: "la natación, si
atiende los fundamentos del desarrollo psicomotor del niño, promueve y
maximiza la capacidad de su cerebro para aprender a aprender, esto es, en
última instancia, la primera finalidad de cualquier aprendizaje. "
Buenos Aires, diciembre de
1994.

11. El Equilibrio Su importancia en las distintas
etapas del aprendizaje
Al analizar el equilibrio de los niños que ingresan al agua por primera vez, se
evidencian determinadas diferencias dentro de sus respuestas.
Algunos estan impacientes, deseosos de participar, apurados por hacerlo. PJ principio
ésto gratifica al profesor, pero en seguida lo preocupa, cuando, luego de entrar, el
niño continúa con ese entusiasmo, esa excitación tan grande que pierde el equilibrio
reiteradamente. A pesar de ello se aleja del grupo en busca de sus propios intereses y
no permite la atención equitativa de los demás, por su euforia y excesiva carga tónica.
Otros llegan con relativa tranquilidad, seguridad, no se oponen, desean participar. A
pesar de que la actuación del primer niño pudo parecer muy promisoria, realmente el
que esta tranquilo, y no presenta espectacularidades desde el principio, es quien
brindará las mejores respuestas.
Un tercer caso es el pequeño que ingresa al agua pero se queda en el rincón, tomado
de la pared, que tiene sus temores y que participará en la medida en que se lo
apoye.
Por último, el que no se atreve a ingresar.
Dentro de estos casos habrá indudablemente diferencias caraderológicas, sociales y
experiencias previas positivas o negativas que pauten tipos de conducta distintos.
Pero existirá en todos un factor común: la falta de seguridad en los desplazamientos
y en el equilibrio estático. En algunos más, en otros menos; generalmente está
reglado por las experiencias previas que hayan tenido, pero la inseguridad en el
establecimiento, mantenimiento yreestablecimiento del equilibrio será. el elemento
común.
La pauta socialmente conocida es que un niño puede no ingresar al agua por tener
temoJ.'.
Henri Wallon, refiriéndose al origen del miedo dice textualmente en una de sus
muchas citas al respecto: "Resultado de excitaciones relativas a las rupturas de equilibrio,
el miedo está unido a todo desorden que sobrevenga en el dominio de las actitudes; esa es
la causa esencia". Relaciona totalmente el miedo con la posibilidad de pérdida de
equilibrio. Este es un concepto general estudiado en psicología por otros autores, que
debe destacarse por corresponder el equilibrio al tipo de conductas motoras que más
connotación tiene sobre el área emocional. Cuando el niño comienza sus clases de
natación deberán presentársele situaciones de aprendizaje que estén dentro de sus
posibilidades de participación y que respondan a sus necesidades de
experimentación.
En estas actividades utilizará su modo habitual de desplazamiento: el caminar,
ahora dentro del agua y con las diversas motivaciones que correspondan según el
caso. El primer objetivo a lograr será el conocimiento del medio en que desarrollará su
aprendizaje; con todo lo que esto implica de experimentación sensorial, más las
posibilidades de integración social dado que la clase tendrá organización grupal.
Los aprendizajes específicos de natación tales como la inmersión, flotación o
movimientos propulsivos, deben ser considerados después de que el niño inicie el
logro de la estabilidad en esta nueva situación equilibratoria. Hacer lo contrario, puede
llevar a la frustración de la adaptación y dado que esta tiene aquí bases orgánicas y

12. caracterológicas, se debe respetar plenamente el ritmo individual de aprendizaje.
Las manifestaciones al ingresar por primera vez al agua son:
- Necesidad de protección
- Aumento tónico
Necesidad de protección referida a dos direcciones diferentes:
 Búsqueda de rincones, paredes, ángulos donde apoyarse y protegerse del
gran espacio y de los demás.
 Búsqueda de contención en los profesores. A menudo se ve a los niños
tomados del cuello, de la mano o simplemente tocándolos para tener la
certeza de poder requerir ayuda si peligra su estabilidad.
Aún los que se sienten más seguros y exploran el medio, siempre buscan,
aunque sea con la mirada, los objetos, bordes o personas en los que se puedan
apoyar si fuera necesario.
Aumento tónico, todos los niños evidencian hipertonía inicial. Desde el punto
de vista de la educación física se habla de tono muscular refiriéndose al grado de
tensión que desarrolla un músculo ante una estimulación. Pero el concepto de tono
trasciende este campo, integrándose a la manifestación total de la personalidad.
Psicomotrizmente, la actividad tónica es el potencial energético característico de
cada individuo. Este tono de base del organismo presenta modalidades tónicas de
acuerdo al área de referencia. Existe así un tono afectivo, un tono mental y un tono
muscular, como manifestación de la unidad conductual que aflora a través del cuerpo
en la actitud tónico-cinética. Impregna y modula todas las actividades de nuestra vida.
Hay un tono en la voz, un tono en la mirada, un tono en la forma de relacionamos con
los demás.
Al analizar la actividad tónica de los alumnos en las primeras clases de natación,
se observa que presentan un aumento excesivo de la tensión muscular, acompañada
indefectiblemente de excitación en el área emocional.
El aspecto emocional, tan estudiado por Wallon, tiene directa relación con la carga
tónica que exceda el poder de resolución. Las emociones fundamentales tienen su
origen en excitaciones orgánicas. Luego se desarrollan y diferencian de acuerdo a los
efectos que provoquen en la personalidad y en el ambiente social. A toda hipertonía que
no pueda resolverse por medio de la actividad corresponde en el área emocional un
aumento de energía. La risa. el llanto y el temblor serán los medios para liberar
dicha excitación.
El bostezo es otra conducta reiterada en los niños que inician el aprendizaje.
Suele asociarse este hecho a una actitud de aburrimiento. Dicho acto es
considerado por este autor como una acción de reestablecimiento del equilibrio
tensional de las articulaciones maxilares y cervicales; acompañando la expectación y
testimoniando la impaciencia física.
Si la estimulación sobrepasa las posibilidades de resolución puede producirse un
bloqueo emocional que le impedirá toda participación. Volviéndose el niño hacia sí
mismo, y cerrando los canales de percepción del mundo. Es el pequeño que se queda
afuera, que no es capaz de intervenir. El hecho de obligarlo llevará únicamente a dañar
su personalidad, enfrentándolo a su impotencia y vivencia del fracaso.
¿Qué hacer frente a esta realidad?
Presentar situaciones más graduales, que permitan al niño una estimulación
menos exigente.
Tono y equilibrio

13. Las definiciones siguientes permiten considerar la relación de lo anteriormente
citado y el equilibrio: Maimo y Laget manifiestan "El tono constituye el telón de fondo
para las actividades motrices y posturales; fijando la actitud, preparando el
movimiento, subtendiendo el gesto y manteniendo la estática y el equilibrio."
Goldstein plantea: "En todo movimiento hay un primer plano y un segundo plano.
El primer plano está dado por la ejecución del movimiento en sí y el segundo plano por
el tono muscular que posibilita que ese movimiento se realice."
Le Boulch considera la equilibración como: "La función que asegura el
mantenimiento y restablecimiento de la postura en el reposo y en el movimiento
merced a una repartición adecuada del tono muscular." Esa regulación del tono
muscular para esta función, se realiza a través de reflejos con la coordinación del
cerebelo.
Sinclair al referirse al equilibrio dice: "Es la capacidad de mantener la estabilidad
mientras se realizan actividades locomotrices y no locomotrices."
La definición universal que propone Quirós en sus libros es: "Un cuerpo está en
equilibrio cuando las fuerzas que actúan sobre él se compensan anulándose
mutuamente. "
El equilibrio se basa en datos sensoriales que surgen fundamentalmente de:
- Informaciones propioceptivas laberínticas
- Informaciones táctilo - kinestésicas
- Informaciones visuales
Estas tres son indudablemente vías de la sensibilidad. Dentro de ella y de
acuerdo a donde se origine la información Sherrlngton las clasifica en:
Sensibilidad visceral, interoceptlva: informa lo que ocurre en los distintos
órganos permitiendo la satisfacción de las necesidades, es difusa y relacionada con
las respuestas emotivas.
Sensibilidad exteroceptiva, referente a los estímulos que provienen del
exterior; con órganos y vías específicas para cada sentido: olfato, gusto, oído, vista y
tacto. Permite contactarnos con el entorno.
Sensibilidad propioceptiva que informa sobre la ubicación del cuerpo en el
espacio. Existen distintos tipos de receptores:
- Un gran órgano específico, el laberinto, que se encuentra en el oído interno y
determina la ubicación de la cabeza en el espacio.
- Los receptores distribuidos en los músculos, tendones y articulaciones que
informan la ubicación de los demás segmentos corporales con respecto a la cabeza.
En el establecimiento de la metodología acuática, es importante la diferencia-
ción entre la estimulación laberíntica y la propiocepción a nivel muscular, tendinoso o
articular. Por el contrario, el tacto se incentiva en forma conjunta con este último
grupo. A la estimulación simultánea de los receptores ubicados en los músculos,
tendones o articulaciones y los receptores cutáneos, a través del movimiento, se da el
nombre de estimulación háptica o táctilo - kinestésica.

14. El análisis de las informaciones que reciben los niños frente a las situaciones de
aprendizaje es fundamental. Pero si además, éstas corresponden a las primeras
clases y sus posibilidades de establecer y mantener el equilibrio, esto es ya
imprescindible. Puede depender de ello el éxito en la adaptación.
Al ingresar al agua los pequeños reciben gran cantidad de informaciones que no
son habituales:
° laberínticas a través del vaivén del agua que los mece alejándolos de la
vertical vestibular
° propioceptivas en la oscilación sobre su base de sustentación que desde
los diferentes grados de flexión de los dedos y las demás informaciones
plantares, reaccionan fijando todas las articulaciones de las piernas
(reacción positiva)
° táctiles al pararse además, en un piso con posibilidades de resbalar
° visuales ante una imagen totalmente confusa donde al moverse el agua
lo hacen las líneas del fondo. La noción de profundidad, dada la
refracción de luz, varía plenamente de la que tenían en el medio aéreo.
° con desplazamientos, donde la resistencia al avance es distinta en los
miembros inferiores, sumergidos, de los superiores, que no lo están y
donde esta serie de coordinaciones deben ser nuevamente experimenta-
das y establecidas.
Para los adultos que no recuerdan este primer día de clase, puede parecer muy
fácil. Para los niños, no lo es. Han tardado tres años en establecer sus formas de
locomoción. Llegan a esta edad a poder saltar y a consolidar los desplazamientos en
posición vertical en su medio habitual. Al ingresar al natatorio, reciben un cúmulo de
sensaciones caóticas que deben ser ordenadas. La no correspondencia con los
patrones informativos habituales origina la sensación de vértigo, que asiduamente se
advierte en crispación tónico emocional o sobresaltos reiterados.
Es obligación del docente respetar el tiempo necesario para adaptarse a ellas y
reinstalar el control de su equilibrio. Como cuando siendo pequeñitos lo hicieron por
primera vez, sin apresuramientos. Mientras permanezcan en ese caos de información,
ningún niño puede llegar a atender las propuestas del profesor, fundamentalmente si
éstas no coinciden con sus exigencias orgánicas. Los estímulos deben ser graduales,
muy poco rígidos, acorde a las necesidades, impregnados de libertad para la
experimentación de dichas sensaciones e instalación de respuestas espontáneas.
La intensidad de los sonidos provenientes de la euforia de una clase y la
reverberancia de los mismos, impacta al niño determinando su primer alerta a la
situación.
Desde un análisis general sobre el tema del equilibrio, se tomarán en cuenta
fundamentalmente las informaciones visuales, laberínticas y propioceptivas.
La consideración detallada de las dos últimas, se efectuará Progresivamente en
los fascículos siguientes.
Informaciones Visuales
La visión, proporciona datos del entorno. Esta información inmediata es percibida
por cada individuo, a la luz de la memoria de situaciones vividas anteriormente. Dichas
imágenes, con sus connotaciones de placer o displacer, seguridad o ansiedad que las
rodearon, servirán de marco referencial en cuanto al espacio en que se desenvuelve la

15. acción.
Existen tres aspectos a considerar.
La confusión de imágenes provocada por el movimiento del agua.
Las líneas de nado, por ejemplo, oscilan permanentemente. Si un niño no ha
entrado al agua anteriormente, recibe la información de un piso en movimiento; tiene
en su memoria el haber visto objetos flamear, su bufanda, el pañuelo de mamá, las
sábanas que lavaron. Todas ellas con su significado integran su noción del
movimiento de los objetos. Este tipo de información será menos inquietante a medida
que la vivencia de ese espacio aporte datos a través de otros sentidos. Las
informaciones hápticas, vestibulares y auditivas se integrarán para clarificar la inicial
percepción distorsionada.
Si bien el piso no se mueve, el agua que está por encima de él sí. El constante
ajuste postural de todas sus articulaciones sumergidas aflora a su conciencia. La falta
de familiaridad de la sensación, provoca alteración del tonismo habitual. La
inseguridad en el dominio de las actitudes desbordará sus emociones.
Si el niño ha ingresado anteriormente a un natatorio sus experiencias servirán
como referente frente a la estimulación actual. De allí la importancia de la gradualidad
en la presentación de actividades que permitan acompañar siempre de éxito, estas
primeras confrontaciones. A medida que el niño se adapta a la constante oscilación
del centro de gravedad sobre su base de sustentación, van a aparecer en su
conducta, los desplazamientos investigativos. Las características temperamentales
pueden hacer que en ciertos niños, la pulsión despertada por un juguete, la euforia de
seguir a un amigo, etc. los lleve a ignorar inicialmente estos estímulos. Pero la
desregulación postural no se resuelve, queda encubierta hasta el primer traspié. Se
enfrenta entonces al pánico a la situación, emprendiendo la huida. Por ello es
importante el control del ritmo de actividad, para evitar referencias negativas frente al
desenvolvimiento posterior.
La confusión de las informaciones visuales recibidas es el segundo alerta a la
situación. La inestabilidad propioceptivo vestibular conformaría el tercer sistema de
precaución. Al vivenciar a través de los desplazamientos, que el piso no se mueve, y
adaptarse a la oscilación constante sobre su base de sustentación, la comprobación
propioceptiva siempre tiene prioridad frente a la modalidad visual, asimilando a ésta
como una sensación distorsionada de la realidad.
La visión de dos planos, el piso y la superficie.
Muchos niños que recién inician su aprendizaje piensan que si se sumergen
totalmente quedarán apoyados en el fondo. En forma similar a la que tienen los
objetos al caer, sometidos a la fuerza de gravedad. Manifestaciones tales como: "del
piso hasta acá hay mucha agua"; "si me voy al fondo me tapa el agua" o "si me
hundo, no puedo salir" fueron respuestas características de un grupo de niños
encuestados para justificar porqué no sabían nadar. El mantenerse suspendidos en la
superficie es para ellos algo mágico que dudan poder lograr. Este concepto no
cambiará por explicaciones lógicas del profesor. El niño se desarrolla, conoce el
mundo a través de su cuerpo y de su acción. Es labor docente el alentar, entender y
facilitar su tránsito por este proceso. Solo podrá arriesgarse a enfrentar la situación,
cuando hayan dejado de pujar en él, la incongruencia de las informaciones de su
cuerpo y del entorno.
La visión de la profundidad.

16. A este respecto Gibson y Walk comprobaron experimentalmente que su
percepción es más innata que adquirida. Es algo que, más que aprendido a través del
desarrollo, se trata de evitar como intuyendo un peligro.
Ubicaron sobre un dispositivo de experimentación "acantilado visual", a niños o
animales y observaron si utilizaban o no en sus desplazamientos, la superficie vidriada
donde el damero estaba alejado de él.
Realizaron esta experiencia con seres de distinta complejidad de desarrollo
neurológico:
° con animales que son capaces de caminar al momento de nacer. En ellos la
captación de la profundidad es innata.
° con animales que caminan a las pocas semanas del nacimiento, criados en la
oscuridad. El detenerse frente al desnivel, hace intuir también una
apreciación innata de dicha situación.
° con niños entre seis y catorce meses, con sus mamás ubicadas en el lado del
vacío simulado. Treinta y tres sobre treinta y seis niños no se arriesgaron a
avanzar hacia sus madres al enfrentarse a la profundidad.
La captación de la dimensión de
profundidad, así como las reacciones que
despierta en el hombre, varían según la
orientación en el espacio. La profundidad en
el plano horizontal (perspectiva de los
objetos) no crea sensaciones de rechazo. Lo
mismo ocurre generalmente cuando se
presenta en el plano vertical hacia arriba. La
noción de peligro, con su aumento tensional,
aflora abruptamente frente a la profundidad
con ubicación en el plano vertical, en la
orientación hacia abajo.
Relacionando este estudio con el traslado de los niños al sector profundo, de
acuerdo al ángulo de visión con que se los enfrenta a la actividad, su actitud puede
cambiar. Al solicitar a un pequeño que sabe saltar desde el borde del natatorio en el
sector bajo, que traslade ese salto al sector profundo, a pesar de que esté el profesor
esperándolo, la visión de la profundidad le origina serias dificultades. En algunos
incluso se llega al bloqueo que les imposibilita actuar. No se debe nunca forzar al
alumno, ya que se influirá negativa y directamente sobre el área emocional. Al
modificar la presentación, disminuyendo la exigencia y facilitando su participación, se
reafirmará su autoestima con el éxito alcanzado.
Vivimos en un espado tridimensional. Pero las imágenes que se forman en cada
retina son planas, bidimensionales. La noción de profundidad surge en base a la
coordinación de las imágenes de ambos ojos. La visión que cada uno de ellos tiene
de un objeto, difiere de la otra. La separación que anatómicamente existe entre
ambos (5 a 7 cm.) produce la contemplación desde ángulos distintos. Cada uno
aporta una perspectiva diferente del mismo objeto. Según Rigal, la captación de la
profundidad real, es veinte veces más exacta cuando se contempla con visión
binocular que cuando se realiza por visión monocular. Ambos ojos convergen
formando sus imágenes en la fovea, zona específica de la acuidad perceptiva, que
brinda la mayor agudeza en la información de detalles del objeto. Desde allí, a través
de las vías correspondientes, las informaciones llegan a la zona occipital para su
análisis particular. Para optimizar esta capacidad visual, los ojos se mueven. Las

17. informaciones sobre la motricidad ocular tendiente a mantener la imagen retiniana de
un objeto en desplazamiento sobre la fovea, o de la fijación del ojo y desplazamiento
de la imagen siguen vías diferentes a las de la acuidad. El control óculo-motor integra
así el sistema equilibratorio posibilitando la aparición de respuestas adaptativas. El
nistagmo, por ejemplo, es el movimiento ocular en sentido contrario al desplazamiento
de la cabeza que trata de mantener el campo visual previo al movimiento. La visión
guía además las reacciones de enderezamiento, que actuando sobre la cabeza se
proyectan encadenadamente al resto del cuerpo. Así, animales con los ojos vendados
se enderezan por acción laberíntica y animales con los laberintos destruidos se
enderezan desde la guía visual. Con laberintos destruidos y ojos vendados caen al
espacio sin posibilidad de enderezamiento.
Un déficit en la motricidad ocular puede producir desde la formación de
imágenes dobles, a la inseguridad equilibratoria, pasando por las dificultades para
seguir trayectorias y la necesidad de compensar con movimientos cervicales, la
infinidad de los precisos movimientos oculares.
Serán alumnos más lentos, con mayor esfuerzo para el logro de la precisión, o
con problemas atencionales y déficits perceptivos. Cómo podrá el niño comprender o
responder a las consignas motrices. El fracaso y la baja estima acompañará sus
ejecuciones.
Las informaciones propioceptivas de la musculatura ocular en la captación de los
objetos, será un parámetro fundamental en la construcción de la noción de espacio.
Ej.: algo lejos o grande tendrá movimientos oculares más amplios en su captación; lo
pequeño o cercano implica motricidad de menor amplitud.
La percepción "visual guiará el desplazamiento. Cuando se pide a un niño que
salte al agua en el sector profundo por primera vez, éste seleccionará en ese entorno,
la imagen que significa en él seguridad. Y saltará lógicamente, encima de la cabeza
del profesor. Más allá de explicaciones, la modificación del entorno perceptivo
(incluyendo elementos atractivos y estables) determinará espontáneamente el cambio
de conducta elaborada. Con la consiguiente reafirmación en el "yo soy capaz".
Así como en todos los demás órganos pares, la motricidad ocular posee su
propia lateralidad, que influiría según observaciones realizadas, en la elección del lado
de giro en la respiración de crol.
Vista anterior del globo ocular derecho en la que se
muestra la inserción de los músculos rectos y oblicuos sobre
la esclerótica (las flechas indican la acción de los músculos)
1. Iris 7. Músculo recto
2. Esclerótica interno
3. Músculo redo externo 8. Músculo recto
4. Músculo oblicuo superior
menor 9. Músculo oblicuo
5. Músculo recto inferior mayor
6. Canal lagrimal 10. Polea de reflexión
Vista lateral del globo ocular derecho
1. Músculo recto externo

18. 2. Músculo oblicuo menor
3. Músculo recto inferior
4. Músculo recto superior
5. Músculo oblicuo mayor
6. Polea de reflexión
7. Nervio 6ptico
Reiterando sobre el concepto anterior, además de intervenir en la función
postural los músculos extraoculares actúan sinérgicamente para permitir la captura
visual a través de:
. sacudidas (seguimiento de una lectura)
. persecuciones (seguimiento de un objeto en movimiento)
. micromovimientos (estabilización de imágenes)
. convergencia (coordinaci6nde ambos ojos)
El ver, con agudeza en la percepción de detalles y formas, discriminación e
integración de las mismas, se coordina con el mirar en cuanto a la centración del
objeto. Ambas funciones permiten percibir una figura significante, sobre un fondo que
la sustenta.
El proceso perceptivo, constituye el germen de la organización de las
respuestas motoras. Provienen del mundo infinidad de estímulos que llegan al
psiquismo, a través de los receptores específicos. Los estímulos significantes son
seleccionados por el encéfalo dando origen a la percepción, e inhibiendo los datos
intrascendentes. Los elementos percibidos se estructuran de acuerdo a leyes
específicas, determinando un fondo y una figura. Así por ejemplo, al leer un libro, tas
palabras que se interpretan constituyen el foco de la misma. El resto de la página,
será el fondo de la percepción. La habitación pasará inadvertida frente al interés por la
lectura, pero puede convertirse en el centro de atención al producirse un ruido
imprevisto.
La propuesta para superar la inhibición frente a la profundidad se basa en dicho
proceso:
Presentar la actividad considerando el ángulo de visión más conveniente. Ej: Es
más fácil comenzar metodológicamente a zambullirse desde el nivel del agua, que
desde sentado en el borde del natatorio.
Ubicar delante del niño objetos, pantallas visuales, que por su forma, colorido o
características de seguridad, se constituyan en foco de su atención, dejando la
percepción de la profundidad en segundo plano.
Ej: El disponer un aro de vistoso colorido donde pueda saltar, distrae la atención
del niño de la ejecución en sí del salto y donde se realice.
El dinamismo del proceso perceptivo y la capacidad de atención de los
pequeños, hace que se deba modificar las propuestas, para acompañar positiva
mente las fluctuaciones surgidas.
Así como en este ejemplo, referido a los saltos o entradas al agua, la progresión
para la transferencia del desplazamiento del sector playa al profundo, debe atender
indefectiblemente la modalidad perceptiva de dicho proceso.
Buenos Aires, enero de 1992

19. Progresión en el aprendizaje
de las distintas posiciones equilibratorias
EQUILIBRIO VERTICAL
EQUILIBRIO HORIZONTAL VENTRAL
E. HORIZONTAL VENTRAL E. HORIZONTAL DORSAL
EN LO PROFUNDO
EQUILIBRIO EN INVERSIÓN
(SUBACUÁTICO)
EQUILIBRIO EN INVERSIÓN
(ENTRADA DE CABEZA)
E. HORIZONTAL
EN INVERSIÓN
DORSAL
(ENTRADA DE
CABEZA)
Prof. Beatriz Pérez - Bs. As - 1992

20. Desplazamientos verticales
Progresión para el logro del
desplazamiento vertical annónico
El logro del desplazamiento vertical armónico es la base sobre la que se
estructura todo posterior aprendizaje. De las buenas o malas experiencias a nivel
tónico-emocional que el niño establezca en esta etapa, derivarán gran parte de los
éxitos o limitaciones en el resto del proceso. De esta importancia surge la excesiva
gradualidad presentada en las ejercitaciones. No debemos someter a los niños a
tensiones superfluas por la desvalorizaci6n que (generalmente por desconocimiento)
manifiestan muchos adultos hacia esta etapa. Debemos respetar toda la gradualldad
que cada niño necesita.
De la cantidad de ejercitaciones que el niño precise para afirmar este estadio,
surgirá el plan de la clase. Debe respetarse siempre el ordenamiento de dificultad
establecido. Si sabemos que en el inicio de sus conductas locomotrices un niño
camina antes del año y otro a los 15 meses, con total normalidad, debemos también
saber que habrá algunos que necesiten utilizar todas las ejercitaciones mencionadas,
y otros, que sólo con poca estimulación consigan el logro buscado.
1. Desplazamientos tomados del borde.
2. Desplazamientos tomados de elementos estabilizadores.
3. Desplazamientos en trenes o rondas.
4. Desplazamientos individuales.
5. Desplazamientos con variación de velocidad, dirección y desarrollo de
freno inhibitorio.
6. Desplazamientos con elementos dinamizantes
Esta progresión metodológica debe siempre acompañarse de la siguiente forma
de proceder.
a. De la contención tónica del profesor a la independencia
b. De lo estático a lo dinámico
c. Del pequeño espacio al gran espacio
d. Del juego con refugio a la constante participación
e. De los desplazamientos en una dirección a los ron cambios de dirección.
f. De lo lento a lo rápido
g. Del uso de elementos estabilizadores a elementos dinamizantes
Debemos recordar que es importante afianzar siempre el desplazamiento para
el logro del equilibrio, en caminatas hacia adelante. Recién después de superada la
etapa de seguridad en dicha acción incluir como enriquecimiento de experimenta-
ción, los desplazamientos laterales y hacia atrás. Si los cambios de dirección se
utilizaran, en la etapa de elaboración del equilibrio en vez de nutrir, perjudicaría la
consolidación de dicho proceso.
Sólo existe una excepción que surge de la necesidad del niño y no del planteo
del profesor: cuando los pequeños muy inseguros, únicamente acceden a comenzar
a desplazarse, haciéndolo lateralmente, tomados con ambas manos del borde del
natatorio. Deberá entonces respetársele.
Desplazamientos tomados o tocando el borde
Estas ejercitaciones pueden realizarse en pileta chica, o en sectores determi-

21. nados como refugio dentro de la pileta grande.
La utilización de andariveles o bastones largos para proteger el espacio utilizado
por los niños que recién inician el aprendizaje, influye positivamente en la
participación de los pequeños.
Probar diferentes formas de toma con el brazo, con la mano, con los dedos,
rozándolo simplemente, mientras se realizan los desplazamientos.
Ejemplos:
- Tocando el borde con la mano anteriormente utilizada para la toma.
- Haciendo nadar el pececito por la pared.
- Lavando con esponjitas la pileta.
- Aplaudiendo con una mano en la pared.
- Saludando a la pared.
Desplazamientos con elementos estabilizadores
Dada la enorme cantidad de informaciones visuales, laberínticas y propioceptivas
que no coinciden con las recibidas en el medio habitual de desplazamiento, el niño
necesita, para instalar su equilibrio, explorar gradualmente este nuevo ambiente. Esto
aumenta su tensión y desborda sus emociones. La insistente risa, el llanto, la
impulsividad o el bloqueo, acompañan permanentemente al desequilibrio tónico, con el
cual no podrá instalarse el aprendizaje.
Debemos guiar gradualmente esta situación, para que el niño pueda satisfacer
prioritariamente su necesidad de equilibración.
Los elementos establlizadores tienden a evitar al máximo las posibles caídas
reiteradas en esta etapa. La pérdida de estabilidad aumenta la tensión, confunde al
grupo, intranquiliza a los padres y exige a los profesores.
Debemos evitar esta inquietud inicial, graduando correctamente las
ejercitaciones y los materiales. Los elementos estabilizadores deben ser de fácil toma,
no resbaladizos, que permitan preferentemente apoyo bilateral equilibrado y que
cumplan además la función de estimulación de la actividad.
Ej.: Llevar a pasear una colchoneta en pequeños grupos (sin permitir que inclinen
el cuerpo hacia atrás o adelante, sino caminando).
Relación de éste con otros temas a desarrollar
Cuando los pequeños hayan logrado cierta seguridad en los desplazamientos,
podremos conectarlos con otras actividades que permitan la estimulación e integración
de contenidos, indispensable en todo proceso de aprendizaje.
Ej.: Luego de hacer un jardín, (pegar flores de goma en la pared) regar las flores
salpicándolas (apoyo de brazos y salpicaduras preparatorias para la inmersión).
Desplazamientos en trenes o rondas
Inicialmente pueden realizarse estas formaciones, manteniendo un elemento
estabilizador, para luego recién quitado o mantenerlo en quien lo necesite. Los
desplazamientos en trenes y rondas aumentan la estabilidad y confianza de los
pequeños por tener apoyo bilateral, pero para que pueda lograrse dicho objetivo, los
alumnos deben mantener cierta armonía tónico emocional.
Si la impulsividad de algún niño desborda este aspecto debemos ubicarlo cerca
nuestro para controlar esta situación evitando así perjudicar a los demás integrantes

22. de la clase. Si por el contrario hay niños muy inseguros, debemos permanecer
igualmente cerca de ellos para contenerlos afectivamente y facilitar su participación. Si
esta armonía tónica no puede lograrse por la disparidad caracterológica del grupo, es
preferible pasar directamente a los desplazamientos individuales (lentos).
Tren cargando la profesora los vagones con objetos al pasar por la estación.
Ronda con canción y al finalizar aplaudir todos reunidos en el centro.
Rondas para aplicar luego de haber afianzando los desplazamientos
individuales:
Ej.: Gato y ratón elevando y bajando los brazos sin pedir inmersión total.
Desplazamientos individuales
Ej.:
- Desplazarse aplaudiendo con las manos mientras entonan una canción.
- Idem empujando el agua o elementos en diferentes direcciones.
Inicialmente el Profesor determina la dirección, luego lo harán libremente y el
profesor observará el uso y consecuente conocimiento del espacio.
- Empujar elementos con distintas partes del cuerpo. Utilizar igual criterio que en
el anterior primero comandado, luego libre y observar; si se realizara con niños
que pueden ya jugar en parejas uno puede comandar y el otro ejecutar o uno
ejecutar y el otro verbalizar.
Desplazamientos individuales con mayor compromiso de equilibrio
Comprende a partir de aquí el inicio de la etapa de estimulación de las
sensaciones características del logro de la flotación.
Adaptación gradual a:
- Informaciones visuales con un ángulo de observación distinto y una
incidencia de la visión del agua más focalizada que periférica.
- Distinto apoyo plantar percibido fundamentalmente desde la diferente flexión
de los dedos
- La acción de la gravedad oblicua a la ubicación de la columna vertebral en
todos sus segmentos.
- Estímulos laberínticos incidiendo en forma diferente en los canales
semicirculares.
- La variación de la información provoca un reflejo orientador que motiva un
estado de alerta tónico. La estimulación gradual, posibilita la adaptación
sensorial a la situación, asegurando una vivencia gratificante que consolida
el aprendizaje.
- En oposición, los cambios bruscos en los estímulos provocan reacciones
defensivas sobre las que no se pueden coordinar movimientos voluntarios.
- El tiempo necesario para que se produzca la habitualidad del estímulo
depende de características orgánicas. La variación de actividades debe
respetar dicho ritmo individual.
- El apresuramiento en el cambio, puede motivar sobreestimulación, desorden,
desinterés y anarquía en la labor.

23. Desplazamientos con límite superior
Ej.: - Pasar por debajo de túneles realizados con colchoneta perforadas;
asomarse a la ventana, saludar, sacar boleto, etc.
Desplazamientos con inclinación del cuerpo
Ej.: - Trasladar elementos con distintas partes del cuerpo incluyendo posiciones
inclinadas (nevar una esponjita sobre la espalda).
Desplazamientos con límite Inferior.
Ej.: - Salir y entrar a la casita (un aro sumergido a 20 6 30 cm del piso)
Desplazamientos con variación de velocidad, dirección y
desarrollo de freno inhibitorio
Los cambios de ritmos, determinados por el profesor inducen al aumento de
velocidad y logro de mayor atención. Esta capacidad de "atender" posibilitará el
"comprender" y luego el "aprender"; constituyéndose así en la vía hacia el
aprendizaje. Pero esta posibilidad (atender) se basa en la regulación tónica:
permitiendo el desarrollo del freno inhibitorio, necesario para que aparezca
gradualmente la disociaci6n de movimientos, estructurando así toda coordinación.
Ej.:
- Aro grande sostenido en posición vertical, a una orden correr a ubicarse
dentro mientras éste baja a la horizontal.
- Utilizando un color, correr rápido, otro color, desplazarse lentamente. En los
pequeñitos se emplean sólo dos códigos, en los más grandes pueden
coordinar varios símbolos a los cambios de velocidad, quietud, posiciones
altas o bajas, saltos o direcciones, gradualmente.
- Manchas: Un niño que juega plásticamente en este nivel ha logrado ya la
adaptación necesaria para flotar.
Desplazamientos con elementos dinamizantes
Son elementos de gran flotabilidad y difícil toma.
Ej.: pelotas. balones de rugby, tablas de mucho espesor. Por la gran posibilidad
de error en la toma, con el consiguiente riesgo de caídas al apoyarse en ellos, debe
dejarse su utilización para etapas donde el equilibrio vertical está ya muy consolidado.
Dada la euforia que despiertan en los niños, es aconsejable su empleo en aquellos
grupos cuya plasticidad en los movimientos, evidencia la armonía tónico-emocional
buscada. Cualquiera de las ejercitaciones con elementos de fácil toma, podrán
adaptarse para completar así nuestra estimulación en el logro del equilibrio vertical.
Buenos Aires, junio de 1989

24. Adaptación Sensorial
a los cambios posturales
Flotación
Considerando a la flotación como la capacidad de mantenerse sobre el agua,
existen tantas formas de hacerlo, como posiciones pueda tomar el cuerpo en ese
espacio.
Así las figuras del nado sincronizado están conformadas por secuencias de
distintas posiciones del cuerpo en flotación.
En el aprendizaje de natación las tres posiciones habitualmente consideradas
son: flotación vertical y horizontal ventral o dorsal. El organismo adopta cada una de
ellas en base a las informaciones específicas recibidas por el sensorio.
El cuerpo flota naturalmente (por ser su Pe ligeramente menor al del líquido
desplazado), con una mínima porción emergida. Al suspenderse estáticamente
manteniendo la posición terrestre, se sumerge hasta la frente, quedando naturalmente
las vías respiratorias, la visión y la audición alteradas.
La disposición de estos órganos con respecto al eje craneal en los animales
cuadrúpedos facilita el logro rápido de la habilidad para usar su forma habitual de
desplazamiento como medio propulsivo en el agua. Simplemente con una ligera
extensión del cuello, los ojos, los oídos y la nariz quedan sobre la superficie; y su
cuerpo, sin cambiar de posición libera los miembros impulsándose.

25. En el hombre en cambio, el desplazamiento vertical terrestre no se adecua a un
rendimiento propulsivo acuático económico. Por ello la natación constituye un
reaprendizaje postural. El niño que ingresa al agua munido de flotadores en los
brazos, camina suspendido por dicho elemento, mucho antes de intentar volcarse a la
horizontal. El aprendizaje de natación comienza sin dudas por la asimilación de este
cambio postura!.
Un individuo adaptado al medio, simplemente selecciona la parte del cuerpo que
emergirá, en función del objetivo buscado. Así en la flotación utilizada en buceo como
medio de descanso y seguridad, se busca con una pronunciada flexión dorsal de la
cabeza, hacer coincidir la cara, con la porción corporal que permanece fuera del agua
sin mayor esfuerzo propulsivo.
En este caso, con su similar la flotación dorsal, la respiración no se ve
dificultada. La espiración no debe vencer la resistencia del agua para efectuarse
pasivamente, y la inspiración se produce automáticamente activada por los centros
vegetativos. Sin embargo, creo que erróneamente, se sobreinstalan técnicas que
alejan al hombre de su capacidad adaptativa espontánea. Así, se enseña a contener el
aire, la expulsión o inspiración potentes, constituyendo estas, acciones controladas
desde la voluntad, totalmente ajenas a! proceso fisiológico. Y limitando con ello, la
capacidad de atender a otros factores. La visión modifica su campo de incidencia; el
laberinto y los músculos del cuello informan el cambio posicional de la cabeza, que
debe aceptarse gradualmente para no originar reacciones defensivas.
Simplemente el relajarse en el medio acuático, integrando como habituales estos
cambios sensoriales, implica un arduo proceso que debe el profesor conocer, respetar
y tener la suficiente capacitación, para adecuar la estimulación correspondiente a
cada alumno. Las formas técnicas (estereotipias del flotar) nada tienen que ver con la
adaptación al medio.
Para poder elevar o mantener mayor parte del cuerpo emergida, deben
realizarse apoyos compensatorios de los miembros sumergidos. Estos movimientos
pueden efectuarse espontánea y equilibratoriamente o condicionando el profesor
verbalmente la forma, dirección, intensidad y parte del cuerpo a utilizar. Todo este
razonamiento de la conducta, la aleja una vez más de la plasticidad de las sinergias
espontáneas.

26. Flotación Vertical
La flotación vertical (con la cabeza fuera del agua), no provoca alteración en las
informaciones laberínticas, visuales, ni exigencia de inmersión que implique un control
respiratorio voluntario. No obstante para poder mantener la cabeza fuera del agua se
realizan potentes empujes de los miembros y, sobre todo en el inicio, se tensiona la
caja torácica conteniendo mayor volumen de aire inspirado como factor facilitador.
Los adultos en general, padres, alumnos y hasta un importante porcentaje de
docentes, continúan considerando el logro de esta flotación como una destreza
fundamental, que debe enseñarse técnicamente para la conquista de la seguridad en
el agua.
Si la flotación se basa fundamentalmente en la adaptación a los cambios
posturales dentro del medio, todo alumno que haya integrado la aceptación del cambio
vertical a horizontal, simplemente al escuchar un llamado, elevará la cabeza prestando
atención. No es necesario perder tiempo de la clase para enseñare le la técnica del
mantenerse vertical.
Flotación Horizontal
El progreso hacia el logro de la posición horizontal, lleva consigo la adaptación
gradual a los cambios de velocidad o de incidencia de las fuerzas bajo las cuales se
estructura este nuevo equilibrio. Así, las reacciones defensivas provocadas por la
variación de los estímulos rotatorios que actúan sobre el laberinto, retrasarán
progresivamente su aparición, a medida que la adaptación sensorial se produzca.
A pesar de que las integraciones sensoriales características de la especie, hace
que deban considerarse conjuntamente las informaciones, con un fin pedagógico el
disminuir la incidencia de la visión en las ejercitaciones, facilita la experimentación de
los estímulos propioceptivos. Consiguiendo así adaptarse a ellos más fácilmente.
Tal es la función primordial del trabajo metodológico sobre colchonetas de
diferente dureza y notabilidad, que actúan como pantallas visuales de los índices de
profundidad, mientras el cuerpo vive progresivamente el vaivén propioceptivo a que lo
somete el agua.
Flotación Ventral
Frente al cambio postural el niño se enfrenta a la profundidad del natatorio,
desencadenando con ello, respuestas reflejas de enderezamiento de origen óptico.
Con estas acciones defensivas, de recuperación de la posición vertical, el hombre
resiste: inicialmente el cambio postural, en forma idéntica a como lo haría al tropezar o
resbalar en el medio terrestre. La utilización de elementos que inhiban dicha visión
facilitará la adecuación de los ajustes equilibratorios a las oscilaciones del medio.
Los múltiples desplazamientos sobre colchonetas, favorecen la progresiva
adaptación. Para cumplir con el rol de pantalla visual es necesaria la ubicación central
sobre el elemento, ya que de lo contrario, además de someter al alumno a desequilibrios
posturales, no cumplirá dicha inhibición.
B permanecer acostados sobre ellas, permite al alumno integrar romo habituales las
fluctuaciones recibidas a través de sus articulaciones. Sin el auxilio de estos materiales
didácticos, la inestabilidad de la flotación será solamente experimentada con posterioridad
al logro de la misma. Su utifu:aci6n adelantará la habituación gradual sin conflictos
emocionales. Para ello es necesaria la riqueza de posibilidades, desde las semirígidas a
las flexibles pero muy flotantes, pasando por las dúctiles que permiten el libre juego de los
ajustes posturales al vaivén del agua.
Luego de haberse adaptado a la situación, podrán volver a integrarse gradualmente

27. los estímulos visuales, utilizando a tal fin, colchonetas perforadas. A través de los distintos
tamaños y distribución de los orificios, la información de la profundidad será un
componente habitual en la situación de aprendizaje.
Los límites espaciales que lleven a flexionar la parte superior del cuerpo adecuando
los desplazamientos en su pasaje, constituirán otra forma de estimular la aceptación del
cambio. Los túneles. aros. el brazo del profesor. dos compañeros haciendo un puente, o
cualquier otro límite superior, motivan en el alumno la adecuación de sus caminatas al
espacio determinado por el objeto limitante.
La objetivación del espacio generará ajustes posturales automáticos, sin
necesidad de razonamiento sobre la inclinación de la columna, la ubicación de los
brazos, el descenso de la cabeza, etc. que produciría alteración del tonismo. El
profesor actúa estimulando la modalidad sensorial correspondiente y generando los
cambios posicionales sin apelar a la representación espacial que comandaría el
movimiento si (sin utilizar ningún elemento) se le solicitara "inclinarse y caminar con la
cabeza bien abajo" por el natatorio.
Además del hipertonismo que genera este último planteo y la falta de
motivación, el analizar toda conducta equilibratoria instala su tratamiento en el nivel
neurológico no correspondiente.
La modulación tónica, base de la posibilidad equilibratoria, tiene tres niveles de
regulación:
o Un nivel inferior, medular, económico.
o Un nivel medio, subcortical con coordinación del cerebelo.
o Un nivel superior, cortical.
Quiros - Schrager, en su libro sobre Fundamentos Neuropsicológicos en las
Discapacidades de Aprendizaje, expresan textualmente. "Cuanto más elevado sea el
nivel del sistema nervioso central usado para mantener el "servicio" del cuerpo, mayor será la
dificultad para concentrar las habilidades superiores en procesos de aprendizaje" .
Sin embargo, históricamente en deporte, se analizan las posturas o movimientos
como único método de aprendizaje. Hay algún fundamento para que esto sea así? Se
repite este sistema de generación en generación por desconocimiento? Por hábito?
Existen docentes que desde los Institutos de Educación Física trasmiten fundamentos
coincidentes con los aquí expresados, sin embargo sus alumnos egresan del

28. profesorado sin generalizarlo a la práctica. Quizá porque no ha habido cambio en las
metodologías que recibieron en los distintos deportes. La teoría sigue estando en la
biblioteca y no aplicada en las clases.
Si un niño que nada ventralmente asomando su cola a la superficie,
(generalmente ésto es motivado por el descenso exagerado de la cabeza en
inmersión), muy poco se soluciona solicitando "poné la cabeza más arriba". Esta frase
constituye una relación córporo-espacial, perdida en el espacio celeste acuático. Es
lógico que en la mayoría de los casos no haya modificaciones. Esta metodología se
basa en representaciones espaciales. Generalmente ningún profesor investiga antes
de verbalizar, en qué punto de la construcción del espacio está el alumno.
Otra generalización metodológica del deporte (menos nociva) es la muestra por
el profesor de las acciones a realizar. Muchas veces, al presenciar clases de este tipo
pregunto, "tienen alguna discapacidad mental los alumnos para no enunciarles
consignas?"
¿Cómo se entiende entonces esto de no enseñar por análisis, y a su vez solicitar
verbalización de consignas?
La modificación de la posición de la cabeza cambiara espontáneamente si
ubicando un objeto en la superficie se solicita al alumno que nade hacia él, mirándolo.
El análisis de uno y otro camino explicará las diferencias en los resultados
logrados.
En el primer caso se apela a una
representación mental del cuerpo
en el movimiento en un espacio
de muy difícil representación.
En el segundo se da una imagen visual del cuerpo de otro, realizando el
movimiento, pero el germen del movimiento es la imagen del propio cuerpo
realizándolo. Puede ser una aproximación pero no la solución mejor.
En el tercero el docente solicita al alumno la comprensión de una consigna donde el
profesor incluye un estímulo visual (punto de referencia) generando desde el nivel
sensorial percepciones que se integran a las nociones espaciales existentes, pero
donde el tema de la posición de la cabeza no entra en consideración. Dicho ajuste se
efectúa espontáneamente (fuera de toda conciencia) en función de la información
visual.
Si se analiza psicomotrizmente esta última acción, surgirá:
° desde lo motriz una modificación postural resuelta a nivel subcortical.
° desde lo intelectual la atención y comprensión para resolver la consigna
adecuando el movimiento a la situación.
° desde lo afectivo la disposición para la resolución, por ser accesible y por
lo tanto permitir gratificarse con el éxito.
Por último, todos aquellos desplazamientos con apoyo de los miembros
superiores en el nivel del agua, estimularán la elevación de los miembros inferiores
a la posici6n horizontal ventral.

29. El apoyo en el nivel del agua pautará la dirección del impulso en el
desplazamiento.
No deben admitirse saltos sino sugerir acostarse en el
agua .. para evitar por ley de acción y reacción el hundimiento
poste
Si con ello no se modifica la dirección del
impulso, necesitará incluirse un límite espacial
superior, que le permita determinar claramente
el espacio a utilizar. El brindar la posibilidad de
sujetarse asegura la confianza necesaria para
la elevación de las piernas.
Los elementos para apoyarse, deben favorecer la rotación interna de los
brazos, con toma del pulgar opuesta a los demás dedos. Ello facilita la extensión
espontánea del codo vivenciada sin necesidad de solicitárselo. La toma lateral de las
tablitas atenta contra la extensión, fomentando que el niño suba en ellas por flexión
de brazos.
Con estos apoyos, (arandelas, bastones flotantes, etc.) se desplazarán
horizontalmente sobre un límite inferior. Un aro, un bastón, la pierna del profesor, su
brazo, etc. podrán servir a tal efecto.
La utilización de límites inferiores, permite la realimentación táctilo-kinestésica,
favoreciendo el logro de la posición adecuada. Al pasar por encima, el niño sabe
cómo está su cuerpo, informado por el roce o no sobre el elemento. La autocorrección
(si fuera necesaria) surge sola, bajo nuestro aliento a la participación.
Cuando el niño ya esté
seguro en dichos
desplazamientos podrá
acostarse e ir en busca del
elemento. La distancia a que
se coloque el límite con
respecto al punto de apoyo, debe ser
proporcional a la talla y a la seguridad
de los niños. Considerando que en las
primeras ejecuciones se condicionará
siempre a la necesidad de éxito en la
realización. Estas serán el marco de
referencia de los posteriores
aprendizajes.
Los siguientes aumentos de distancias proveerán al alumno momentos de
suspensión. Y la elevación del límite inferior estimulará el logro de la posición
hidrodinámica.
De acuerdo a la exigencia perceptiva referente a la seguridad, estos
desplazamientos deberán presentarse inicialmente orientados hacia los rincones del
natatorio, y la inclusión posterior de apoyos móviles (superficies flotantes) posibilita
integrar gradualmente esta ejecución a todas las direcciones visuales del espacio en
que la clase tiene lugar.
Los puntos de apoyo podrán variar también en cuanto a la rigidez o posterior
flexibilidad del elemento utilizado.

30. Flotación Dorsal
El pasaje a la flotación dorsal desde la posición de pie, estimula los canales
semicirculares posteriores desencadenando movimientos de fijación de la mirada en el
horizonte, que no permiten la extensión cervical necesaria para el logro de la posición
de flotación. La elevación de la cabeza, tratará además de mantener la coincidencia
de la vertical laberíntica con la dirección de la gravedad. El irse hacia atrás implica
también el sumergirse en lo desconocido, en el plano que está fuera de todo control
visual.
En el caso de que por indicación del profesor logre inhibir la fijación de la mirada,
el barrido visual que acompaña el desplazamiento hacia atrás, despierta inicialmente
inseguridad, vértigo, provoca la sensación de que los objetos giran a su alrededor. Se
suma a ello el desconocimiento del momento en que detendrá su hundimiento. A la
brusquedad en los intentos iniciales acompañará siempre la inmersión total con los
orificios nasales en posición propicia para el ingreso del agua.
Estas sensaciones generan las típicas reacciones defensivas de flexión de la
cadera, tratando de resistirse a la pérdida de la vertical.
La flotación dorsal lograda plácidamente en los bebés va convirtiéndose
progresivamente en una adquisición resistida y poco placentera. A
medida que el niño establece la posibilidad de
equilibrarse autónomamente, desaparece el logro de
dicha satisfacción. La flotación ventral (con control
visual del espacio) pasa a ser la prioridad de
experimentación.
La estimulación brusca de los canales posteriores
corresponde en el espacio terrestre a caídas que se asocian en la
memoria motriz a la luz del fracaso y el dolor.
Conociendo la anátomo fisiología del laberinto no es difícil intentar modificar los
estímulos haciéndolos incidir en los canales horizontales. El afianzamiento de este
cambio metodológico, surge de la observación en la práctica de la no aparición de
respuestas defensivas al llegar a la posición horizontal dorsal por el giro en el eje
longitudinal, partiendo de la flotación ventral.
Todo alumno que haya incorporado la comodidad de subirse a una colchoneta
ventralmente y pasear sobre ella, podrá al pedirle el profesor que "se acueste mirando
el techo" girar lateralmente cambiando de decúbito. Este giro se produce
naturalmente, sin reacciones defensivas.
Una vez dominado el caminar, los desplazamientos que impliquen cualquier
ángulo de giro sobre el plano terrestre tendrán su incidencia sobre los canales
semicirculares horizontales. Mientras estos estímulos no sean demasiado bruscos se
los asimila como habituales, no despertando reacciones tónico-defensivas. Los
desplazamientos rotatorios sobre un plano horizontal giran sobre el eje longitudinal del
cuerpo, exactamente igual que cuando se pasa de boca abajo a la posición boca
arriba acostado en horizontal.
El incluir estos cambios graduales en los momentos de juego constituye un
aprestamiento previo hacia el logro de la flotación dorsal.
Así como en la estimulación ventral se utilizan las superficies rígidas en
principio, para ir gradualmente incluyendo las de mayor flexibilidad. Ello le permitirá
acomodarse tónicamente a las fluctuaciones.
A medida de que el niño acepte recostarse cómodamente sobre colchonetas más
dúctiles, modificará espontáneamente la forma de subirse a ella. La tomará
hundiéndola debajo de su cola y se inclinará decididamente hacia la posición dorsal.
Este cambio de estímulo surge sin indicación alguna, al tratar de ajustarse a subir a la

31. colchoneta, que le ofrece cada vez menores posibilidades de apoyo rígido. Las
sábanas de pocos milímetros de espesor, que no sirven para la flotación ventral,
constituyen en cambio un buen elemento para finalizar la adquisición de la flotación
dorsal.
El alumno que acepta dormir sobre ella sintiéndose contenido por esta pantalla
visual con roce táctil permanente, continuará posteriormente en relajación al quitar de
abajo suyo el elemento, pidiéndole que siga adormecido.
A partir de esta progresión de estimulaciones, el niño sólo intenta afianzar la
extensión horizontal en decúbito dorsal.
Inversión de la posición
Así como el alumno debe asimilar los cambios de posición en el pasaje de
vertical a horizontal, existen en el aprendizaje acuático otras actividades que implican
cambios de mayor angulación.
En el desplazamiento subacuático y las zambullidas el alumno debe
descender la cabeza por debajo de la posición de la cadera, y las piernas terminarán
el movimiento acompañando con un ascenso a la inversión "cabeza abajo, piernas
arriba".
Subacuático
Partiendo de la flotación ventral sobre una
colchoneta rígida, el alumno empujándose con ambas
manos ingresará al agua en deslizamiento.
Además del leve descenso en inversión e
inmersión, este impulso será el inicio de todo movimiento propulsivo de brazos que
cimentará posteriormente el aprendizaje técnico. El roce sobre el elemento lo
retroalimentará, captando la ubicación de la cadera en extensión, en el momento de
entrada al agua
La inclusión de un límite espacial pautará más claramente la dirección del
desplazamiento buscado.
El ubicar un elemento en el fondo como referencia, motiva y determina más aún
la dirección solicitada.
El deslizarse sobre una colchoneta
rígida y sumergirse a través de un orificio
desde la horizontal a la inversión, dando el límite espacial bien determinado, genera

32. una mayor inclinación corporal. Como en el caso anterior puede agregarse un objeto
para buscar.
El sumergirse desde parado, dentro de un aro, suma a la inversión la
conversión del impulso desde la vertical, a la posición cabeza abajo.
La búsqueda de objetos, sin otra determinación espacial puede servir de
evaluación de la adaptación lograda. Una vez que el alumno ejecuta la inversión sin
elevar bruscamente la cabeza o extendiendo el brazo pero manteniendo el cuerpo
en la horizontal, podrá comenzar a producirse la elevación sobre el nivel del La
búsqueda de objetos, sin otra determinación espacial puede servir de evaluación de la
adaptación lograda. Una vez que el alumno ejecuta la inversión sin elevar
bruscamente la cabeza o extendiendo el brazo pero manteniendo el cuerpo en la
horizontal, podrá comenzar a producirse la elevación sobre el nivel del agua,
aumentando el ángulo visual de la profundidad del natatorio
Si no se posee ninguno de estos elementos, el límite espacial puede realizarse
con el brazo, la pierna del profesor, un bastón, una soga, un andarivel, etcSi no se
posee ninguno de estos elementos, el límite espacial puede realizarse con el brazo, la
pierna del profesor, un bastón, una soga, un andarivel, etc.
Entrada de cabeza
Comenzará la inversión desde arrodillado en el nivel del agua.
Recién después de aceptar estos estímulos debe sacar al alumno fuea del
natatorio, comenzando el deslizamiento por un plano inclinado. Las viejas
metodologías que sentaban al alumno en el borde como primer paso metodológico en
el aprendizaje de la entrada de cabeza, no respetaban la necesidad fisiológica de
gradualidad en la
adecuación a los estímulos.

33. Si al deslizarse en inversión por una colchoneta en plano inclinado se observara la
extensión rígida de los miembros, la ubicación de una pantalla visual que centre la
atención en el descenso, será la forma de resolver perceptualmente el hipertonismo.
El deslizarse en inversión por una colchoneta, puede continuarse con un
descenso guiado por un bastón inclinado orientado hacia la profundidad en el sector
medio.
El saltar al agua desde sentados en el borde, para luego tomarse del bastón y
convertir la posición vertical en un descenso invertido, brinda mayor riqueza en la
experimentación de los cambios posicionales.
El impulsarse de cabeza desde el borde se verá
favorecida si se intercala entre la pared y el punto de ingreso
al agua un rodillo que permita rolar siguiendo su forma.
El señalar con aros el punto de ingreso, el trayecto o
ambos, favorece la no aparici6n de "defectos" por determinar
muy concretamente el espado a utilizar. Un aro de mayor
espesor y color llamativo, centrará la atención del alumno en
el objeto interpuesto. Uno delgado, transparente o de tonalidad celeste, se integrará a
la percepción del espacio acuático, al no ofrecer un contraste visual. En cuanto a la
retroalimentaci6n táctilo - kinestésica, el tamaño inicial debe ser amplio para no inhibir
al alumno frente a la mayor posibilidad de fracaso,
disminuyendo progresivamente su diámetro, para
lograr la extensión como impulso preciso en el
ajuste a ese espacio.
Seudo ayudas
En la intención de acelerar la correcta
ubicación corporal, los profesores suelen
intervenir tratando de facilitar la
experiencia. Las seudo-ayudas que frenan
o modifican en el aire el desplazamiento
corporal programado por el alumno, solo
crean reacciones defensivas que perturban el proceso de
aprendizaje.
El alumno debe organizar desde su apoyo plantar la alineación del resto de sus
segmentos corporales. El frenarle los pies aprisionándolo, solo favorece el abandono
en la caída o la brusca búsqueda de enderezamiento.
El sostener con una mano los pies, tratando de dirigido desde el abdomen con
la otra, constituye una toma que altera el desplazamiento provocando inseguridad.
El modificar la trayectoria elevándole los pies para conseguir la inversión,
favorece la angustia del alumno, entorpeciendo el aprendizaje.
El proceso de ajuste, debe ser siempre activo, guiado desde lo perceptivo por el
docente, pero permitiendo y respetando la planificación y ejecución motriz que
cimentará la plasticidad del sistema nervioso en su capacidad de aprendizaje.
Posición invertida dorsal
El utilizar el plano inclinado o tobogán para realizar deslizamientos en posición
invertida de espalda, implica una potente exigencia por sobreagregar a la inversión
laberíntica, el no control visual. Muchos profesores, sin conocer las excitaciones
orgánicas que los cambios posicionales originan, someten a los alumnos a la

34. anarquía de la falta de graduación.
Por tener un plano inclinado, no debe darse nunca en la misma clase
indistintamente el deslizamiento en posición sentado, invertido ventral e invertido
dorsal. Cada uno implica exigencias de estimulación que producen respuestas tónico-
posturales totalmente diferentes.