1) El documento discute los cambios en el papel del profesor de español como lengua extranjera debido a la evolución de los enfoques centrados en el estudiante.
2) Argumenta que se ha impuesto una nueva discusión sobre cómo desarrollar la competencia docente para que los profesores puedan abordar mejor sus nuevas tareas.
3) Propone que la enseñanza reflexiva, a través de la cual los profesores toman conciencia de sus propias concepciones de la enseñanza, puede enriquecer su
enfoque educativo de la enseñanza de la lengua trabajomaestraimelda 160623203746NoelCorrales
Este documento presenta información sobre la articulación de la educación básica en México, incluyendo la educación preescolar, primaria y secundaria. Explica que la articulación busca integrar estos niveles educativos para que haya consistencia entre los conocimientos, habilidades y valores desarrollados a lo largo de la educación básica. También describe brevemente algunos cambios recientes en los planes de estudio de preescolar, primaria y secundaria dirigidos a mejorar la articulación entre los niveles.
Este documento compara las características clave de los planes de estudio de educación primaria de 1993, 2009 y 2011 en México. Resalta que los planes de 2009 y 2011 pusieron más énfasis en un enfoque basado en prácticas sociales del lenguaje y la organización de contenidos en ámbitos y estándares. Además, los planes recientes aumentaron la carga horaria en los primeros grados y propusieron estrategias de enseñanza como proyectos didácticos y una evaluación continua centrada en los aprendizajes esperados.
(Didáctica de la lengua castellana y la literatura)MariaAlmenara
Este documento describe los fundamentos de la didáctica de la lengua y la literatura. Explica la transición de un enfoque tradicional basado en la transmisión de conocimientos a un enfoque centrado en el estudiante y los procesos cognitivos. También describe los elementos clave de la planificación curricular como los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje, así como la importancia de la investigación didáctica para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Este documento resume un análisis de un libro de texto para estudiantes de segundo año de inglés titulado "My Second Victory". El libro fue producido como parte de una colección de libros de texto diseñados por el gobierno venezolano. Aunque el contenido se contextualiza bien en Venezuela, los temas no se presentan de manera coherente o progresiva. El documento concluye que el libro podría ser una herramienta útil para los maestros si se utiliza junto con otros recursos didácticos.
La Didáctica de la Lengua Castellana (marisol)carzanos
La didáctica de la lengua castellana estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua para mejorar las situaciones de aprendizaje. Se define como un campo de conocimiento en construcción que reflexiona, comprende y propone prácticas pedagógicas para enseñar la lengua en términos de qué, cómo y por qué enseñar. Algunos conceptos clave incluyen el sistema didáctico, la transposición didáctica, el contrato didáctico, la secuencia didáctica y la configur
Didáctica de la lengua castellana y la literaturamichidalu
Este documento presenta un resumen de la lectura obligatoria del libro "Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura" para la asignatura de Lengua y Literatura. Se explica que la finalidad del libro es contribuir a la formación de futuros profesores especializados en Lengua Castellana y Literatura. Se resumen los puntos principales de los capítulos 1, 2, 3, 7 y 8 que tratan sobre el objeto de la didáctica de la lengua y la literatura, la programación en lengua y literatura, y los contenidos
enfoque educativo de la enseñanza de la lengua trabajomaestraimelda 160623203746NoelCorrales
Este documento presenta información sobre la articulación de la educación básica en México, incluyendo la educación preescolar, primaria y secundaria. Explica que la articulación busca integrar estos niveles educativos para que haya consistencia entre los conocimientos, habilidades y valores desarrollados a lo largo de la educación básica. También describe brevemente algunos cambios recientes en los planes de estudio de preescolar, primaria y secundaria dirigidos a mejorar la articulación entre los niveles.
Este documento compara las características clave de los planes de estudio de educación primaria de 1993, 2009 y 2011 en México. Resalta que los planes de 2009 y 2011 pusieron más énfasis en un enfoque basado en prácticas sociales del lenguaje y la organización de contenidos en ámbitos y estándares. Además, los planes recientes aumentaron la carga horaria en los primeros grados y propusieron estrategias de enseñanza como proyectos didácticos y una evaluación continua centrada en los aprendizajes esperados.
(Didáctica de la lengua castellana y la literatura)MariaAlmenara
Este documento describe los fundamentos de la didáctica de la lengua y la literatura. Explica la transición de un enfoque tradicional basado en la transmisión de conocimientos a un enfoque centrado en el estudiante y los procesos cognitivos. También describe los elementos clave de la planificación curricular como los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje, así como la importancia de la investigación didáctica para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Este documento resume un análisis de un libro de texto para estudiantes de segundo año de inglés titulado "My Second Victory". El libro fue producido como parte de una colección de libros de texto diseñados por el gobierno venezolano. Aunque el contenido se contextualiza bien en Venezuela, los temas no se presentan de manera coherente o progresiva. El documento concluye que el libro podría ser una herramienta útil para los maestros si se utiliza junto con otros recursos didácticos.
La Didáctica de la Lengua Castellana (marisol)carzanos
La didáctica de la lengua castellana estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua para mejorar las situaciones de aprendizaje. Se define como un campo de conocimiento en construcción que reflexiona, comprende y propone prácticas pedagógicas para enseñar la lengua en términos de qué, cómo y por qué enseñar. Algunos conceptos clave incluyen el sistema didáctico, la transposición didáctica, el contrato didáctico, la secuencia didáctica y la configur
Didáctica de la lengua castellana y la literaturamichidalu
Este documento presenta un resumen de la lectura obligatoria del libro "Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura" para la asignatura de Lengua y Literatura. Se explica que la finalidad del libro es contribuir a la formación de futuros profesores especializados en Lengua Castellana y Literatura. Se resumen los puntos principales de los capítulos 1, 2, 3, 7 y 8 que tratan sobre el objeto de la didáctica de la lengua y la literatura, la programación en lengua y literatura, y los contenidos
El documento habla sobre la planificación didáctica en la enseñanza de la lengua. Explica que los profesores deben tomar decisiones reflexivas sobre objetivos, contenidos y evaluación en diferentes niveles, desde el currículo oficial hasta la programación de aula. También cubre temas como la transposición didáctica, proyectos de trabajo, y la importancia de vincular la enseñanza de la oralidad y la escritura.
Este documento resume los capítulos de un libro titulado "Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura". El libro trata temas como el objeto de estudio de la didáctica de la lengua y la literatura, la programación de cursos, la evaluación, el uso de tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza, y usa la educación literaria como eje central de la programación. El documento ofrece resúmenes breves de cada capítulo.
Sistematización de las practicas tempranas semestre 2015 iMateo Monsalve
La propuesta didáctica se centró en las culturas juveniles y se llevó a cabo con estudiantes de grado 11 en Medellín. La meta era relacionar los conceptos de sociedad y cultura con las culturas juveniles identificadas por las estudiantes. Se utilizaron varios métodos como observación, entrevistas y evaluaciones para diseñar y evaluar la efectividad de la propuesta. Finalmente, la experiencia proporcionó valiosas lecciones sobre la planificación e impartición de conocimientos en el aula.
DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA. RUIZ BIKANDI, UMarinaSD
Este documento describe los fundamentos de la didáctica de la lengua castellana y la literatura. Explica que la didáctica se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que implica construir conocimiento sobre cómo enseñar y aprender la lengua y la literatura. También describe los antecedentes tradicionales de la enseñanza, el surgimiento de la didáctica como disciplina, y los elementos clave como el sistema didáctico, la transposición didáctica de contenidos, la interacción entre agentes, y la investig
Este documento describe un proyecto de tecnología educativa que utiliza un enfoque de didáctica crítica. Presenta los aspectos generales de la dialéctica crítica como situaciones de aprendizaje basadas en procesos en lugar de resultados y el maestro como facilitador. Describe los momentos del método como apertura, desarrollo y cierre, con actividades como discusiones en grupo y presentaciones. Concluye resaltando la importancia de construir aprendizajes a través de la interacción social.
Este documento presenta un índice con 8 temas relacionados con la didáctica de la lengua y la literatura. Estos temas incluyen el objetivo de la didáctica, la programación, la evaluación, la enseñanza del discurso oral, la enseñanza de la lectura y la escritura, el uso de las TIC, la educación literaria y la enseñanza de la gramática.
Este documento describe la investigación en didáctica de la lengua y la literatura, la cual se enfoca en crear conocimiento para mejorar la enseñanza y el aprendizaje significativo de la lengua y la literatura. Se divide en tres modalidades teóricas y prácticas. También describe los métodos de investigación, como el experimental, cuasi-experimental y descriptivo, así como las líneas de investigación centradas en procesos, metodologías, contextos, creencias y contenidos. Finalmente, presenta un ejemplo de proyecto de investigación sobre estrategias
El documento describe el enfoque del campo de formación de Lenguaje y Comunicación en la educación básica. Se busca que los estudiantes desarrollen habilidades comunicativas a través del uso y estudio formal del lenguaje. El lenguaje se aprende a través de la interacción social y debe enseñarse considerando las prácticas sociales y culturales del lenguaje en diferentes ámbitos como el estudio, la literatura y la participación social.
Las didácticas contemporáneas se basan en que los estudiantes desarrollen su propio aprendizaje mediante la interacción con la realidad y el enfoque en sus intereses. El maestro orienta a los estudiantes y negocia los temas con ellos. Los estudiantes aprenden de manera activa e independiente a través de la investigación, consulta, experimentación y otras actividades. Las didácticas contemporáneas se diferencian de métodos tradicionales en su enfoque en la enseñanza y el aprendizaje combinados. Su principal objet
El documento trata sobre la didáctica de la lengua y la literatura. Propone una concepción pragmática y procesual centrada en el desarrollo de la competencia comunicativa a través del uso de la lengua como sistema, práctica comunicativa y objeto de enseñanza-aprendizaje. También enfatiza la importancia de la interacción verbal en el aula para estimular los procesos de expresión y observación de habilidades lingüísticas.
Este documento trata sobre la didáctica de la lengua castellana y la literatura. Explica que la didáctica de la lengua constituye un campo de estudio sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura. También describe la evolución histórica de la enseñanza de la lengua desde la antigüedad hasta la aparición de nuevas corrientes pedagógicas en el siglo XX. Por último, detalla algunos elementos clave de la didáctica como los contenidos, la metodología y la evaluación
El documento describe los procesos de la didáctica y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Explica que la enseñanza-aprendizaje es el problema central de la didáctica y que la tarea del docente es el centro del proceso educativo. También analiza los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje como el alumno, profesor, entorno y materia, y cómo sus funciones han cambiado de la didáctica tradicional a la moderna, dando al alumno un papel
Didáctica de la Lengua y Literatura (Ruiz Bikandi)Álvaro Velasco
La Unión Europea ha acordado un embargo petrolero contra Rusia en respuesta a la invasión de Ucrania. El embargo prohibirá la mayoría de las importaciones de petróleo ruso a la UE a partir de finales de año. Algunos países como Hungría aún dependen en gran medida del petróleo ruso y podrían obtener una exención temporal al embargo.
Didáctica de la lengua castellana y la literaturateacherlaura5
Este documento presenta un resumen de varios capítulos de un libro sobre la didáctica de la lengua y la literatura. Explica que la didáctica estudia el proceso de enseñar y aprender lenguas para mejorar las prácticas educativas. También describe cómo programar los objetivos, contenidos y evaluaciones, el uso de las TIC, y enfocar la enseñanza en la educación literaria para formar lectores.
La programación en lengua y literatura implica planificar de manera ordenada y reflexiva los diferentes aspectos de un proceso didáctico, como los contenidos, actividades y criterios de evaluación, teniendo en cuenta el contexto, las características de los estudiantes y el entorno. Esto se hace a través de tres niveles: el currículo oficial establece objetivos generales, contenidos y criterios de evaluación; la programación didáctica adecua los objetivos a cada curso y jerarquiza los contenidos; y la programación de aula concreta la
Este documento presenta el trabajo integrador de un grupo de estudiantes sobre la problemática pedagógico-didáctica del nivel superior. El grupo realizó diferentes actividades como ensayos, observaciones de clase y una programación didáctica organizada en cuatro ejes temáticos. Cada actividad fue analizada a la luz de la bibliografía sugerida y mediante procesos de retroalimentación para mejorar los aprendizajes. El trabajo permitió conocer aspectos de la problemática del nivel superior y será útil para las futuras prácticas profes
This document profiles Janie Techno, an e-learner born in 1983. As a millennial, Janie exhibits many traits of the typical e-learner, such as being an excellent multi-tasker, preferring collaborative and interactive learning over independent study, and being very tech-savvy. However, Janie also struggles with properly vetting online sources for reliability and has admitted to plagiarism at times. Currently, Janie is studying computer science at Columbia University and hopes to create video games for Microsoft in the future. She expects her instructors to incorporate technology, teamwork, and an engaging lesson plan into their teaching methods.
1) The document provides guidance for mentors on supporting youth who have experienced community violence or trauma.
2) It outlines the SEEK framework - Safety, Empathy, Empowerment, and Knowledge - as an approach for mentors to help youth feel safe, understood, in control, and informed.
3) Mentors are encouraged to acknowledge events sensitively, prepare themselves, ensure self-care, and tailor their support to each youth's individual needs and relationship.
Автоматические выключатели ВА07 – серия многофункциональных аппаратов защиты от сверхтоков на номинальные токи от 800 А до 6000 А, разработанных на основе тщательного анализа рынка и требований производителей щитового оборудования, проектировщиков и конечных пользователей. Область применения – электроустановки промышленного
и гражданского назначения. В зависимости от условий применения возможно изготовление выключателей, предназначенных для эксплуатации в тропическом, холодном климате, в условиях агрессивной среды и др.
Specification of a Visual Programming Language by ExampleMaximilian Fellner
This document discusses specifying the behavior of visual programming languages like Catrobat using behavior-driven development and Cucumber. It proposes using Cucumber feature files to describe how a Catrobat program should behave when executed. Examples are given for how to specify behaviors like loops and concurrency using Gherkin scenarios and Java step definitions that interface with the Catrobat system. The approach aims to create an implementation-agnostic specification that can be used across platforms.
To mark the World Osteoporosis Day- 20 October, 2016- the presentation creates awareness about osteoporosis, its consequences, the global disease burden, risk test and measures to prevent this silent disease.
El documento habla sobre la planificación didáctica en la enseñanza de la lengua. Explica que los profesores deben tomar decisiones reflexivas sobre objetivos, contenidos y evaluación en diferentes niveles, desde el currículo oficial hasta la programación de aula. También cubre temas como la transposición didáctica, proyectos de trabajo, y la importancia de vincular la enseñanza de la oralidad y la escritura.
Este documento resume los capítulos de un libro titulado "Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura". El libro trata temas como el objeto de estudio de la didáctica de la lengua y la literatura, la programación de cursos, la evaluación, el uso de tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza, y usa la educación literaria como eje central de la programación. El documento ofrece resúmenes breves de cada capítulo.
Sistematización de las practicas tempranas semestre 2015 iMateo Monsalve
La propuesta didáctica se centró en las culturas juveniles y se llevó a cabo con estudiantes de grado 11 en Medellín. La meta era relacionar los conceptos de sociedad y cultura con las culturas juveniles identificadas por las estudiantes. Se utilizaron varios métodos como observación, entrevistas y evaluaciones para diseñar y evaluar la efectividad de la propuesta. Finalmente, la experiencia proporcionó valiosas lecciones sobre la planificación e impartición de conocimientos en el aula.
DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA. RUIZ BIKANDI, UMarinaSD
Este documento describe los fundamentos de la didáctica de la lengua castellana y la literatura. Explica que la didáctica se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que implica construir conocimiento sobre cómo enseñar y aprender la lengua y la literatura. También describe los antecedentes tradicionales de la enseñanza, el surgimiento de la didáctica como disciplina, y los elementos clave como el sistema didáctico, la transposición didáctica de contenidos, la interacción entre agentes, y la investig
Este documento describe un proyecto de tecnología educativa que utiliza un enfoque de didáctica crítica. Presenta los aspectos generales de la dialéctica crítica como situaciones de aprendizaje basadas en procesos en lugar de resultados y el maestro como facilitador. Describe los momentos del método como apertura, desarrollo y cierre, con actividades como discusiones en grupo y presentaciones. Concluye resaltando la importancia de construir aprendizajes a través de la interacción social.
Este documento presenta un índice con 8 temas relacionados con la didáctica de la lengua y la literatura. Estos temas incluyen el objetivo de la didáctica, la programación, la evaluación, la enseñanza del discurso oral, la enseñanza de la lectura y la escritura, el uso de las TIC, la educación literaria y la enseñanza de la gramática.
Este documento describe la investigación en didáctica de la lengua y la literatura, la cual se enfoca en crear conocimiento para mejorar la enseñanza y el aprendizaje significativo de la lengua y la literatura. Se divide en tres modalidades teóricas y prácticas. También describe los métodos de investigación, como el experimental, cuasi-experimental y descriptivo, así como las líneas de investigación centradas en procesos, metodologías, contextos, creencias y contenidos. Finalmente, presenta un ejemplo de proyecto de investigación sobre estrategias
El documento describe el enfoque del campo de formación de Lenguaje y Comunicación en la educación básica. Se busca que los estudiantes desarrollen habilidades comunicativas a través del uso y estudio formal del lenguaje. El lenguaje se aprende a través de la interacción social y debe enseñarse considerando las prácticas sociales y culturales del lenguaje en diferentes ámbitos como el estudio, la literatura y la participación social.
Las didácticas contemporáneas se basan en que los estudiantes desarrollen su propio aprendizaje mediante la interacción con la realidad y el enfoque en sus intereses. El maestro orienta a los estudiantes y negocia los temas con ellos. Los estudiantes aprenden de manera activa e independiente a través de la investigación, consulta, experimentación y otras actividades. Las didácticas contemporáneas se diferencian de métodos tradicionales en su enfoque en la enseñanza y el aprendizaje combinados. Su principal objet
El documento trata sobre la didáctica de la lengua y la literatura. Propone una concepción pragmática y procesual centrada en el desarrollo de la competencia comunicativa a través del uso de la lengua como sistema, práctica comunicativa y objeto de enseñanza-aprendizaje. También enfatiza la importancia de la interacción verbal en el aula para estimular los procesos de expresión y observación de habilidades lingüísticas.
Este documento trata sobre la didáctica de la lengua castellana y la literatura. Explica que la didáctica de la lengua constituye un campo de estudio sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura. También describe la evolución histórica de la enseñanza de la lengua desde la antigüedad hasta la aparición de nuevas corrientes pedagógicas en el siglo XX. Por último, detalla algunos elementos clave de la didáctica como los contenidos, la metodología y la evaluación
El documento describe los procesos de la didáctica y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Explica que la enseñanza-aprendizaje es el problema central de la didáctica y que la tarea del docente es el centro del proceso educativo. También analiza los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje como el alumno, profesor, entorno y materia, y cómo sus funciones han cambiado de la didáctica tradicional a la moderna, dando al alumno un papel
Didáctica de la Lengua y Literatura (Ruiz Bikandi)Álvaro Velasco
La Unión Europea ha acordado un embargo petrolero contra Rusia en respuesta a la invasión de Ucrania. El embargo prohibirá la mayoría de las importaciones de petróleo ruso a la UE a partir de finales de año. Algunos países como Hungría aún dependen en gran medida del petróleo ruso y podrían obtener una exención temporal al embargo.
Didáctica de la lengua castellana y la literaturateacherlaura5
Este documento presenta un resumen de varios capítulos de un libro sobre la didáctica de la lengua y la literatura. Explica que la didáctica estudia el proceso de enseñar y aprender lenguas para mejorar las prácticas educativas. También describe cómo programar los objetivos, contenidos y evaluaciones, el uso de las TIC, y enfocar la enseñanza en la educación literaria para formar lectores.
La programación en lengua y literatura implica planificar de manera ordenada y reflexiva los diferentes aspectos de un proceso didáctico, como los contenidos, actividades y criterios de evaluación, teniendo en cuenta el contexto, las características de los estudiantes y el entorno. Esto se hace a través de tres niveles: el currículo oficial establece objetivos generales, contenidos y criterios de evaluación; la programación didáctica adecua los objetivos a cada curso y jerarquiza los contenidos; y la programación de aula concreta la
Este documento presenta el trabajo integrador de un grupo de estudiantes sobre la problemática pedagógico-didáctica del nivel superior. El grupo realizó diferentes actividades como ensayos, observaciones de clase y una programación didáctica organizada en cuatro ejes temáticos. Cada actividad fue analizada a la luz de la bibliografía sugerida y mediante procesos de retroalimentación para mejorar los aprendizajes. El trabajo permitió conocer aspectos de la problemática del nivel superior y será útil para las futuras prácticas profes
This document profiles Janie Techno, an e-learner born in 1983. As a millennial, Janie exhibits many traits of the typical e-learner, such as being an excellent multi-tasker, preferring collaborative and interactive learning over independent study, and being very tech-savvy. However, Janie also struggles with properly vetting online sources for reliability and has admitted to plagiarism at times. Currently, Janie is studying computer science at Columbia University and hopes to create video games for Microsoft in the future. She expects her instructors to incorporate technology, teamwork, and an engaging lesson plan into their teaching methods.
1) The document provides guidance for mentors on supporting youth who have experienced community violence or trauma.
2) It outlines the SEEK framework - Safety, Empathy, Empowerment, and Knowledge - as an approach for mentors to help youth feel safe, understood, in control, and informed.
3) Mentors are encouraged to acknowledge events sensitively, prepare themselves, ensure self-care, and tailor their support to each youth's individual needs and relationship.
Автоматические выключатели ВА07 – серия многофункциональных аппаратов защиты от сверхтоков на номинальные токи от 800 А до 6000 А, разработанных на основе тщательного анализа рынка и требований производителей щитового оборудования, проектировщиков и конечных пользователей. Область применения – электроустановки промышленного
и гражданского назначения. В зависимости от условий применения возможно изготовление выключателей, предназначенных для эксплуатации в тропическом, холодном климате, в условиях агрессивной среды и др.
Specification of a Visual Programming Language by ExampleMaximilian Fellner
This document discusses specifying the behavior of visual programming languages like Catrobat using behavior-driven development and Cucumber. It proposes using Cucumber feature files to describe how a Catrobat program should behave when executed. Examples are given for how to specify behaviors like loops and concurrency using Gherkin scenarios and Java step definitions that interface with the Catrobat system. The approach aims to create an implementation-agnostic specification that can be used across platforms.
To mark the World Osteoporosis Day- 20 October, 2016- the presentation creates awareness about osteoporosis, its consequences, the global disease burden, risk test and measures to prevent this silent disease.
Las amenazas de Trump y la respuesta del sector productivo mexicanoRicardo de la Peña
Frente a las amenazas comerciales de Trump, México debe fortalecer sus cadenas de suministro mediante una estrategia coordinada entre el gobierno, las empresas multinacionales y los proveedores mexicanos. Se requieren inversiones de 13,000 millones de dólares anuales para cerrar la brecha entre la demanda y oferta nacional de partes y componentes. Trabajando juntos, se puede contrarrestar una posible caída en la inversión extranjera y aprovechar las oportunidades que ofrecen las caden
Este documento describe varios materiales caseros que una profesora llamada Sandra Granel ha creado para mejorar la producción oral y escrita de sus alumnos. Incluye posters, tarjetas, ejercicios de diálogo y juegos para practicar vocabulario y gramática. El objetivo es fomentar el uso del idioma en el aula de una manera práctica y didáctica.
El documento resume diferentes métodos filosóficos propuestos por Galileo, Bacon, Descartes y otros pensadores. Según Galileo, la lógica deductiva enseña si los razonamientos son concluyentes pero no cómo encontrarlos. Bacon se opone a la inducción completa y propone obtener afirmaciones generales de casos particulares. Descartes propuso reglas ciertas y fáciles para distinguir lo falso de lo verdadero. El documento también describe brevemente la mayéutica de Sócrates, el método deductivo, el método genético, el método
Este documento resume tres obras literarias que tratan sobre el tema del amor y desamor. La primera es la novela "Bajo la misma estrella" de John Green, la cual narra la historia de amor entre dos adolescentes que padecen cáncer. La segunda es el cuento "Eleonora" de Edgar Allan Poe, en el que un hombre se enamora de otra mujer después de la muerte de su amada Eleonora. La tercera es el poema "Nocturno a Rosario" de Vicente Espinel, donde el autor suplica el amor de su amada
Ensayo 2 b profesora marlén tellez camarilloSec279
Las modas varían según la sociedad y cultura. En México, las modas son abundantes e influenciadas por la religión y cultura. Los jóvenes tienden a seguir las modas más que otros grupos para encajar socialmente. Con el tiempo, las modas de los jóvenes han cambiado de las de sus padres y abuelos, prefiriendo ahora ropa más ajustada y pasar más tiempo en internet que socializando en persona.
La drogadicción es una enfermedad grave que produce dependencia física y psíquica. Los consumidores de drogas a menudo lo hacen para huir de problemas personales, aunque las drogas causan cambios de personalidad y problemas de salud. Las drogas son dañinas y conducen a problemas familiares y sociales, por lo que es importante educar a los jóvenes sobre los riesgos de las drogas.
Norma Cristina Esper, alumna becada por FUNIBER de la Maestría en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera, presenta su tesis de final de Maestría titulada "La resolución de conflictos en el aula de ELE en un contexto educativo AICLE"
Este documento describe la evolución histórica y los fundamentos teóricos de la didáctica de la lengua castellana y la literatura. Explica que la didáctica estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje más que enseñar directamente. También describe los contenidos de enseñanza, la relación entre agentes en el aula, y los ejes del desarrollo de la investigación didáctica como el sistema didáctico y los contenidos de enseñanza.
Este documento describe la evolución histórica y los fundamentos teóricos de la didáctica de la lengua castellana y la literatura. Explica que la didáctica estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje más que enseñar directamente. También describe los contenidos de enseñanza, la relación entre agentes en el aula, y los ejes del desarrollo de la investigación didáctica como el sistema didáctico y los contenidos de enseñanza.
El documento describe el enfoque comunicativo para la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras. Este enfoque tiene como objetivo desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes a través de subcompetencias gramaticales, sociolingüísticas, discursivas y estratégicas. También señala que en los años 70 hubo una nueva concepción de la lengua y su aprendizaje que llevó a la aparición de métodos humanistas y el enfoque comunicativo.
1ra Sesión. Didactica de la lengua ajustada.pptxlimimalejandra
Este documento presenta información sobre la didáctica de la lengua castellana. Brevemente describe los elementos de la didáctica, los antecedentes históricos de la didáctica de la lengua, y el significado de la enseñanza del lenguaje. También cubre el rol del profesor de lenguaje y la planificación didáctica de la enseñanza de la lengua.
El documento trata sobre la didáctica de la lengua. Explica que su objetivo es mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de lenguas a través de la construcción de conocimientos sobre estos procesos. También describe los diferentes niveles de decisión curricular, como el currículo oficial, la programación didáctica y la programación de aula, así como las herramientas y recursos disponibles para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.
Este documento presenta un proyecto pedagógico que utiliza las TIC para mejorar la enseñanza y el aprendizaje del vocabulario en español en un centro rural. El proyecto se llevará a cabo durante 12 meses con estudiantes de primer grado y busca implementar las tecnologías de la información y la comunicación para desarrollar las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes. Se proponen actividades como trabajar con contenidos digitales y libros electrónicos para motivar a los estudiantes en el uso del
Didáctica de la lengua castellana y la literaturaalmampulido
El documento resume los principales conceptos y objetivos de la didáctica de la lengua y la literatura. Explica que la didáctica busca mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas a través de la investigación y adaptación a contextos cambiantes. También describe cómo las ciencias relacionadas como la lingüística y la psicolingüística han influenciado el campo. Finalmente, aborda temas como la programación, evaluación y uso de tecnologías en la enseñanza de lenguas y literatura.
Este documento discute el surgimiento de la didáctica de la lengua como un campo científico específico. Inicialmente, se consideraba la didáctica de la lengua como la aplicación práctica de disciplinas teóricas como la lingüística, la psicología y la pedagogía. Sin embargo, la creciente complejidad de estas disciplinas y la especificidad de la investigación centrada en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua han llevado a reconocer la necesidad de una teoría y metodología pro
1) El documento discute el surgimiento de la didáctica de la lengua como un campo científico específico. 2) Inicialmente, se consideró como la aplicación de saberes lingüísticos o psicológicos, pero ahora se define como el espacio de interacción entre las prácticas pedagógicas y los procesos de aprendizaje de la lengua. 3) La complejidad creciente de las disciplinas implicadas y la especificidad de algunas investigaciones requieren una teoría de la acción didáctica y una metodología de investig
La programación en lengua y literatura implica planificar de manera ordenada y reflexiva los diferentes aspectos de un proceso didáctico, como los contenidos, actividades y criterios de evaluación, teniendo en cuenta el contexto, las características de los estudiantes y el entorno. Esto se hace a través de tres niveles: el currículo oficial establece objetivos generales, contenidos y criterios de evaluación; la programación didáctica adecua los objetivos a cada curso y jerarquiza los contenidos; y la programación de aula concreta la
La didáctica de la lengua y la literatura tiene como objetivo estudiar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas materias. Se centra en la interacción entre docente y discente, y en construir conocimiento sobre cómo se enseñan y aprenden la lengua y la literatura más que en enseñarlas directamente. A lo largo de la historia, esta disciplina ha evolucionado desde ver al profesor como transmisor de conocimientos, hasta poner al alumno en el centro del proceso educativo gracias a aportes de
La programación en lengua y literatura implica planificar de manera ordenada y reflexiva los diferentes aspectos de un proceso didáctico, teniendo en cuenta el contexto, las características de los alumnos y los objetivos de aprendizaje. Esto se concreta en tres niveles: el currículo oficial establece objetivos generales, contenidos y criterios de evaluación; la programación didáctica adecua dichos objetivos a cada curso y jerarquiza los contenidos; y la programación de aula concreta todo ello en unidades didácticas sec
La didáctica de la lengua y la literatura tiene como objetivo estudiar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas materias. Se centra en la interacción entre docente y discente, y en construir conocimiento sobre cómo se enseñan y aprenden la lengua y la literatura más que en enseñarlas directamente. A lo largo de la historia, esta disciplina ha evolucionado desde ver al profesor como transmisor de conocimientos, hasta poner al alumno en el centro y considerar factores como los procesos mentales
La programación en lengua y literatura implica planificar de manera ordenada y reflexiva los diferentes aspectos de un proceso didáctico, como los contenidos, actividades y criterios de evaluación, teniendo en cuenta el contexto, las características de los estudiantes y el entorno. Esto se hace a través de tres niveles: el currículo oficial establece objetivos generales, contenidos y criterios de evaluación; la programación didáctica adecua los objetivos a cada curso y jerarquiza los contenidos; y la programación de aula concreta la
Los contenidos socioculturales en un aula de Francés como Lengua Extranjera: ...Silvina Paricio Tato
Este documento presenta un resumen de un estudio de caso cualitativo realizado en un aula de francés como lengua extranjera en la educación secundaria obligatoria. El objetivo del estudio era analizar críticamente el tratamiento de los contenidos socioculturales en el currículo real desarrollado por profesores y alumnos. Se expone el marco teórico y metodología del estudio, incluyendo la importancia dada a los contenidos socioculturales en la didáctica moderna de lenguas. El estudio concluye que
Este documento trata sobre la didáctica de la lengua castellana y la literatura. Explica que la didáctica de la lengua es un campo de estudio sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. También describe la evolución histórica de la enseñanza de la lengua desde la antigüedad hasta la aparición de nuevas corrientes pedagógicas en el siglo XX, así como el nacimiento de la psicología y la psicolingüística y su influencia en la didáctica de la lengua
Didáctica de la lengua castellana y la literaturaalmampulido
Este documento resume los principales conceptos de la didáctica de la lengua y la literatura. Explica que la didáctica tiene como objetivo mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas a través de la investigación y adaptación a contextos cambiantes. También describe cómo las tecnologías de la información y la comunicación han modificado los objetivos de la alfabetización y cómo la educación literaria debe enfocarse en desarrollar hábitos de lectura y capacidades interpretativas en los estudiantes.
Didáctica de la lengua castellana y la literaturaalmampulido
Este documento resume los principales conceptos de la didáctica de la lengua y la literatura. Explica que la didáctica tiene como objetivo mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas a través de la investigación y adaptación a contextos cambiantes. También describe cómo las tecnologías de la información y la comunicación han modificado los objetivos de la alfabetización y cómo la educación literaria debe enfocarse en desarrollar hábitos de lectura y capacidades interpretativas en los estudiantes.
Similar a Referencia 1 -Martha Pizarro- Nuevas tareas para el profesor de español como lengua extranjera: La reflexión sobre su concepción (20)
Este documento presenta una rúbrica para evaluar exposiciones, foros y discusiones con cinco indicadores de calidad y sus respectivos puntajes ponderados. Evalúa tres estudiantes obteniendo puntajes entre 4.03 y 2.
Este documento presenta una rúbrica para evaluar exposiciones, foros y discusiones con cinco indicadores de calidad: preparación, material, contenido, ejemplo y aporte. Cada indicador tiene una escala de puntajes de 0 a 5 y un peso porcentual específico para calcular la nota total ponderada. Se muestran tres ejemplos de aplicación de la rúbrica a estudiantes diferentes.
La rubrica evalúa 5 indicadores clave de exposiciones y discusiones con pesos diferentes: preparación (40%), material (10%), contenido (20%), ejemplos (10%) y aporte (20%). Ofrece puntajes de 0-5 para trabajo excelente, bueno o falta de trabajo. Se usa para calificar 3 estudiantes, obteniendo puntajes de 4.05, 2.4 y 3.8 respectivamente.
Este documento presenta una rúbrica para evaluar exposiciones, foros y discusiones en 5 indicadores de calidad con puntajes de 0 a 5. Cada indicador tiene un peso sobre la nota total. La rúbrica se usó para evaluar 3 estudiantes, obteniendo notas de 4.25, 2 y 3.5 respectivamente.
La rúbrica evalúa 5 indicadores clave de exposiciones y discusiones con pesos y puntajes asignados: preparación (40%), material didáctico (10%), contenido (20%), ejemplos (10%) y aporte (20%). Ofrece descripciones de trabajo excelente, bueno y falta de trabajo para cada indicador.
El documento trata sobre la ética en la ingeniería y la investigación. Explica que la ética profesional es una obligación de conducta correcta en cada profesión y afecta las decisiones de los ingenieros. También señala que los códigos de ética inducen a anteponer el interés público sobre el profesional y que la ética en la investigación implica desarrollarla de manera responsable y evitar perjuicios.
La ética es importante en la profesión de ingeniería. Los ingenieros juegan un papel clave en el desarrollo tecnológico y son responsables de sus consecuencias. Además, los ingenieros enfrentan dilemas éticos al tener lealtades conflictivas con empleadores, clientes y la sociedad. La enseñanza de la ética profesional es necesaria para que los ingenieros puedan desarrollar su trabajo de manera responsable.
Este documento discute la importancia de la ética en la investigación científica. Argumenta que la investigación debe basarse en valores como la búsqueda de la verdad y la honestidad para que los resultados se correspondan con los hallazgos reales y no se distorsionen para beneficios personales. También señala que aunque la investigación ha generado progreso, también ha llevado destrucción, por lo que es necesario reflexionar sobre qué tan ético es permitir ciertas líneas de investigación como la manipulación genética humana. Finalmente, conclu
Este documento trata sobre la ética en la investigación educativa. Primero, define la ética como el estudio de la moral y las obligaciones humanas. Luego, discute por qué la investigación educativa debe ser un acto ético que respeta a los participantes, evita el daño y maximiza los beneficios. También menciona algunos de los principales problemas éticos como ocultar información a los participantes o invadir su privacidad.
Este documento proporciona pautas para escribir artículos científicos de manera efectiva. Recomienda captar el interés del lector en el resumen y la introducción, incluir evidencias claras y cuantitativas, y seguir un método de escritura estructurado. También destaca la importancia de discutir los resultados de manera que reflejen las respuestas a las preguntas de investigación, y menciona algunas herramientas útiles para la escritura y edición de artículos.
Este documento resume un libro titulado "Cómo escribir un artículo de investigación en inglés". El libro analiza la estructura y el contenido de los diferentes componentes de un artículo de investigación académico, incluyendo el título, resumen, introducción, métodos, resultados, discusión y conclusiones. Explica las características de cada sección y ofrece ejemplos de buena redacción. El objetivo del libro es ayudar a investigadores hispanohablantes a escribir artículos de investigación en inglés de man
Este documento proporciona orientación sobre cómo escribir un artículo científico de manera efectiva. Explica las características básicas de los artículos científicos como el contenido científico y el estilo literario. También describe la estructura estándar de un artículo, incluyendo el título, resumen, contenido y referencias. Además, ofrece consejos prácticos sobre cómo planificar, escribir y revisar un artículo para garantizar que comunique claramente los resultados de la investigación y sea encontrado
El documento proporciona recomendaciones para escribir un artículo científico. Explica que existen diversas razones para escribir, como la difusión del conocimiento, labor docente y reconocimiento. Describe los componentes estructurales básicos de un artículo como título, resumen, texto e introducción. Finalmente, señala que la dinámica de un artículo implica varias etapas como la conceptualización de la idea principal, organización del material y composición del contenido.
Este documento presenta algunas pautas generales para la escritura de artículos científicos. Explica que la publicación de investigaciones en revistas arbitradas es fundamental para completar un proyecto de investigación y compartir los resultados con la comunidad científica. También destaca que el proceso de escritura de artículos es complejo y requiere habilidades específicas. A continuación, ofrece una serie de lineamientos y buenas prácticas para la preparación de manuscritos, incluyendo la estructura, el contenido y el estilo
Los gestores bibliográficos son programas que permiten crear, organizar y dar formato a referencias bibliográficas de artículos y libros obtenidos de bases de datos y otras fuentes. Estos programas recopilan y organizan las referencias y pueden generar cientos de formatos para citar las referencias en trabajos de investigación. Algunos gestores populares incluyen EndNote, Mendeley, Zotero, RefWorks y ProQuest.
El documento describe brevemente cómo crear resúmenes automáticos de textos mediante el uso de técnicas de procesamiento de lenguaje natural. Explica que es posible generar resúmenes simplificados extrayendo las frases y conceptos clave de un documento y es importante documentar adecuadamente el proceso para garantizar la calidad y trazabilidad.
Este documento describe los gestores de referencias bibliográficas, programas que permiten crear, organizar y dar formato a referencias bibliográficas. Explica las funciones básicas de estos programas como la entrada, búsqueda y gestión de referencias, y menciona algunos de los gestores más conocidos como EndNote, ProCite y Reference Manager. También incluye un cuadro comparativo de estas herramientas y una agenda con las opciones y funcionalidades que proveen.
Este documento presenta EndNote, un software de gestión bibliográfica. EndNote permite almacenar referencias bibliográficas en una librería personal y organizar imágenes asociadas. También genera bibliografías y citas automáticamente en documentos de Word. El documento explica cómo crear y trabajar con librerías de EndNote, incluyendo añadir, editar y ordenar referencias. También cubre la búsqueda de bases de datos, importación de referencias, y el uso de estilos bibliográficos para formato de citas y bibliografías
José Luis Jiménez Rodríguez
Junio 2024.
“La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional”. Louis Not. 1993.
Business Plan -rAIces - Agro Business Techjohnyamg20
Innovación y transparencia se unen en un nuevo modelo de negocio para transformar la economia popular agraria en una agroindustria. Facilitamos el acceso a recursos crediticios, mejoramos la calidad de los productos y cultivamos un futuro agrícola eficiente y sostenible con tecnología inteligente.
Referencia 1 -Martha Pizarro- Nuevas tareas para el profesor de español como lengua extranjera: La reflexión sobre su concepción
1. Porta Linguarum 19, enero 2013 pp. 165-178
Nuevas tareas para el profesor de español como
lengua extranjera: la reflexión sobre su concepción
de la enseñanza
Mercedes Pizarro
Instituto Cervantes de Bruselas
Recibido: 30 enero 2012 / Aceptado: 30 abril 2012
ISSN: 1697-7467
RESUMEN: Hace unos años los programas centrados en el alumno hicieron que una
parte del debate en didáctica de lenguas extranjeras discurriera en torno al nuevo papel
del profesor. Los cambios metodológicos introducidos han hecho su labor mucho más
compleja, de manera que se ha impuesto una nueva discusión sobre cómo desarrollar
la competencia docente para abordar las nuevas tareas. Este artículo pretende revisar
los cambios producidos y aproximarse a las propuestas de la enseñanza reflexiva para
enriquecer el conocimiento profesional mediante la toma de conciencia por parte del
docente de su propia concepción de la enseñanza.
Palabras clave: papel del profesor, creencias del profesor, enseñanza reflexiva, com-
petencia docente.
New Tasks for the Teacher of Spanish as Foreign Language: a Reflection on
Teaching Beliefs
ABSTRACT: Some years ago, the student-centered programs caused part of the debate
related to the teaching of foreign languages to focus on the new role of the teacher.
The introduced methodological changes have made the work of the teacher much more
complex and resulted to a discussion on how to develop the teacher competences in
order to allow tackling the new tasks. This paper aims to review some of the changes
and to discuss the reflective teaching and enrich professional knowledge by making
teachers aware of the learning-teaching process conception
Keywords: role of the teacher, teacher beliefs, reflective teaching, teacher competen-
ce.
1. Introducción
En un mundo cada vez más globalizado, en una sociedad cada vez más desarrollada
tecnológicamente y deseosa de acceder a la información y al conocimiento, el dominio de
lenguas extranjeras se ha convertido en la llave de acceso a ese conocimiento, a la vez que
el pasaporte que permite la movilidad hacia otros mundos y realidades. En este contexto,
los estudios sobre las lenguas extranjeras (LE) y su aprendizaje se han convertido en áreas
importantes a las que prestar atención. Ello ha quedado puesto de manifiesto no solo con la
publicación a nivel europeo del Marco común europeo de referencia (en adelante MCER),
2. Porta Linguarum Nº 19, enero 2013
166
sino también en el ámbito de las instituciones españolas y en relación con la enseñanza
del español como lengua extranjera con la publicación por parte del Instituto Cervantes
de los Niveles de Referencia del Español, así como a través de otra serie de proyectos de
instituciones de educación superior, entre otros el proyecto ADELEEES (Adaptación de la
enseñanza de lenguas al espacio europeo para la educación superior). En general, lo que
revelan todas estas propuestas es un gran interés por optimizar la enseñanza y el aprendizaje
de lenguas extranjeras y del español.
Todos estos proyectos, por otro lado, suponen el reflejo y la culminación de una serie de
aportaciones que desde diversas áreas se ha venido produciendo y que, especialmente en las
tres últimas décadas, han supuesto una importante transformación en las formas de entender
la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. La búsqueda de planteamientos más ajustados a
las necesidades y realidades de las aulas ha traído cambios importantes y un gran desarro-
llo de la didáctica de lenguas extranjeras como disciplina, pero también ha abierto nuevos
interrogantes sobre la mejor manera de abordar la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.
Al revisar los cambios producidos se observa la influencia que las diferentes aporta-
ciones de disciplinas como la Teoría del aprendizaje, la Psicología cognitiva, Teorías de la
Adquisición de lenguas, Teoría lingüística, han hecho a lo largo de estos años y que han
ido modificado y adaptado tres de los aspectos fundamentales de la didáctica de lenguas
extranjeras: qué enseñar, cómo hacerlo y quién debe ser el protagonista. Pero, sin duda, lo
que han puesto de manifiesto todas sus propuestas es que el proceso de enseñanza y apren-
dizaje de una lengua es un complejo entramado cuyos factores se encuentran relacionados.
De forma que el avance y evolución en su estudio se ha debido a la idea de interdependen-
cia de todas esas disciplinas y ello ha contribuido a configurar la actual área de estudio de
la didáctica de lenguas extranjeras y, aplicado al español, a configurar una disciplina con
intereses propios. Martín Peris (1998: 1) señalaba al respecto: [...] la situación actual se
caracteriza por los profundos cambios que han experimentado todas las teorías y por la
incorporación de la idea de interdisciplinariedad a la concepción de lo que deber ser la
acción docente [...].
El presente artículo quiere llamar la atención sobre las etapas por las que ha ido
transcurriendo esta evolución. Si en un primer momento el interés estuvo fundamental-
mente centrado en torno a la lengua, los programas, y el alumno e, indirectamente, en el
papel del profesor (Martín Peris, 2000: 1-2), actualmente la investigación en didáctica se
encuentra “orientada en el profesor” y viene interesándose por explorar y analizar más en
profundidad su papel como sujeto también implicado en el proceso. Hay entonces, como
señala Marrero (2010: 23), una necesidad de recuperar al profesor como sujeto. Y, si bien
hoy parece superada la discusión en torno al papel del profesor, planteado en el desarrollo
de los enfoques comunicativos y recogida en el Marco Común Europeo de Referencia,
asistimos en cambio a un nuevo debate sobre cómo desarrollar un conocimiento, habilidad
y actitud docente, o mejor, la competencia docente, de manera más acorde con la realidad
del profesor, que redunde en una mejor actuación y permita mayor eficacia en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de una LE.
En este sentido, un importante número de estudios se han centrado en descubrir los
procesos cognitivos que están implicados en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua.
Concretamente, los centrados en la cognición del profesor señalan la importancia y la in-
fluencia que tienen dichos procesos cognitivos en la vida profesional de los docentes y, por
3. Mercedes Pizarro Nuevas tareas para el profesor español como lengua...
167
lo tanto, en su quehacer. De esta forma, la exploración, la reflexión y la concienciación
sobre todos los factores implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de LE por
parte del profesor, la práctica reflexiva de la enseñanza, puede contribuir a comprenderlo
más profundamente desde la experiencia de cada docente y hacerlo más eficaz.
2. Evolución y cambios en la didáctica de lenguas extranjeras
Inicialmente, como señala M. Peris (2000: 2), el foco de interés en la didáctica de
LE estuvo en el objeto: la lengua. El debate era fundamentalmente delimitar qué había
que aprender como lengua extranjera. La investigación sobre el aprendizaje de lenguas en
los años 70 en Europa estaba orientada fundamentalmente a especificar los contenidos de
sus syllabus. Posteriormente, el concepto de competencia comunicativa y uso de la lengua
condicionó los programas de enseñanza y fue hacia ellos hacia donde se desplazó el centro
de la discusión y posteriormente hacia el papel del alumno como protagonista y responsable
de su propio aprendizaje.
Y, ha sido precisamente esa nueva forma de concebir la enseñanza, centrada en el
alumno, la que ha supuesto un importante cambio desde el punto de vista metodológico del
papel del profesor. Los nuevos programas de enseñanza de lenguas han redefinido su papel.
Los enfoques comunicativos apuntan las nuevas tareas del profesor. Breen y Candlin (1980)
en Richards, y Lockhart (1998: 98) describen así sus funciones:
El profesor tiene dos papeles fundamentales: el primero es facilitar el proceso de
comunicación entre todos los participantes en la clase y entre estos participantes y las
distintas actividades y textos. El segundo es actuar como participante independiente
dentro del grupo de enseñanza-aprendizaje. Este papel se relaciona estrechamente
con los objetivos del primero y surge como su consecuencia. Estos papeles implican
un conjunto de papeles secundarios: en primer lugar, como organizador de recursos,
siendo él mismo un recurso; en segundo lugar, como guía en los procedimientos
y las actividades de la clase...Un tercer papel es el de investigador y alumno, con
muchas posibilidades de contribuir con su conocimiento, habilidades y experiencia
sobre la naturaleza del aprendizaje y las capacidades organizativas.
En los planteamientos metodológicos de los enfoques comunicativos es el profesor
quien debe proporcionar las condiciones idóneas para que el aprendizaje pueda tener lugar
de forma eficaz. […]En él recae la tarea de diseñar y crear las condiciones y entornos de
aprendizaje que permitan a los alumnos involucrarse en el propio proceso de aprendizaje
[…] (Ellis, 1996).
Posteriormente, en el MCER (2002: 139-140), aunque no se aboga por una metodología
concreta que determine el papel que debería desempeñar el profesor, en cambio, sí se insiste
en la idea de que sean los profesores, quienes reflexionen sobre los procedimientos más
adecuados a su propia situación. Se insiste en la necesidad de considerar las circunstancias
específicas del entorno en el que se desarrolla su labor:
4. Porta Linguarum Nº 19, enero 2013
168
[...] De ellos se espera que realicen un seguimiento del progreso de los alumnos
y que encuentren el modo de que los alumnos reconozcan, analicen y superen sus
problemas de aprendizaje, y puedan desarrollar sus capacidades individuales a la
hora de aprender. Es necesario que los profesores comprendan los procesos de
aprendizaje en su enorme variedad [...].
La intervención del profesor resulta por tanto decisiva e indispensable en el proceso
para lograr el éxito del aprendizaje. El profesor de lengua extranjera es el responsable de
conducir el proceso de aprendizaje y también favorecer el desarrollo formativo autónomo
de los alumnos. Entre otras cosas, ello significa que el profesor deberá planificar clases y
fijar objetivos; organizar el trabajo de los alumnos, gestionar la progresión del aprendizaje;
adaptarse a las necesidades, intereses, estilos y características de los alumnos; implicar y
motivar a los alumnos; seleccionar y adaptar materiales; desarrollar la competencia comu-
nicativa; evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje; adaptarse a la institución, al equipo
de trabajo y a la cultura del centro en el que trabaja; intercambiar experiencias con otros
profesionales y participar en la comunidad profesional; colaborar con el equipo profesional
en el que se integra; autoevaluar su propia actuación y reflexionar sobre su proceso forma-
tivo (Verdía, 2011: 3).
Lo que parece claro es que estas nuevas funciones suponen también para el profesor
hacer frente a nuevas tareas. Tareas que suponen un nivel de complejidad importante y para
las que la formación del profesor, como veremos seguidamente, es clave para abordarlas.
Los planteamientos metodológicos influyen y delimitan las funciones y papeles del profesor,
así pues, este aspecto debe ser tenido en cuenta en la formación de profesores. Pero, lo que
muestra la investigación en didáctica es que esta debe partir no solo del conocimiento teórico,
sino de la reflexión sobre sus concepciones y prácticas. De manera que una de las áreas hacia
donde se orienta este nuevo modelo de profesor es hacia su faceta de investigador.
En didáctica, concretamente desde las tendencias de investigación-acción e investigación
en el aula, se viene insistiendo en la necesidad de desarrollar la capacidad de investigador del
profesor. Se trataría, como señala Mendoza (1998: 261), de superar el modelo de formación
técnica, para llegar a la propuesta de formación profesional del docente reflexivo y crítico.
La observación, la exploración y la reflexión sobre las ideas del profesor acerca del proceso
y su práctica docente son una vía que puede llevar a mejorar su quehacer en el aula.
Ello pensamos que está siendo tenido muy en cuenta por parte de las instituciones
dedicadas a la formación de profesores, ya que han incluido en sus planes de estudios nue-
vos caminos para formar a este nuevo profesor responsable de nuevas funciones y dotarle
de una mayor competencia profesional a través de las nuevas herramientas para la práctica
reflexiva de la enseñanza. Desarrollar estas nuevas tareas implica
[...] una forma distinta de entender el trabajo didáctico en el centro y en el aula, ya
que, en este contexto, el docente deja de ser como antaño un técnico especializado
en la transmisión de los conceptos de las distintas disciplinas del conocimiento y
en la aplicación de métodos y estrategias diseñadas por personas ajenas a su ámbito
de actuación pedagógica para pasar a ser un enseñante capacitado para diseñar su
intervención educativa, reflexionar sobre la propia práctica docente y adaptarse a
los cambiantes y conflictivos contextos tanto de aula como del entorno sociocultural
y social [...] (C. Lomas, 1996 en Suso López, 2005: 76).
5. Mercedes Pizarro Nuevas tareas para el profesor español como lengua...
169
Como se ve, si en un primer momento la didáctica de lenguas había concedido gran
importancia a los aspectos relativos a cómo aprender, se puede decir que actualmente se
percibe un interés creciente por ocuparse de cuestiones referidas al cómo enseñar y que
afectan directamente a quienes enseñan. En ese sentido, y como quiere recoger el título del
presente artículo ya no se trata de definir el papel del profesor, sino de buscar los caminos
que permitan desarrollar su competencia profesional para hacer frente a los nuevos retos.
Hay como veremos más adelante gran inquietud por parte de profesionales e instituciones
en profundizar y avanzar en esta cuestión.
3. El ámbito de ele y la formación docente. Retos
En el ámbito del español como lengua extranjera hemos asistido a una gran expansión
debida a diversos factores, entre otros, el interés de países como Brasil, Grecia o Turquía
por integrarlo en sus sistemas educativos, por el incremento de la comunidad hispanoha-
blante en EE.UU. o el importante número de ciudadanos de otros países venidos a España
en los últimos años en busca de un mejor empleo. Lo cierto es que estas circunstancias
han hecho aumentar el interés por aprender la lengua y la enseñanza del español goza de
un momento de gran vitalidad y crecimiento. Paralelamente se ha producido un importante
desarrollo de su didáctica.
Ante este nuevo panorama, en el ámbito de la enseñanza de ELE, los responsables de
los programas de formación de profesores buscan incluir en sus planes de estudios nuevos
caminos formativos que incorporen los avances hechos durante estos años en la investigación
didáctica y, en el mundo de ELE concretamente.
En una entrevista conjunta a un importante grupo de profesionales del mundo de ELE
sobre los últimos 25 años (Tolosa y Yagüe, 2009), se descubre que la constante en sus re-
flexiones es efectivamente la madurez adquirida por los estudios de ELE y su reconocimiento
como disciplina académica y profesional, gracias a las contribuciones de profesionales e
instituciones públicas y privadas. Entre los logros, todos los entrevistados destacan entre
otras cuestiones, el desarrollo formativo adquirido por los profesores de esta área. Pero,
también señalan la necesidad de reflexionar acerca del grado de exigencia, rigor y calidad
en los planes formativos que se vienen impartiendo a los docentes de ELE y en la nece-
sidad de explorar nuevos ámbitos en los que el profesor pueda verdaderamente articular
conocimiento y experiencias.
Esteve (2009) considera que estos primeros años han sido fundamentales para el desa-
rrollo de la formación de profesores de español y para la profesión en sí, puesto que se llevó
a cabo la descripción de los conocimientos específicos de la Enseñanza del Español como
Lengua Extranjera definiéndola y diferenciándola frente a otras disciplinas. Pero, quizás, como
señala esta misma autora, es el momento de reconsiderar cómo se ha entendido la formación
de profesores de LE. En ella parece que se ha primado la transmisión de conocimientos
teóricos, sin duda necesarios y útiles para la práctica, así como la presentación de activida-
des para la clase, pero que no han conectado con las verdaderas necesidades del profesor y
la realidad del aula. Así, en los últimos años ha surgido gran interés por encontrar nuevos
ámbitos que permitan y conduzcan a esa mejora de la calidad de la enseñanza, orientándolo
hacia la faceta del profesor. Y, en esta búsqueda, ha surgido una interesante discusión sobre
cómo desarrollar la competencia docente del profesor de LE.
6. Porta Linguarum Nº 19, enero 2013
170
4. El desarrollo de la competencia docente del profesor de ele
En un reciente encuentro, Verdía (2011) se planteaba qué conocimientos, habilidades
y actitudes debía adquirir y desarrollar un profesor de español para convertirse en un buen
profesional y hasta qué punto la oferta formativa existente (másteres, cursos, etc.) responde
verdaderamente a las necesidades del profesor para desarrollar su actividad profesional.
Como señalábamos anteriormente, las nuevas tareas del profesor han vuelto más compleja
su labor. Entre las tareas del profesor ya no está solo la de suministrar conocimiento, sino
crear condiciones favorables para que se produzca una enseñanza y un aprendizaje eficaz.
Lograr esto significa por otro lado, ser capaz de poner en marcha procedimientos que le
permitan planificar sus clases, gestionar el aula, investigar en el aula acerca del proceso
de aprendizaje, analizar las repercusiones de su acción, evaluar el proceso y elaborar un
diagnóstico sobre la situación de aprendizaje. De manera, que todo ello implica también,
explorar, reflexionar y analizar de forma crítica su propia labor en aula.
Para dar respuesta a estas nuevas necesidades del docente y favorecer el desarrollo de
su competencia profesional debemos considerar en qué consiste la competencia docente.
Siguiendo a Verdía (2011:5), está formada por diversos factores que se encuentran estre-
chamente relacionados: conocimientos, habilidades y actitudes.
Por conocimientos se entienden los saberes sobre el objeto de la enseñanza, en este
caso, los referidos al sistema formal del español y a la cultura y la sociedad hispana. Pero
también conocimiento de las características del entorno en el que se va a producir el proceso
de enseñanza y aprendizaje en los que va a tener que desenvolverse: factores educativos
diversos, variables individuales, sociales y culturales y necesidades específicas. Otro aspecto
relevante que deberá formar parte del conocimiento del profesor es el que tiene que ver
con la didáctica del español como lengua extranjera (ELE) y como lengua segunda (L2)1
y
las teorías de enseñanza y aprendizaje: adquisición de lenguas, métodos y enfoques de la
enseñanza, desarrollo curricular, gramática pedagógica, ciertos conocimientos de psicología
y pedagogía.
Por otra parte, todo profesor debe desarrollar habilidades para desenvolverse en el aula,
en el centro de trabajo y en la comunidad profesional. Estas capacidades tienen que ver
con la práctica profesional y están más directamente relacionadas con las tareas que realiza
el docente dentro y fuera del aula: habilidades docentes (técnicas de gestión del aula, de
planificación, de evaluación…), destrezas de comunicación (desarrollo de habilidades para
transmitir conocimientos, mejorar la expresión, habilidades interculturales, destrezas profe-
sionales, habilidades interculturales (desarrollo de habilidades para servir de intermediario
y de mediador intercultural, dado que va a trabajar con alumnos de diferentes lenguas y
culturas. Así como adquirir destrezas profesionales (capacidad para trabajar en equipo, ges-
tionar recursos compartidos,….)
1
Aunque en ocasiones se emplean los dos términos para aludir a un mismo fenómeno, sin embargo
en el área de adquisición de lenguas muchos estudiosos prefieren hacer la distinción entre LE y L2. Según
Santos Gargallo (1999: 21), L2 es aquella que cumple una función social e institucional en la comunidad
lingüística en que se aprende. En cambio, LE es aquella que se aprende en un contexto en el que carece de
función institucional y social en la comunidad en que se aprende.
7. Mercedes Pizarro Nuevas tareas para el profesor español como lengua...
171
Además, los profesores al igual que otros profesionales poseen actitudes determinadas
frente a lo que hacen, sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, sobre su profesión, los
alumnos, los demás profesionales, la institución para la que trabajan y él mismo.
Ahora bien, no se trata de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y promover
actitudes. Ello no basta para ser competente:
[...] un profesional es competente no sólo porque manifieste conductas que expresan
la existencia de conocimientos y habilidades que le permiten resolver adecuadamente
los problemas profesionales, sino también porque siente y reflexiona acerca de la
necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos,
habilidades, motivos y valores, con flexibilidad, dedicación y perseverancia, en la
solución de los problemas que de él demanda la práctica profesional. [...] (Esteve,
2009: 6).
Los docentes poseen una visión personal de la enseñanza. Muchos profesores crean
sus propios papeles en el aula basándose en sus propias teorías de enseñanza aprendizaje
y el tipo de interacción en el aula que mejor se adecúa a sus teorías (Richard y Lockhart,
1998: 99). Generan sus propias concepciones acerca de la enseñanza y adoptan determinadas
actitudes con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje de la LE.
La actitud de un profesor de segundas lenguas hacia el propio proceso de enseñanza
aprendizaje es una combinación entre lo que sabe y cree sobre del proceso de enseñanza y
sobre cómo aprenden los alumnos, lo que siente ante determinadas situaciones educativas
y su predisposición a actuar de una determinada manera. En la actitud ante la enseñanza
están implicadas tres dimensiones que operan de manera interrelacionada: afectiva (senti-
mientos evaluativos y preferencias), cognitiva (opiniones y creencias2
) y conductual (acciones
manifiestas y declaración de intento) (Clark y Peterson, 1986; Lynch, 1989 en Richard y
Lockhart, 1998: 34).
Así, aunque muchos profesores pueden haber sido formados en una determinada línea
metodológica o se les hayan enseñado determinados contenidos y habilidades pedagógicas,
la forma en la que enseñan es a menudo una interpretación personal de lo que piensan y
sienten: Las creencias profundamente enraizadas que tienen los profesores sobre la forma
en que se aprende una lengua impregnarán sus actuaciones en el aula más que el método
concreto que estén obligados a adoptar o el libro de texto que sigan (Willians y Burden,
1999: 65).
Según esto, si de lo que se trata es verdaderamente de mejorar y hacer más eficaz la
enseñanza de ELE, ello debe también pasar por un cambio en la actitud de los profesores.
Y, consecuentemente, como señalan algunos estudiosos del tema, se impone un cambio que
contenga también instrumentos para poder intervenir desde la formación en relación con las
actitudes del profesor.
2
La investigación sobre cognición viene utilizando el término creencias para referirse a las ideas que
docentes y aprendices poseen sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza y aprendizaje. Aquí se emplea
el término indistintamente junto con los términos pensamiento, percepciones, concepciones, teorías implícitas,
representaciones, etc., no obstante, en algunos autores, estos aluden a conceptos diferentes.
8. Porta Linguarum Nº 19, enero 2013
172
[...] parece que todo el debate en el ámbito de la formación debe girar en torno
a un concepto clave: el de «cambio» o «transformación». Las investigaciones
más recientes en el campo de la formación de profesorado (Korthagen, 2001;
Libermann, 1998; Wallace, 1991) apuntan una idea importante al respecto: si se
desea fomentar un proceso de formación que realmente desemboque en un cambio
cualitativo, es importante y necesario adoptar un modelo más ligado a la realidad
del profesor en formación, que parta de sus experiencias vividas y de la realidad
de su futuro profesional; un modelo, en definitiva, que parta de la persona misma
y no del saber teórico[...] Esteve (2004: 9).
Al comienzo de esta comunicación recordábamos el cambio de papeles y funciones que
la evolución didáctica había supuesto para el profesor de lenguas extranjeras. Ahora bien,
esos cambios implicaban también una nueva forma de concebir la enseñanza, y ello por su
parte requiere una nueva actitud para llevarlos adelante. La nueva perspectiva adoptada por
los enfoques comunicativos, intentan promover una actitud docente determinada, requieren
de profesores flexibles, dinámicos, activos, pedagógicamente formados, sin miedo a la
innovación y a la investigación sobre su propia acción, que utilicen diferentes métodos y
adapten su estilo de enseñanza al momento y contexto particular.
Martín Sánchez, (2007: 28) señala por su parte que el perfil de profesor que promueven
estos enfoques debe poseer flexibilidad, adaptación, sensibilidad, capacidad para dar respues-
tas a los problemas que se encuentra en el aula (profesionales y emocionales), empático,
que sea capaz de observar lo que está ocurriendo en el aula, no dominante, ni directivo,
ni autoritario, que no intente influir directamente en la vida de su alumnos, que intervenga
para que el alumno participe y aprenda, con una actitud positiva, abierto al cambio y a la
innovación, implicado en su trabajo, que posea una fuerte y profunda motivación.
Adoptar esa nueva actitud, esa nueva forma de ser y estar en clase requiere también
de intervenciones y, como se viene insistiendo parece claro que no se puede promover una
actitud determinada desde un planteamiento de formación con contenidos teóricos, sino que
lo que se requiere son otros instrumentos de intervención para lograr una formación docente
eficaz. Y, aunque creencias y actitudes son reacias a cambiar, sin embargo, a pesar de esa
dificultad, existen estudios sobre la noción de cambio en las creencias de los profesores que
ponen de manifiesto cómo el cambio de las creencias precede a los cambios en la práctica
(Richards, 2001). En ese sentido, el análisis y la reflexión sobre las propias concepciones
del profesor y la observación de su práctica pueden contribuir a construir de forma integral
su competencia docente, proporcionándole otro tipo de conocimiento, un conocimiento
desde el docente, que le permita verdaderamente incrementar su conocimiento de manera
más personal del proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua y de esa forma contribuir
a construir su competencia de profesor.
La construcción de la competencia del profesor debe por tanto tener en cuenta también
todos los aspectos referidos a la cognición del profesor: pensamientos y creencias, repre-
sentaciones mentales de la realidad, valores, saberes personales, unos saberes compartidos,
esquemas de percepción, ya que todos ellos están presentes en su toma de decisiones e
influyen en su práctica.
En la reflexión sobre el oficio de enseñar, la figura del practicante reflexivo, propuesta
por Schön, se impone cada vez con más fuerza. Los saberes racionales no bastan
para hacer frente a la complejidad y a la diversidad de situaciones laborales. Por
9. Mercedes Pizarro Nuevas tareas para el profesor español como lengua...
173
este motivo la principal apuesta consiste en recuperar la razón práctica, es decir
los saberes de la experiencia basada en un diálogo con lo real y la reflexión en la
acción y sobre la acción. La práctica reflexiva tiene como objetivo coparticipar y
hacer dialogar entre sí estos diversos saberes (Perrenoud, 2004).
Como señala Marrero (2010: 31) citando a Gimeno (1998) la reflexión es la clave, el
motor, del conocimiento del oficio. Gracias a la reflexión, continúa el mismo autor, citando a
Schön (1983 y 1987) el conocimiento de oficio supone experiencia transformada, de la misma
manera que transformar la experiencia supone reflexionar sobre la misma.
5. El docente y la enseñanza reflexiva
El concepto de práctica reflexiva de la enseñanza parte de una visión constructivista
del aprendizaje cuyos planteamientos metodológicos relacionan praxis y teoría. Aplicado al
ámbito de la didáctica este enfoque se basa en el análisis de actitudes, creencias y prácticas
del docente a través de la reflexión crítica de sus concepciones y de su práctica con el fin
de mejorarla.
[...]Uno de los giros más recientes en la enseñanza de lenguas extranjeras es el
desplazamiento desde “métodos” y otras visiones “externas” o “de arriba a abajo”
de la enseñanza a un enfoque que busque comprenderla en sus propios términos.
Dicho enfoque comienza por los profesores mismos y los procesos reales de en-
señanza, y trata de obtener una mejor comprensión de estos procesos explorando,
con los profesores, lo que hacen y por qué lo hacen [...]. (Lockhart y Richards,
1998: 8).
La práctica reflexiva se basa en la presuposición de que un profesor debe estar infor-
mado y poseer un conocimiento extenso de la enseñanza. Para lograr esto, la introspección
puede ser de gran ayuda, ya que muchas veces los profesores desconocen en gran medida lo
que ocurre en el proceso de enseñanza. A menudo no son conscientes del tipo de enseñanza
que practican y no basta con la experiencia. Muchos profesores generan estrategias y rutinas
sin que medie reflexión (Parker, 1984 en Lockhart y Richards, 1998: 4). La reflexión crítica
puede promover una comprensión más profunda de la docencia (Barlett, 1990; Wallace, 1991
en Lockhart y Richards, 1998: 14).
Se trata de una visión según la cual el conocimiento sobre la práctica docente debe
ser un conocimiento que surge del docente, y no de un conocimiento ya creado
con anterioridad por terceros y transmitido por ellos. (Esteve, 2009: 5).
Quizás el constructivismo, como señala Glasersfeld, 1995 (en Williams y Burden,
1999: 60), no puede decir al profesor qué cosas nuevas tiene que hacer, pero
puede sugerir por qué son contraproducentes ciertas actitudes y procedimientos.
La enseñanza, al igual que el aprendizaje, debe suponer que los profesores com-
prendan las situaciones en las que se encuentran.
10. Porta Linguarum Nº 19, enero 2013
174
Se aboga entonces, señalan González y Atienza (2010: 40) por un docente reflexivo
que desde la docencia indague en las teorías existentes para acercarlas a la problemática
observada. Además, señalan estas dos autoras, el proceso es inverso al tradicionalmente
considerado: es la docencia la que busca en la teoría, y no la teoría la que busca incidir
sobre la docencia, entendiendo de este modo que teoría y práctica se retroalimentan.
Los investigadores han utilizado varios métodos diferentes para intentar entender el
sentido que los profesores dan a su trabajo: el estudio del pensamiento y estudios etnográficos
de sus actuaciones. Para ello, el profesor puede utilizar diversos instrumentos para recoger
todo lo que ocurre en el aula, para su posterior análisis e interpretación: el portfolio del
profesor, los diarios de clase, las entrevistas, las encuestas, las grabaciones de aula, etc.,
(Richards y Lockhart, 1998). Todos estos instrumentos, que actualmente forman parte de la
investigación didáctica, recogen y plasman las formas que tienen los profesores de pensar la
enseñanza de ELE y las formas de actuar en el aula. Todo ello nos hará tomar conciencia
de lo que hacemos y por qué lo hacemos y ello sin duda incrementará nuestro conocimiento
permitiéndonos crecer y mejorar como profesores.
5.1. El estudio del pensamiento del profesor de LE
Según lo señalado hasta aquí, del análisis de las creencias y pensamientos que subyacen
a las acciones de los profesores podremos llegar a comprender mejor su concepción de la
enseñanza: [...] en lo que se refiere al pensamiento de los profesores acerca de la enseñan-
za y el aprendizaje, lo que se busca no es tanto perfilar la figura del profesor eficaz, sino
explicar y comprender los procesos de enseñanza [...] (Halkes y Olson, 1984 en Lockhart
y Richards, 1998: 34).
Como señalan los estudiosos del tema, en las últimas dos décadas, la investigación
didáctica se ha centrado en el estudio de los procesos cognitivos y su influencia en la vida
profesional de los docentes. Ello ha generado una importante línea de investigación. Borg
(2003) recoge las cuestiones fundamentales hacia donde se dirigen las investigaciones sobre
la cognición de los profesores. Entre ellas señala: ¿En torno a qué giran los pensamientos
del profesor y cómo se desarrollan? ¿Cómo influyen en su concepción de la enseñanza y
aprendizaje? ¿Cómo influyen en la práctica de clase?
Para estos nuevos planteamientos didácticos, las creencias de los profesores ocupan
un lugar importante ya que son un aspecto cuyo estudio y análisis puede proporcionar in-
formación interesante que redunde en una mejora de las actuaciones en el aula. Pero, ¿qué
entendemos por estudio de la cognición, de las creencias? Para Borg (2003), cognition es
el marco en el que las creencias están incluidas junto a conceptos como conocimientos, re-
presentaciones, imágenes, actitudes, concepciones, percepciones, teorías... y que configuraría
lo que el profesor conoce sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por su parte, Ramos
(2005:18) propone la siguiente definición de creencias:
[...]Las creencias son ideas relativamente estables que tiene un individuo sobre un
tema determinado, forjadas a través de su experiencia personal bajo la influencia de
un proceso de construcción social, agrupadas en redes o sistemas, de cuya veracidad
está convencido y que actúan como un filtro a través del cual percibe e interpreta
el mundo que lo rodea, tomando sus decisiones de acuerdo con ello [...].
11. Mercedes Pizarro Nuevas tareas para el profesor español como lengua...
175
Cambrá Ginés (2009: 20) habla de vida mental de los profesores y señala:
Les travaux développés depuis les années soixante-dix sur la vie mentale des
professeurs (Calderhead, 1996 ; Clandinin & Connelly, 1987 ; Clark & Peterson,
1986 ; Elbaz, 1985 ; Shavelson & Stern, 1981) ont établi que les représentations
permettent aux enseignants d’attribuer un sens à l’expérience, de guider les com-
portements et de gérer les dilemmes. Elles sont contextualisées, forgées à partir
du vécu, chargées d’affectivité, anecdotiques et même contradictoires liées aux
valeurs et ne coïncident pas toujours avec les savoirs scientifiques; elles ont un
caractère personnel et spécifique mais aussi socioculturel et sont diffusées par les
institutions et les médias.
Lo que parece claro es que los profesores están muy influidos por sus creencias (Wi-
lliams y Burden, 1997:65) y que estas están relacionadas con sus valores, su visión del
mundo, y con el concepto que tienen de su posición en el mismo (Argyris y Schön, 1974).
Los estudios existentes señalan incluso que estas influyen más que los conocimientos que
tienen los profesores sobre cómo planifican sus clases, en el tipo de decisiones que toman
y en su labor general en el aula (Pajares, 1992) y que son reacias a cambiar.
La complejidad del estudio de las creencias, no obstante, también ha sido puesta de
manifiesto ya que se trata de un aspecto difícilmente observable en el aula. Algunos autores
utilizan la metáfora del iceberg al hablar de este tema. Los trabajos de investigación sobre la
procedencia de las creencias de los profesores incluyen entre otras razones, las experiencias
previas, tanto como estudiantes de lenguas, como la propia experiencia sobre qué plantea-
miento didáctico o enfoque metodológico funciona.
En relación con los tipos de creencias del profesor, Richards (2001) especifica y concreta
las cuestiones hacia donde se dirigen las creencias respecto del aprendizaje y la enseñanza
de una LE: creencias sobre el papel del profesor, sobre los alumnos, sobre la lengua que
enseñan, sobre el programa y el currículo, sobre la enseñanza de lenguas como profesión,
sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lengua. Dentro de estas incluye: creencias respecto
de la gramática y su enseñanza, del léxico, de la enseñanza de las destrezas, de la corrección
de errores y de la práctica de clase.
Las creencias de los profesores en torno al proceso de enseñanza aprendizaje de una LE
se relacionan directamente con lo que los docentes consideran que es eficaz para favorecer
el aprendizaje e influye directamente en su forma de enseñar. Brindley (1984) señala que
generalmente las concepciones de los profesores con respecto al aprendizaje suelen formarse
a partir de su experiencia docente o también como señala Freeman (1992), a partir de su
experiencia como alumnos de lenguas. Así, como consecuencia de esa experiencia pasada
podemos encontrarnos con profesores que optan por una forma de aprender en la que con-
sideran fundamental el conocimiento explícito de la gramática, frente a otros que prefieren
facilitar oportunidades para usar lengua; profesores que optan por un estilo o estrategia para
sugerir a los alumnos, tal como deducir significados por el contexto, frente a memorizar
vocabulario; trabajar en pequeños grupos, frente a otros que consideren fundamental el
trabajo individual; profesores que opten por un papel específico para desempeñar en el aula
como, por ejemplo, el papel de profesor como transmisor de conocimientos frente al papel
de facilitador del aprendizaje, entre otros.
12. Porta Linguarum Nº 19, enero 2013
176
Breen, 1991 (en Borg, 2003) en una investigación realizada (The implicit theories of
experienced language teachers) señala nueve principios que los profesores consideran facilitan
el aprendizaje de la lengua: atención a la forma de la lengua (Focus on form), atención al
vocabulario o a los significados; permitir a los estudiantes usar la lengua, dirigir las capa-
cidades de procesamiento mental de los estudiantes, tener en cuenta el entorno afectivo del
estudiante, dirigir las necesidades e intereses de los estudiantes, controlar el progreso de los
estudiantes y facilitarles retroalimentación, promover la responsabilidad y la autonomía de
los estudiantes, llevar adelante las lecciones y el grupo.
Por otro lado, un estudio llevado a cabo entre profesores de ELE para indagar en sus
creencias acerca de la gramática y su enseñanza (Pizarro, 2012) ponía de manifiesto lo
que venimos abordando. Los profesores, aunque pueden haber sido formados según unos
determinados principios metodológicos, su forma de estar en el aula es generalmente una
interpretación personal que refleja su forma de concebir la enseñanza. Su labor en el aula
resulta una mezcolanza de creencias y actuaciones, muchas veces contradictorias, que va más
allá de su formación teórica. Los datos obtenidos a través de un cuestionario mostraron que
posee opiniones propias sobre lo que puede funcionar en el aula, por lo que incorpora todo
tipo de recursos de que dispone, combinando para ello actividades de diversa naturaleza, en
la búsqueda de eficacia en el aprendizaje. Más allá de las pautas de un determinado enfoque
metodológico, la creencia sobre lo que consideran que es eficaz prevalece, de ahí la mezco-
lanza de actividades y planteamientos hacia la gramática y lo ecléctico de sus ideas.
6. Conclusiones
Hemos visto a lo largo de la evolución producida en los últimos años en el ámbito de
la didáctica que en la enseñanza y el aprendizaje de una lengua no basta con priorizar un
factor u otro, sino que este proceso es un complejo entramado en el que intervienen muchos
elementos a los que vienen a sumarse las ideas, concepciones personales y actitudes de los
protagonistas del mismo. En los últimos años, la investigación en didáctica ha revelado que
todos los aspectos relacionados con la cognición del profesor influyen y condicionan su
práctica en el aula. De manera que para mejorar la práctica del aula se requiere también de
instrumentos y mecanismos que permitan actuar en las ideas y concepciones del profesor.
Como se señalaba al comienzo de este artículo, el avance de la didáctica hizo que
cambiaran también los principios metodológicos desde los cuales los profesores habían
venido actuando. Los enfoques comunicativos trajeron una nueva forma de afrontar la en-
señanza. En ese contexto, inicialmente la didáctica de LE estuvo centrada en delimitar los
contenidos de la enseñanza de LE, enfocando la enseñanza hacia el alumno y definiendo
los papeles que alumno y profesor debían asumir en los nuevos planteamientos metodoló-
gicos. Tras todos esos cambios, lo que surge es la necesidad de dotar a los profesores de
una mejor formación que le permita afrontar las nuevas tareas. En ese sentido creemos que
es importante prestar atención, como actualmente se viene haciendo, a las cuestiones que
tienen que ver con el profesor y su desarrollo profesional, ya que el docente es también
una pieza clave del proceso.
Por otro lado, los planteamientos teóricos desde los que viene desarrollándose la for-
mación docente no parecen ser suficientes para abordar ese componente cognitivo del que
13. Mercedes Pizarro Nuevas tareas para el profesor español como lengua...
177
hablamos. Es importante desarrollar nuevas vías para lograr una intervención desde la for-
mación docente que redunde verdaderamente en una mejora de la calidad de la enseñanza.
La práctica reflexiva aplicada a la enseñanza, entendida como un conjunto de herramientas
al servicio del análisis y la reflexión, debe ser tenida en cuenta. A través de los diversos
instrumentos con los que opera (diarios de clase, portafolio, cuestionarios, grabaciones…)
el profesor logra establecer puentes entre su conocimiento sobre la enseñanza y su realidad
en el aula. Incorporar la reflexión a la práctica docente llevará al propio profesor a ser
partícipe de la construcción de su propia competencia profesional. La reflexión sobre su
pensamiento y su práctica docente le permitirá tomar conciencia sobre ello, de manera que
pueda mejorarla.
7. Bibliografía
Alsina, Á. y Esteve O. (2009). “¿Cómo aprender competencias profesionales durante la formación
inicial de maestros? Algunas aportaciones desde el aprendizaje realista”. Disponible en:
http://dugi-doc.udg.edu/bitstream/10256/1952/1/136.pdf >
Borg, M. (2001). “Teacher´s beliefs”. ELT Journal Volume 55/2. Oxford University Press.
Borg S. (2003). “Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language
teachers think, know, believe, and do”. Cambridge U. Press. Disponible en: http://www.
personal.leeds.ac.uk/~edusbo/cognition/Articles/Language%20Teaching%2036- 2.pdf.
Cambrá Giné, M. (2009). “L´accueil des Enfants Étranger et l´Éducation Linguistique en Catalogne :
Représentations d´une Enseignante d´École Rurale”, en Santé et Éducation de l´enfance,
1 (1): 19-31. Simon Fraser University, Colombie-Britannique, Canada.
Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza y Evaluación.
Esteve, O. (2004). “Nuevas perspectivas en la formación de profesorado de lenguas: hacia el
«aprendizaje reflexivo» o «aprender a través de la práctica»”. Disponible en http://cvc.
cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/bremen_2004/02_esteve.
pdf.
Esteve, O., Melief, K. y Alsina, A. (2010). “Creando mi profesión. Una propuesta para el de-
sarrollo profesional del profesorado”. Cap. I. Barcelona: Ediciones Octaedro. Disponible
en: http://www.octaedro.com/pdf/10117.pdf.
Farrell, T.S.C. (2005). “Conceptions of Grammar Teaching: A case study of Teachers’ Beliefs and
Classroom Practices”. Teaching English as a second or foreign language. Disponible en:
http://tesl-ej.org/ej34/a9.pdf.
González, V. y Atienza, E. (2010). “El docente reflexivo: ventajas e inconvenientes del portafolio
docente”. Revista Lenguaje, 35-65.
Marcelo García, C. (1992). “Cómo conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas
contribuciones de la investigación sobre el conocimiento didáctico del contenido”. Actas
del Congreso “Las didácticas específicas en la formación del profesorado”. Santiago de
Compostela. Disponible en: http://www.inet.edu.ar/programas/formacion_docente/biblioteca/
politica_educativa/MARCELOGARCIAComo_conocen_docentes.pdf.
Marrero, J.E. (2010). “Escenarios, saberes y teorías implícitas del profesorado”, en Marrero, J.E.
(coord.): El pensamiento reencontrado. Barcelona: Octaedro Universidad, 9-47.
Martín Peris, E. (2009). “Los modelos pedagógicos y la práxis en el aula en el Simposio «25
años de ELE»”. Madrid: Instituto Cervantes.
14. Porta Linguarum Nº 19, enero 2013
178
Martín Peri, E. (2000). “La enseñanza centrada en el alumno: Algo más que una propuesta po-
líticamente correcta”. Disponible en http://www.upf.edu/pdi/dtf/ernesto.martin/archivos/
articulos/ensenanza_alumno.pdf.
Martín Peris, E. (1998). “El profesor de lenguas extranjeras: papel y funciones”. Disponible en:
http://www.upf.edu/pdi/dtf/ernesto.martin/archivos/articulos/ensenanza_alumno.pdf.
Martín Sánchez, M. Á. (2007). “El profesor de E/LE: personalidad, motivación y eficacia”, en
Ogigia. Revista electrónica de estudios hispánicos, nº 1: 17-30. Disponible en: http://www.
ogigia.es/OGIGIA1_files/MARTIN.pdf.
Mendoza, A. (1998). “Marco para una Didáctica de la Lengua y la Literatura en la formación
de profesores”, en Rev. Didáctica, 10: 233-269. Madrid. Servicio de publicaciones U.
Complutense. Disponible en: http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11300531/articulos/
DIDA9898110233A.PDF.
Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Gráo.
Resumen disponible en: http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/P/Perrenoud_2004_B.
html.
Pizarro, M. (2012). “Un acercamiento a las creencias de los profesores de LE acerca de la gra-
mática y su enseñanza”, en Revista Mosaico, nº 13. Junio, 2012. Bruselas. (En prensa).
Pizarro, M. (2010). “Un acercamiento a las creencias de los profesores de LE” en Revista De-
cires, vol. 12, nº 15, segundo semestre, 2010, pp. 27-38. México. Disponible en http://
revistadecires.cepe.unam.mx/articulos/art15-3.pdf.
Pujolá, J. y González, M.V. (2007). “Portafolio reflexivo del profesor”. Disponible en http://
prpele.wordpress.com.
Ramos Méndez, C. (2005). Ideaciones de estudiantes universitarios alemanes sobre su proceso
de aprendizaje de español como lengua extranjera ante una enseñanza mediante tareas.
Tesis doctoral de la Universidad de Barcelona.
Richards, J. (2001). “Exploring teacher´s beliefs and the processes of change”. Disponible en:
http://www.professorjackrichards.com/pdfs/exploring-teacher-change.pdf.
Richards, J. (2003). “30 Years of TEFL/TESL: A personal reflection”. Disponible en: http://www.
professorjackrichards.com/pdfs/30-years-of-TEFL.pdf.
Richards, J. y Lockhart, C. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.
Cambridge: Cambridge University Press.
Santos Gargallo, I. (1999). Lingüística aplicada a la enseñanza/aprendizaje del español como
lengua extranjera. Madrid: Arco/Libros.
Suso López, J. (2005). “El currículum español actual de lengua extranjera: Valoración, crítica y
propuestas”. Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado, año/vol. 19, núm.
002, Zaragoza: Universidad de Zaragoza, 75-110.
Verdía, E. (2011). “De la adquisición del conocimiento al desarrollo de la competencia docente:
profesionalización de los profesores de ELE”, en Actas II Encuentros Comillas. Disponible
en http://www.scribd.com/doc/48200528/II-Encuentros-Comillas-Nov-2010-vDEFScribd.
Williams, M. y Burden, R.L. (1997). Psicología para profesores de idiomas, Madrid/ Cambridge:
Cambridge University Press.
Yagüe, A., et al. (2009). “Entrevista plural: 25 años de ELE”. Disponible en http://marcoele.com/
descargas/9/veinticinco.pdf.