Resumen CEPOS

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE VALORACION DE APRENDIZAJE EN LAS
NACIONES Y PUEBLOS INDIGENAS ORIGINARIOS.
Hacia la construcción de un modelo de evaluación educativa fundado en la valoración
comunitaria.
PRESENTACIÓN
En el mundo educativo existen divergencias para comprender los procesos de
enseñanza y aprendizaje, hasta los parámetros e indicadores de evaluación, las formas
de evaluar, aunque lo que sí parece haber acuerdo es en que las formas tradicionales
de evaluación cuantitativa aplicadas de manera preponderante hasta ahora en las
escuelas resultan deficientes, inadecuadas y, con frecuencia, ajenas a los verdaderos
fines de la educación.
Es el tal sentido que gracias a IBIS Dinamarca y al antropólogo Alejandro Barrientos
auspiciadores, investigadores y equipo de sistematización surge este proyecto en el
que proponemos los currículos regionalizados como el camino para poner en práctica
el modelo de la educación intracultural, intercultural y plurilingüe postulado en la ley
de educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, además la necesidad de construir una
pedagogía propia, basada en nuestra cultura y la trasmisión de conocimientos y
acompañamiento de las generaciones adultas a las generaciones más jóvenes en el
proceso de socialización. A este esfuerzo añadimos la propuesta para evaluar
aprendizajes, como también la recuperación de estrategias de valoración comunitaria
de los aprendizajes.
1. INTRODUCCIÓN
Desde el año 2006 Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios de Bolivia (CEPOs)
hemos venido impulsando una serie de investigaciones dirigidas a recuperar saberes,
conocimientos y experiencias de las naciones y pueblos indígenas originarios (NPIOs) con el
propósito de aportar a la Educación boliviana. A partir de esos estudios elaboramos una
propuesta de lineamientos curriculares para una nueva educación, caracterizada por un
enfoque intracultural, intercultural, plurilingüe, productivo, integral, comunitario, descolonizador
y científico, a nivel del Estado Plurinacional.
Con la promulgación de la Ley N° 70 el año 2010 se abrió para las NPIOs, el reto de
consolidar la implementación de currículos regionalizados, de acuerdo a contextos
socioculturales y linguisticos, donde se constituyen cada una de nuestras identidades.
Para dar respuesta a los cuestionamientos, con respecto al tema, el año 2011, los Consejos
Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) impulsaron la realización de 8 investigaciones
sobre “Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos

indígenas originarios”. Dichas investigaciones dieron como resultado de esta serie de
estudios la base sobre la cual se ha planteado la necesidad de realizar nuevas
investigaciones que aborden el tema de la valoración y la evaluación en los procesos de
enseñanza/aprendizaje, con el fin de profundizar aspectos culturales y sociales que permitan
consolidar la construcción de pedagogías propias.
Tomando en cuenta estos antecedentes, mismas que constituyen en el resultado positivo
desarrolladas por cada CEPOs(2012-2013) sobre el tema de las “Concepciones y prácticas
de valoración y evaluación de los pueblos indígenas originarios”-desde una visión
académica-, constituyen el resultado de una aproximación cualitativa a partir de la selección
de actividades culturales reconocidas como propias de cada pueblo indígena, las cuales han
servido como campos de observación para la aplicación de instrumentos etnográficos, como
las entrevistas y la observación. Todo este trabajo de la información obtenida, busca
mejorar las condiciones educativas de las NPIOs y la consolidación de los procesos
de autodeterminación y reconocimiento en el plano del pluralismo étnico y cultural.
A continuación, la lista de los títulos de las investigaciones realizadas:
- Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG): Concepciones y formas de
valoración y evaluación en la nación indígena Guarayos. Desde la práctica e
interpretación de la música tradicional Guaraya.
- Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH): Concepciones y
formas de valoración y evaluación en la nación chiquitana: Trabajo artesanal del tallado
en madera en el municipio de San Miguel de Velasco.
- Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG): Concepciones y formas de
valoración y evaluación en la nación Guaraní a partir del arete guasu.
- Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM): Concepciones y
formas de valoración y evaluación en la nación mojeña: Maripeo como espacio de
fortalecimiento de la cultura mojeña.
- Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY): Concepciones y prácticas de
valoración y evaluación en torno a la elaboración de la chicha de yuca en la comunidad
Sesecjsama – pueblo Yurakaré.
El presente documento de trabajo es la sistematización de esta serie de estudios, resaltando
elementos comunes y elementos particulares que permitan entender las concepciones y
prácticas de valoración y la evaluación en la diversidad de pueblos indígenas originarios.
CAPITULO 1

UNA APROXIMACION CONCEPTUAL AL TEMA DE ESTUDIO.
Considerando que el tema de la evaluación y la valoración en el ámbito educativo y cultural es
vasto, este capítulo ofrece, por una parte, un panorama general de las ideas sobre evaluación
educativa que circulan hoy en Bolivia, reflejando de alguna manera las tendencias a nivel
internacional; asimismoincluye una reseña de los estudios locales recientes sobre el
tema educativo con las naciones, expuestos y analizados en dos mesas redondas de
reflexión e intercambio de ideas sobre evaluación educativa, además revisión
bibliográfica y organizada, de acuerdo a las perspectivas de los autores analizados, en
dos ámbitos: intercultural e intracultural. Finalmente se incluye una definición
conceptual de los términos evaluación, valoración, prácticas y concepciones.
1.1. EL TEMA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN EL DEBATE ACTUAL
Los espacios de encuentro organizados por los CEPOs para el intercambio de ideas, la
reflexión y el debate entre educadores de distintas tendencias, han sido una valiosa fuente
para lograr una síntesis de las ideas y planteamientos sobre el tema de estudio desde la
perspectiva del mundo occidental, a través de diferentes ejes de reflexión;
1.1.1. PARADIGMAS EDUCATIVOS Y MODELOS DE EVALUACIÓN
Los participantes coincidieron en reconocer que no es posible hablar de evaluación sin hacer
referencia a los paradigmas educativos en general y, en consecuencia, a los paradigmas del
pensamiento con los cuales están directamente relacionados, particularmente, del
pensamiento occidental.
Micaela Princiotto al respecto, afirma que paradigma es un conjunto de conceptos y teorías
que forman una visión particular de la realidad y que sirve de norma.
El paradigma cuantitativo indica que está basado en la teoría positivista, centrado en la
objetividad, en la que lo medible es lo científicamente comprobable e intenta explicar,
controlar y predecir fenómenos a través del control experimental y la observación sistemática
de la conducta y el comportamiento.
El paradigma cualitativo, deriva de una concepción sobre el carácter no estático de la
realidad, sino más bien dinámico, múltiple y holístico, por lo cual para entenderla se requiere
enfatizar en las nociones de comprensión, significado y acción. En relación con la educación,
este paradigma se concentra en la comprensión de la realidad educativa a partir de los
significados que le atribuyen las personas implicadas. Respecto al paradigma crítico para el
autor esta sobre la base del conocer la realidad como praxis, uniendo en una relación
dialéctica la teoría y la practica en el ámbito de los conocimientos, la acciones y los valores, y
bajo el principio de orientar el conocimiento como forma de emancipación del ser humano.
Así, sobre el conductismo, menciona que esta corriente entiende el aprendizaje como el
conjunto de cambios observables y esperados de conducta, lo cual se logra cuando se exhibe
una respuesta apropiada a un estimulo.
Sobre el cognitivismo señala que el aprendizaje está relacionado con cambios discretos
entre los estados de conocimiento, y se logran cuando la información es organizada y
almacenada en la memoria de manera significativa. En el caso del constructivismo el
aprendizaje es la creación de significados a partir de la experiencia, que se hace posible
cuando se producen comprensiones novedosas que se adecuan al tipo de problemas

enfrentados, en esta corriente la evaluación está centrada en competencias y orientada a la
transferencia y la valoración de situaciones novedosas. Además de estas corrientes,
menciona la teoría ecléctica, en la cual resalta la unión entre conceptos y variables del
conductismo y el cognitivismo.
Cavero plantea que las corrientes educativas no son más que las exigencias de la
modernidad. En el caso del conductismo, el aprendizaje está centrado en la memorización.
Evaluar es medir conocimientos, es medir lo que el estudiante ha aprendido y medir es
cuantificar. De esta manera la evaluación se convierte en espacio de poder y autoridad.
Respecto al cognitivismo y el constructivismo sostiene que, si bien el diseño curricular está
basado en competencias, queda la duda de saber si después de los procesos emprendidos se
habrán desarrollado las competencias y una mayor incertidumbre respecto a si se habrán
desarrollado los valores.
El paradigma holístico se caracteriza por ser integral y transdisciplinario, plantea objetivos
holísticos y contempla las múltiples dimensiones del aprendizaje: ser, saber, hacer, sentir y
decidir, como una totalidad.
Con todos estos elementos, es posible advertir que en el debate actual sobre los paradigmas
en educación el tema de la evaluación adquiere particular importancia, puesto que hoy no está
en tela de juicio solamente el determinar si se aprende o no algo, sino el para que se aprende
y quien debe ejercer el poder de evaluar.
1.1.2. Tecnologías de la evaluación educativa
Al hacer referencia a la noción de tecnologías en relación con la evaluación educativa se está
aludiendo a los mecanismos que se despliegan de forma sistemática para aplicar los
preceptos evaluativos de las diferentes corrientes, tendencias y modelos educativos.
La educación está relacionada con procesos de uniformización y moldeamiento de las
personas, es decir con una práctica homogeneizadora, dentro de la cual la evaluación
constituye una tecnología para establecer rangos sobre los cuales emitir juicios y tomar
decisiones.
Según los instrumentos y los aspectos a evaluar, se distinguen dos tipos de evaluación: la
cuantitativa y la cualitativa. La evaluación cuantitativa solamente considera lo que se
aprendió usando una simple apreciación matemática. La evaluación cualitativa analiza lo que
se aprendió, como se aprendió y para qué se aprendió. La evaluación informal no utiliza
técnicas estructuradas, sino que recurre a la observación diaria del comportamiento individual
del educando y su interacción con el grupo. La evaluación holística abarca el aprendizaje
como una totalidad y bajo una apreciación globalizadora. La evaluación continua se da a
partir de la observación diaria del educando, a través del uso de técnicas formales e
informales.
Finalmente, otra categoría está relacionada con el agente evaluador, es decir con quien hace
la evaluación. Bajo este criterio se distingue: la auto-evaluación (realizada por el estudiante),
la evaluación interna (realizada por algún docente del establecimiento educativo), la co-evaluación
(realizada de manera conjunta entre el educador y el educando), la
heteroevaluación (involucra la participación de varios agentes de la comunidad educativa) y
la evaluación externa (involucra la participación de agentes externos al establecimiento
educativo).
Entonces, el análisis sobre las tecnologías de evaluación educativa no debería limitarse
simplemente a considerar las características de los componentes de la evaluación, es decir no
habría que concentrarse únicamente en los elementos técnicos, pues estos tienen un mismo
sentido y siguen una misma secuencia.

1.1.3. Los valores sociales y la valoración como práctica social
La crítica de los modelos de evaluación educativa hasta ahora conocidos permite ir mas allá
del sentido hoy convencional del concepto de evaluación, desplazándolo hacia la noción
originaria de valoración. Uno de estos considera los valores sociales como la base sobre la
cual se asientan los criterios de valoración, lo que en la práctica se traduce en lo “socialmente
aceptado”, que implica un conjunto de actitudes, comportamientos y aspectos vinculados con
la forma de ser de la persona en relación con los valores compartidos en determinado
contexto social. El otro camino considera la valoración como practica social, es decir como
parte de las estrategias del “deber ser”, lo que implica percibir los procesos evaluativos y
valorativos mas allá de lo estrictamente educativo, proyectándolos a las repercusiones que
causan en la vida social en general.
Entonces, al plantear la transición de un modelo de evaluación educativa hacia un modelo de
valoración holístico, que reintegre los valores sociales a la educación dentro del sistema
escolar, hay que tener presente ese compromiso ético y moral, pues constituye el reto más
profundo de cualquier cambio educativo.
1.1.4. La participación del Estado en la educación y el rol de la escuela en la
sociedad
Entendiendo la escuela como la representación institucional de la educación oficial del Estado,
el lugar de la escuela en la sociedad es uno de los temas de mayor debate en las
investigaciones contemporáneas, así también ocupa un lugar en la reflexión dentro de la
teoría social boliviana.
Las consideraciones sobre este nuevo modelo pedagógico impulsado por la actual política
pública constituyen el centro del debate actual en el campo de la educación, especialmente en
torno al currículo que empieza a aplicarse desde esta gestión en los primeros años de
primaria y secundaria. Marco Antonio Salazar observa un exceso de contenidos en el
currículo, aspecto que podría explicarse en la necesidad histórica de recuperar conocimientos
de las distintas culturas, aunque el problema está en que se presentan mas como
formulaciones de lo que debe hacerse en el aula, de lo que podría hacer el profesor, pero sin
proporcionarle bases pedagógicas solidas.
En este marco de relación entre el Estado y la educación, como sugerencia a los Consejos
Educativos de los Pueblos Originarios, Marco Antonio Salazar plantea ahondar en la
autodeterminación educativa desde lo local, sin perder la armonización con lo general
(nacional), pues considera que una mayor autonomía favorece a la generación de buenas
prácticas pedagógicas.
Por otra parte, se ha mencionado aspectos relacionados con el papel de los profesores y las
profesoras como expresión —o reproducción— del rol de la escuela en la sociedad boliviana.
Es cierto que los profesores son los actores mas criticados en el ámbito educativo.
Generalmente se los percibe como reproductores del sistema al que son sometidos y, al
mismo tiempo, se les encarga la implementación de otra lógica de enseñanza/aprendizaje,
incluida la evaluación. Y el problema que afrontan es el de aplicar una experiencia que no han
vivido, por ello no resulta extraño que terminen replicando lo que aprendieron y la forma en
que lo hicieron.
1.2. Análisis de estudios locales referidos a la educación y las naciones y
pueblos indígenas originarios
El análisis que sigue a continuación esta organizado según dos miradas, una intercultural y
otra intracultural, respondiendo a la necesidad de diferenciar, por un lado, aquellos estudios
referidos a procesos educativos formales en pueblos indígenas, por otro lado, que dan cuenta

de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje que practican los pueblos indígenas
originarios como parte de sus procesos de socialización.
1.2.1. La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el cambio
cultural
La temática aquí expuesta es extensa, compleja y ha suscitado una serie de investigaciones y
trabajos académicos exhaustivos. Por ello, el presente balance de la situación se concentra
en los aspectos relacionados con las concepciones y prácticas de valoración y evaluación,
a) Las políticas educativas
En resumen, los análisis sociales sobre las políticas educativas parecen advertir que si bien
existe un marco normativo y conceptual favorable a las expectativas de los pueblos indígenas
originarios, aun hay brechas considerables para la aplicación e implementación de la inter e
interculturalidad en los procesos educativos formales.
Al parecer este es el punto crítico que viene postergando que la interculturalidad, la
intraculturalidad y la descolonización se hagan operativos en el diseño curricular de la
educación regular y en otros componentes pedagógicos del Sistema Educativo Plurinacional,
considerando los criterios de evaluación y calificación.
b) La escuela
Un tema critico de la educación formal, ampliamente discutido en el pensamiento social
boliviano, gira en torno al rol de la escuela en la sociedad nacional y, particularmente, la
relación entre la escolarización de la educación formal, representada en la escuela, con las
naciones y pueblos indígenas, tomando en cuenta su influencia en la reproducción y
socialización de los elementos culturales de cada nación y pueblo.
En esta misma línea apunta que la escuela se ubica entre los principales factores que han
provocado la alienación cultural.
En este sentido, habría que pensar la escuela como la institución ordenadora de valores
sociales y entender los procesos de evaluación como prácticas de distinción, diferenciación y
segmentación, que no solamente funcionan a nivel institucional, sino que se proyectan sobre
la vida cotidiana y las prácticas culturales de las personas y las colectividades.
1.2.2. La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de las naciones y pueblos
indígenas originarios
A partir de la revisión de los estudios realizados por el CNC – CEPOs, desde una mirada
pedagógica y cultural interesada por sistematizar y analizar las formas y estrategias de
transmisión de conocimientos de las NPIOs22, es posible sintetizar algunos aspectos que
permiten identificar el lugar que ocupa la evaluación en la educación comunitaria.
En este sentido, se puede decir que el aprendizaje comunitario comienza en el individuo, es
decir en la exploración de uno mismo. En segunda instancia es la madre o la abuela quien
asume la responsabilidad de educar a las nuevas generaciones. En tercera instancia es la
familia extendida la que participa en este proceso. Finalmente, es responsabilidad de la
comunidad la formación del individuo.
Con todo, desde una mirada intracultural, la valoración y la evaluación se presentan como
elementos intrínsecos de la transmisión de saberes y conocimientos, toda vez que su funcion
es parte constitutiva de la producción y reproducción de elementos culturales y de valores
sociales que rigen la vida comunitaria y la cotidianidad de las personas.
1.3. Qué entendemos por evaluación, valoración, prácticas y concepciones
1.3.1. Evaluación

El siguiente planteamiento introduce con claridad el tema: “la mayoría de las definiciones
sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en
el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo.
De forma simple se puede definir de la siguiente manera: “Evaluación es el proceso de
obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizaran en la toma de
decisiones”
1.3.2. Valoración
De inicio hay que reconocer que valorar es un concepto abstracto, que significa asignar un
valor —ético, estético o económico— a un elemento, a una situación o a un resultado. Es un
concepto impregnado de un carácter moral que implica una acción de juzgar a partir de una
noción social del “deber ser”.
1.3.3. Prácticas
la practica puede entenderse como improvisaciones estratégicas que se llevan a cabo en
contextos sociales conformados por los intereses de los individuos y la competencia entre
estos.
1.3.4. Concepciones
Es el conjunto de ideas, imaginarios y representaciones sociales que las colectividades
utilizan para establecer un orden conceptual de la realidad social.
En este sentido, hablar de la valoración es hablar de una educación basada en valores como
la reciprocidad, la complementariedad, la ayuda mutua, el encuentro y beneficio de la
comunidad en el marco de la dualidad. La valoración es un hecho moral, espiritual y
comunitario.
CAPITULO 2
LAS PRÁCTICAS CULTURALES Y LA TRANSMISION DE CONOCIMIENTOS
Para las concepciones y prácticas de valoraciones y evaluaciones de las Naciones y Pueblos
Indígenas Originarios (NPIOS), es indispensable partir por las actividades culturales
seleccionadas que forman parte de observaciones e investigaciones por los Consejos
Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS), los cuales fueron elegidos bajo criterios de
pertinencia , relevancia, representatividad cualitativa, que forman parte de los procesos de
socialización y de los sistemas de aprendizaje de los pueblos y naciones indígenas.
Al centrar la atención en estas actividades, observándolas como espacios de enseñanza y
aprendizaje es posible apreciar el trasfondo sociocultural que contextualiza los procesos de
valoración, la definición de “Practica” como acontecimiento es algo que se “hace” o mejor
como un “aprender haciendo”.
2.1. Caracterización de las prácticas culturales según los niveles de participación.
En el conjunto de actividades culturales es posible diferenciar tres niveles de participación, en
la reproducción de la práctica cultural que son:
2.1.1. Nivel Comunal

Se refiere a la participación amplia de los actores sociales, donde se ve el involucramiento de
casi toda la comunidad o al menos de gran parte de ella.
En este nivel la propia comunidad se valora a sí misma como colectividad, ocupa las
posiciones de sujeto y objeto de valoración.
De esta manera por ejemplo en el pueblo Guaraní, se evalúa los resultados del arete guasu,
tomando en cuenta lo siguiente:
“Concluido el arete los criterios para evaluar son; el grado de uso del idioma guaraní, que es
más estricto en su medición con las mujeres porque depende de ellas su transmisión, si
participaba en el baile, si tenía pareja o la formalizo ante la comunidad la posible pareja o
matrimonio”.
Este proceso de valoración no solo se procura en la etapa posterior a la realización de las
actividades culturales, si que se da durante el mismo desarrollo de rituales, esto según la
CEPOG.
En este nivel resalta las siguientes practicas culturales como: el maripeo en el pueblo Mojeño,
el arete guasu en el pueblo guaraní y la producción de papa en la nación Aymara.
El consejo Educativo del Pueblo Indígenas Originario Mojeño CEPOIM, destaca el maripeo,
como la actividad simbólica del mundo mojeño, la cual representa una filosofía de de vida: el
servirá a la comunidad. En la que participa la comunidad en su integridad; los adultos y
adultas mayores, que sol sabios y sabias de la comunidad; las autoridades, mujeres y
hombres; los músicos; los conjuntos con sus danzarines y músicos; las familias (abuelas,
abuelos, madres, padres, hijos e hijas, nietos y nietas)y los visitantes de otras comunidades
cercanas que acuden a la fiesta.
Todo esto nos permite entender que se tratan de prácticas culturales que congregan a la
comunidad, asignando roles, responsabilidades y decisiones de acuerdo a las cosmovisiones,
las filosofías de vida.
2.1.2 El nivel familiar
En este nivel se realizan actividades mas cotidianas de participación colectiva, pero no tan
amplio como el comunal, es en este ambiente donde se transmiten los conocimientos de
generación en generación, pero también es lugar de tensiones, brechas y conflictos entre
generaciones.
En este nivel de participación destacan las siguientes prácticas culturales: la elaboración de
chicha de yuca en el pueblo Yurakare, la elaboración de Chive en el pueblo Maropa y el
proceso de trasquilado de oveja al teñido de hilo para el tejido en la nación Quechua.
El Consejo Educativo del Pueblo Yurakare (CEPY) enfatiza que la elaboración de chicha de
yuca es un trabajo exclusivo de las mujeres, al ser una actividad tradicional – cultural, las

niñas desde pequeñas están inmersas en esta actividad, primeramente observando y
ayudando en tareas sencillas, en esta actividad el padre ayuda algunas veces a traer la yuca
o leña para que la mujer prepare, esto es considerado por la gente como una actitud de
“valientes”. En esta práctica se puede observar que hay una relación muy estrecha entre las
mujeres y las hijas, que aprenden a hacerla, son responsabilidades compartidas, es evidente
que se trata de una práctica cultural feminizada, es una relación concretamente entre abuela –
madre – nieta.
En la investigación realizada por el Consejo Educativo Amazonico Multietnico (CEAM) sobre
la elaboración del CHIVÉ en el pueblo Maropa, en esta actividad trabajan mayormente los
hombres de familia, porque requiere fuerza física para arrancar la yuca de la tierra, el segundo
paso es en la que la mujeres adultas junto a los niños ayudan al pelado y rallado de la yuca,
luego las mujeres adultas realizan el trabajo del secado y tostado en las cuales van dando
indicaciones a las mujeres jóvenes, y evaluando el trabajo de cernido de la harina.
Finalmente en el Consejo Educativo de la Nacion Quechua (CENAQ) ha descrito con detalle
las participaciones del proceso de trasquilado de ovejas y al teñido del hilo para el tejido, en
esta actividad las mujeres mayores empiezan a realizar este trabajo, amarrando al cordero y
trasquilar una buena parte del cordero, luego dan responsabilidades a las niñas que
observaron este trabajo, las mujeres recomiendan para que se corte parejo y no en forma de
fila gradada, luego se empezó con el escarmenado, en la que participan todos, luego viene el
hilado y finalmente el teñido, en esta etapa los hombres se ocupan de ir a extraer gajos de la
planta de CHILI y leña, las mujeres se ocupan de encender fuegos y colocar las ollas y
empieza el teñido, para luego secar los ovillos de lana.
Este conjunto de elementos descriptivos encierra importantes referencias sobre la
complejidad que implica la reproducción de las prácticas culturales, revelando el seguimiento
a las diferentes etapas de los procesos , en los cuales la familia – especialmente las madres –
se encargan de valorar y evaluar, en el sentido de orientar, guiar, corregir y desarrollar
habilidades de quienes están aprendiendo.
2.1.3. El nivel interpersonal
Necesariamente para constituirse como práctica cultural, una actividad ha de ser compartida,
transmitida y socializada, lo que significa que es producto de una relación interpersonal o de
varias relaciones.
En este nivel se destacan dos prácticas culturales: la música en el pueblo Guarayo y el tallado
en madera en el pueblo Chiquitano. En ambas prácticas culturales, la interpretación de la
música tradicional y el tallado en madera, la transmisión de conocimientos se concentra
especialmente en la relación interpersonal entre maestro o la maestra, es decir un especialista
en la actividad, reconocido como tal por la colectividad y los aprendices.
2.2. El carácter productivo – espiritual de las prácticas culturales

Ahora bien, el análisis sobre las prácticas culturales como espacios de enseñanza –
aprendizaje en los pueblos indígenas originarios, puede profundizarse y complementarse si
pensamos que estas prácticas, como parte de los procesos de socialización y la reproducción
de la vida comunitaria, son de carácter espiritual y productivo.
Lo interesante es que en ningún caso estos dos ámbitos son excluyentes, es decir: en las
practicas espirituales también hay componentes productivos, lo mismo que en las practicas
productivas hay componentes espirituales.
Estas actividades forman parte de la socialización de la comunidad, fortalecen los
sentimientos de pertenencia colectiva y actúan como referente de identidad étnica. Esto
significa que, por ejemplo, no es igual el aprendizaje del tallado de madera que el del maripeo,
tampoco es igual aprender música que a producir papa. Por tanto la valoración responderá a
diferentes componentes, decisiones individuales y colectivas, y se priorizara elementos de
cualidad y distinción según las características de cada practica cultural.
En el caso de las prácticas culturales en las que tanto lo productivo como lo espiritual son
correspondientes ( + - ), los criterios de valoración y evaluación atañen tanto a lo
procedimental, es decir, habilidades y conocimientos técnico para el desarrollo de la actividad,
así como a los valores sociales, elementos filosóficos y rituales que otorgan un sentido a la
actividad desarrollada. En el caso de las prácticas culturales en la que el componente
productivo es mayor al componente espiritual (- +), son los criterios técnicos las habilidades y
los conocimientos específicos los que se priorizan al momento de valorar y evaluar las
actividades desarrolladas. En los casos en que lo espiritual predomina sobre lo productivo (+ -
), los criterios de valoración son de orden simbólico, están relacionados con los valores
sociales y con los procedimientos rituales.
El Maripeo en el pueblo Mojeño y el arete guasu en el pueblo Guarani, son los ejemplos
resaltantes en este tipo de interacción, siendo estas prácticas rituales instancias en que las
personas, las parejas, las familias, las colectividades y la comunidad en su conjunto se
vuelven sujetos de evaluación.
Este análisis sobre el carácter productivo-ritual de las prácticas culturales permite comprender
que la ritualidad es la base para el inicio de todos los procesos de enseñanza aprendizaje,
Por lo cual resulta interesante pensar que las prácticas culturales, en tanto que actividades
productivo-rituales, como la articulación de habilidades, conocimientos, actitudes,
comportamientos, emociones y decisiones.
2.3 Las prácticas culturales como “Curriculo”
Gracias a las características y la importancia que tienen las prácticas culturales en la
transmisión de conocimientos de los pueblos indígenas originarios, en términos educativos,
representan en si mismas el “currículo” de la educación comunitaria.

La comunidad posee sus propios saberes y conocimientos, y es importante que la comunidad
participe directamente en las decisiones sobre que se deberá enseñar en las escuelas.
Desde el punto de vista de la valoración, pensar las prácticas culturales como “currículo”,
implica que en la transmisión de conocimientos el sujeto de la valoración ya no es
simplemente el individuo, sino también lo es la familia y la comunidad en su conjunto.
Con todo, considerando que los pueblos indígenas originarios centran sus procesos de
transmisión de conocimientos y saberes en la realización de actividades concretas (“hacer
para saber”), es decir en prácticas culturales como parte de los procesos de socialización,
entonces se puede establecer que la valoración es una práctica social que reafirma,
revisa, reinventa expresiones culturales e identidades colectivas.
CAPITULO 3
LA ESPIRITUALIDAD: EL TRASFONDO CULTURAL DE LA VALORACIÓN
¿QUE ES LA ESPIRITUALIDAD?
Qué es la espiritualidad? La respuesta es compleja, amplia y requiere un sólido
sustento etnográfico y una profunda reflexión filosófica, que se plasmó en libro
impulsado por el CNC – CEPOs Las formas como sentimos el mundo.
Memorias del taller nacional de espiritual en la educación (2012), en el cual se
menciona que:
Es la energía presente en las acciones cotidianas, rituales y todas las manifestaciones
simbólicas que realizan las personas, las familias o las comunidades. La espiritualidad es el
sentimiento y el conjunto de actitudes fundamentales para que los procesos y resultados sean
esperados.
Por lo tanto, la espiritualidad funciona como el ordenador de una serie de representaciones
simbólicas que constituyen los medios principales para transmitir los valores sociales de los
pueblos indígenas originarios.
Debemos distinguir diversos aspectos asociados con la espiritualidad como el trastorno
cultural de los valores sociales, los cuales en la “realidad sociológica” funcionan de forma
holística y corresponden al campo de las “concepciones”: un despliegue de formas de sentir y
experimentar el mundo. Estos aspectos, por razones explicativas, pueden organizarse en tres
campos articuladores: la oralidad y la relación con la naturaleza, la ritualidad y el orden
simbólico las representaciones estéticas y las emociones.
3.1. La oralidad y la relación con la naturaleza: mitos, cuentos, anécdotas y metáforas.
Los mitos y las mitologías de los pueblos indígenas constituyen un tema sobre el cual se ha
profundizado desde el campo etnográfico y etnológico. En este tema se ha realizado una

reflexión central del trabajo, donde es posible relacionar algunas narraciones mitológicas
vinculadas a las prácticas culturales de estudio para comprender la importancia de los mitos
en la definición, ordenamiento y permanente actualización de los valores sociales y resaltar el
papel fundamental de la naturaleza en las concepciones de valoración de las naciones y
pueblos indígenas originarios.
En el estudio realizado por el CEPOG sobre el arete guasu, retoman dos cuentos (mitos)
sobre la gran fiesta. Esta narración mitológica permite apreciar, en primer lugar, la relación
directa que guarda la música con la gran fiesta (arete guasu) destacando el valor social de
quienes la interpretan, en especial por el hecho de “alegrar” a quienes participan en la fiesta.
En segundo lugar, la relación que existe entre la música que se ejecuta con los dones que
tienen las aves. Se entiende que un “buen” músico debe aprender de la naturaleza. En el
relato se considera la picaflor o chino, chino como el máximo exponente que mejor ejecuta la
música, porque acompaña su canto con los movimientos de su cuerpo. También menciona al
ñandú como el que lleva la máscara, que es la representación del agüero-güero, es decir de
los ancestros que se reencuentran con la comunidad en tiempo de fiesta. En la realización de
arete guasu es la figura del agüero-guasu la representación del respeto, la autoridad espiritual
y moral de la comunidad (de los vivos y muertos), es la rememoración de la forma de ser
guaraní.
En el relato mitológico sobre la chicha de yuca, plasmado en el estudio de CEPY, cuenta
aspectos de la mitología cristina como el de la figura mítica del “primer” hombre, Adan, que es
referente masculino, cuyo rol es cazar y proporcionar alimentos cotidianamente a la familia.
Siendo la mujer la encargada de la elaboración de la chicha, en el pueblo de Yurakaré la
chicha es el símbolo de feminidad.
En la primera fase de la investigación del CEPIG sobre la música en el pueblo Guarayo
resaltaba un principio ordenador que relaciona un conocimiento culturalmente relevante, la
música, con los valores comunitarios. Se observa la importancia que la transmisión de éste
conocimiento, y al mismo tiempo, la responsabilidad que implica este aprendizaje.
La referencia mitológica muestra un principio ordenador que relaciona un conocimiento
culturalmente relevante con los valores comunitarios.
Las prácticas culturales tienen algún antecedente mítico, la cual puede ser una narración, en
el sentido de un cuento, o bien es parte de la narrativa de los rituales comunitarios. Hablar de
historias mitificadas no significa que no sean ciertas, sino que en torno a ellas se construye
una narrativa cargada de sentido, la cual puede funcionar no solamente como antecedente
histórico, sino como un referente simbólico.
Las analogías y metáforas son otros recursos de la oralidad de los pueblos indígenas
originarios. Los recursos lingüísticos del idioma originario brindan mayor creatividad para las
metáforas, expresando de mejor manera el sentido que encierran los conceptos y las frases.
Otro recurso que proviene de la oralidad de los pueblos es el de las anécdotas.

Otro recurso que proviene de la oralidad de los pueblos es el de las anécdotas, las cuales permiten
evaluar las tareas realizadas de forma amena, simple e ilustrativa, para que las nuevas generaciones
comprendan que los errores, tropiezos e imprevistos son parte del aprendizaje, y que el hecho de
tomar conciencia sobre estos permite recordarlos como anécdotas para el caso. Las anécdotas son
elementos pedagógicos que están evaluando, corrigen y motivan a continuar el proceso. En el orden de
la espiritualidad, la transmisión de la cultura representa un proceso pedagógico que no solamente
implica el aprendizaje de habilidades y conocimientos, sino una serie de pautas y valores sociales que
ordenan la vida en comunidad y dan sentido a las actividades y practicas individuales y colectivas.
3.2 La ritualidad y el orden simbólico
En torno a la ritualidad de los pueblos se reúne una serie de referentes y criterios que revelan
la existencia de formas de enseñanza intrínseca de valores que van más allá de lo
procedimental. La valoración en este contexto no tendría que ser entendida como una práctica
restringida a las habilidades y técnicas, sino como una práctica cultural íntimamente
relacionada con los valores sociales y los elementos filosóficos y espirituales que son parte de
la vida comunitaria.
3.3 Las emociones y las representaciones estéticas
La espiritualidad hay que pensarla como “la forma de sentir el mundo”. En este sentido, las
emociones, más que funcionar como valores, lo hacen como pasiones. Logran constituirse
como practicas de valoración en sí mismas. Por ejemplo en la celebración ritual la música
debe transmitir emociones, a los músicos no solo se los valora por sus habilidades técnicas de
interpretación, sino por la sensibilidad de transmitir emociones a la comunidad.
Las emociones son la construcción sociocultural de las maneras personales de sentir el
mundo y que las emociones se expresan mediante el lenguaje de la corporalidad.
Los mitos y ritos contienen en sí mismos una variedad de representaciones estéticas. Se las
podría definir como manifestaciones culturales que afectan directamente a las sensaciones y
las emociones de las personas.
Entonces la valoración, define las emociones y las representaciones estéticas como
construcción social afirman, lo que es importante para la valoración positiva, los sentimientos
pero también definen lo opuesto. A nivel personal, el estado emocional influye directamente
en los procesos y productos de las prácticas culturales, materiales e inmateriales, que se
espera alcanzar con la transmisión de saberes y conocimientos, por lo cual se convierten en
indicadores de valoración.

CAPITULO 4
LA VALORACION EN LOS PUEBLOS INDIGENA ORIGINARIOS
Para la valoración de aprendizajes en los pueblos indígenas originarios ha sido
necesario partir de los datos etnográficos sobre las prácticas culturales concretas
registrados en cada estudio, a partir de ahí fue posible organizar el conjunto de
aspectos relacionados con el tema, para responder: ¿Quiénes valoran?
¿Qué valoran? ¿Cómo valoran? ¿Dónde y cuándo valoran? ¿Qué términos utilizan
para valorar?
4.1. ¿Quiénes valoran?
La transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas originarios es un proceso que
involucra a la diversidad de actores de la comunidad, las practicas de valoración van desde el
nivel comunitario, pasando por el colectivo y familiar, hasta el de las relaciones
interpersonales. se trata de diversos actores involucrados en este proceso, aportando distintos
puntos de vista, es posible que algunos actores tengan mayor poder de decisión que otros,
En las practicas de valoración en los pueblos indígenas originarios, por lo general son las
abuelas y abuelos, las autoridades la familia, el grupo de aprendizaje y la comunidad se
encuentra representada en espacios participativos que suelen funcionar como instancias de
valoración y toma de decisiones, por ejemplo, en el pueblo Guaraní la forma tradicional y
fundamental de valorar en la comunidad es el ñemboati, espacio participativo que equivale
como una asamblea, como el arete guasu, y, al mismo tiempo, donde se toman las decisiones
de manera consensuada. En el caso de la “gran fiesta”, en este espacio se define
cada aspecto, desde la planificación hasta la ejecución, pues la organización de un arete
guasu es responsabilidad de la comunidad en su conjunto.
La comunidad tiene un papel central en los procesos de valoración.
Los abuelos y abuelas son actores sociales que ocupan también un lugar central en los
procesos de valoración gracias a su experiencia y conocimientos asumen el rol de
orientadores de la vida comunitaria encargados de transmitir los saberes en el pueblo Mojeno
durante la realización de la fiesta y el maripeo, los primeros en valorar las destrezas y
habilidades son los taitas (abuelos) y las mamitas (abuelas), ya que son quienes brindan el
primer cántaro a aquellas personas a quienes quieren agasajar, otorgándoles el trabajo de
servir a la comunidad de forma simbolica mediante el maripeo. De esta manera les
demuestran su cariño, con la esperanza de que las personas asi agasajadas retribuyan con
un buen servicio a la colectividad participante.

Las autoridades también tienen un rol importante al momento de valorar; al ser personas
elegidas por la comunidad, son quienes propician el espacio para la valoración de las
actividades comunitarias. También son responsables de hacer cumplir las sanciones, en caso
de detectar faltas en la reproducción de las prácticas culturales.
La familia es el actor central en aquellas prácticas culturales como la producción de papa en la
nación Aymara, la elaboración del chive en el pueblo Maropa, la elaboración de chicha de
yuca en el pueblo Yurakare o el proceso del trasquilado de la oveja al ceñido del hilo en la
nación Quechua, en estos casos es el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, es
responsable de transmitir los saberes, también lo es de hacer el seguimiento, corregir, orientar
y verificar el aprendizaje.
Por ejemplo, en el caso de la producción de papa aquí la valoración tomara en cuenta la
capacidad, la fuerza, la habilidad o destreza, de varones y mujeres, siendo los padres y
madres quienes valoran cual de sus hijos o hijas demuestra mayor competencia y habilidad
para el trabajo.
Las personas especialistas están encargadas de enseñar y transmitir los conocimientos,
tienen mayores elementos, especialmente técnicos, para ejercer el poder de valorar y tomar
decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. por ejemplo, en el tallado en madera
dentro del pueblo Chiquitano, quienes valoran son generalmente los docentes, o sea los
maestros talladores encargados de la enseñanza de esta práctica cultural a niños,
adolescentes y jóvenes, la misma persona que está aprendiendo una actividad también
desempeña un rol en la valoración, aquí se trata de una autovaloración constante en el
proceso de formación.
4.2. ¿Qué se valora?
En la valoración están inmersos los actores sociales, hombres y mujeres, que
participan en cada proceso, el rol que asumen y el nivel de participación que tienen en
las actividades culturales. Es así que quienes se encuentran en proceso de aprender algo,
así como quienes cumplen el rol de trasmitir conocimientos o técnicas, y también quienes
apoyan, organizan y toman decisiones con referencia a estos procesos, son valorados de
acuerdo a criterios determinados. en las practicas que realizan como parte de los procesos de
socialización, no se utilizan criterios abstractos, descontextualizados y ajenos a situaciones de
la vida real.
A continuación se distinguen criterios contenidas en las siguientes preguntas: .Que se valora
de la persona que aprende?.Que se valora de las personas que transmi ten los saberes?.Que
se valora de la familia?.Que se valora del grupo?.Que se valora de la comunidad?
4.2.1. ¿Qué se valora de la persona que aprende?
Se hace referencia a la “persona que aprende” para no restringir el análisis a las nociones de
estudiante, alumno, educando y otros términos relacionados con ámbitos educativos
institucionalizados.

Las prácticas culturales como espacios de transmisión de saberes por lo general no
constituyen procesos formales de enseñanza y aprendizaje, porque son parte de la
socialización de los pueblos indígenas originarios, la “persona que aprende” está aprendiendo
a “ser persona” dentro de la comunidad, o sea a desempeñarse como actor social
Entre los criterios de valoración sobre la “persona que aprende” existen algunos que
son comunes a los diversos pueblos indígenas originarios y otros que
son particulares. Esto se observa en los siguientes factores que se toman en cuenta
para la valoración y los respectivos criterios de análisis:
- La actitud frente al aprendizaje, es decir, el interés, la motivación, la curiosidad, la
pasión por aprender.
- Las actitudes y valores: el respeto, la responsabilidad, la puntualidad, la solidaridad, así
como el cariño o amabilidad demostrado por las personas.
- Las habilidades básicas y diferenciadas que permiten a la persona sobrevivir y lograr
una existencia sostenible en el contexto social y ambiental. en el pueblo Yurakare las
habilidades básicas que deben desarrollar las mujeres son cocinar y preparar chicha de
yuca, las habilidades básicas de los varones están relacionadas con saberes y
prácticas del ámbito productivo, como cazar, pescar y trabajar el chaco.
- Las habilidades técnicas que demuestran las personas en la ejecución o desempeño
de una práctica.
- El cumplimiento de los protocolos rituales, que refleja los conocimientos asociados a
los ritos.
En el maripeo, cuyo protocolo ritual exige cumplir ciertos pasos y pronunciar
determinadas frases. Se valora si saben “recibir” cuando se les brinda un cántaro, si la
respuesta al honor es la correcta. Por ejemplo, si le dicen a la persona elegida para
recibir el cántaro: “Te brindamos este cántaro en honor del Tata San Miguel ”, esta
persona debe contestar: “Gracias por el honor, y a la salud del Tata San Miguel, para
que les siga dando salud”.
- El comportamiento de las personas, no solo cuando están aprendiendo, sino a lo largo
de la reproducción de la práctica cultural.
A los músicos en los pueblos indígenas, se les valora el comportamiento que tienen en
las celebraciones rituales. Se dice que algunos que son considerados buenos músicos
solamente tocan un rato y luego “se hacen rogar”, a ese tipo de músico la gente no lo
aprecia, porque su rol es animar la fiesta y musicalizar. Entonces se considera que un
buen músico es aquel que demuestra humildad, tocando para los demás para que
exista alegría.
¿Que se valora de las personas que transmiten los saberes?
A las personas que enseñan se valora la observación, la orientación y el seguimiento del
proceso de aprendizaje, la perseverancia en la enseñanza, la corrección en el mismo lugar de

la actividad, el apoyo para enfrentar dificultades para motivar la creatividad, la aplicación de
una metodología entusiasta en la transmisión de sus saberes y conocimientos, las habilidades
de observación que identifica dificultades individuales como grupales, haciendo posible la
valoración continua y diferenciada.
Es importante evaluar a cada persona según sus capacidades, motivación, ritmos de trabajo y
otros factores según su género, edad, sus condiciones económicas y emocionales.
En los casos anteriores en relación con la música en los pueblos Guarayo, Guaraní y Mojeño,
la comunidad valora a los expertos en la interpretación musical en varios aspectos. Por
ejemplo, si se interpreta los instrumentos con emoción es considerado un buen músico,
además, debe tener habilidad de construir su propio instrumento y conocer los diferentes tipos
de música y ritmos musicales en las prácticas comunitarias.
¿Qué se valora de la familia?
Se sustenta en la observación de los valores de la familia mismos que son compartidos y se
ponen en práctica en la comunidad y que encuentran en la familia el espacio ideal para ser
transmitidos y socializados. La familia cumple un importante rol en la reproducción en la
reproducción de las prácticas culturales de la colectividad.
Se valora las acciones de coordinación, reflexión y compromiso de colaboración que realiza la
familia con las personas que transmiten sus saberes y conocimientos. También se valora el
seguimiento entusiasta perseverante y colaborativo al proceso de formación de las personas
que se encuentran aprendiendo algo. Las prácticas vinculadas con las representaciones
estéticas, como el tallado, la música y el tejido, se inicia a partir del incentivo de la familia para
que la persona se dedique a una determinada actividad.
¿Qué se valora del grupo?
Juega un rol preponderante en el proceso educativo y valorativo: la colectividad, el
grupo de pares, los compañeros y las compañeras de aprendizaje.
El acompañamiento permanente de la colectividad permite la supervisión, la colaboración, la
revisión, el estímulo y la motivación necesaria para el desarrollo constante de los
conocimientos, habilidades y actitudes. En el caso de la música Guaraya, el grupo de músicos
contribuye a darle sentido a esta actividad cultural. En este sentido, la armonía entre los
integrantes y su complementariedad son los factores que permiten obtener un resultado de
calidad.
Se valora las actitudes y prácticas de compañerismo, solidaridad, armonía, respeto,
colaboración y complementariedad entre aprendizajes y destreza adquiridadas y
desarrolladas.

En prácticas culturales y comunitarias, los procesos de valoración también son diferenciados y
dirigidos a grupos particulares que cumplen determinados roles en dichas práctica, donde
también se valora las habilidades grupales como en la danza cuyas destrezas se observa en
le desempeño de los bailes tradicionales, asimismo, se valora si visten de acuerdo a las
costumbres y la entonación de los músicos, ya que constituya referencias o indicadores para
demostrar la conservación de los valores y tradiciones.
¿Qué se valora de la comunidad?
La valoración de una comunidad se puede abordar desde un ámbito productivo por la
actividad principal a la que se dedica cada comunidad o región, es decir, por la constante
reproducción de prácticas culturales y el respectivo desarrollo de la identidad étnica. También
se puede valorar desde la forma de vestir, el uso del idioma originario, la música en los
rituales y las representaciones estéticas.
Se valora si la comunidad ha desarrollado actitudes en relación a la cultura a nivel individual y
colectivo orientado al vivir bien y tranquilo, a respetar y reproducir la forma de ser de acuerdo
a la cultura local, como también el seguimiento que realiza la comunidad.
La valoración enfoca también los valores éticos de los representes de la comunidad como la
serenidad, regularidad, sinceridad y veracidad de las personas.
¿Cómo se realiza la valoración?
Los pueblos indígenas originarios son ajenos al concepto de evaluación del mundo occidental,
sino más bien se comprende como una manera de valorar que forma parte de un proceso
más amplio que involucra al camino de la vida misma y como conjunto de criterios simbólicos
permite reconocer, apreciar y distinguir acciones, procesos y productos individuales y
colectivos de la vida comunitaria. Por ello, la valoración comunitaria es multiactorial, involucra
distintos puntos de vista que contribuyen a reflexionar sobre los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y las decisiones para mejorar el aprendizaje de algo.
En el campo de la valoración es posible abstraer tres aspectos metodológicos; las estrategias,
los criterios de proceso y los criterios de resultado.
Estrategias de valoración
En los pueblos indígenas originarios las prácticas de valoración se concentran en observar y
valorar con el fin de ayudar a las personas a caminar en la vida. En algunas comunidades se
corrige con castigos y reprimendas para reorientar y fortalecer a las personas,( a diferencia de
las sociedades modernas occidentales) Se corrigen y sanciona también a las autoridades de
la comunidad a través de la reflexión para buscar un cambio en beneficio de las persona,
quienes los realizan son los abuelos y abuelas con amplia experiencia y conocimiento de la
vida comunitaria.

Los principios o criterios que sirven de referencia para la valoración comunitaria proviene del
acervo cultural de cada pueblo indígena, es decir, de todo aquello que configura su forma de
pensar, sentir y vivir.
Los que acompañan el aprendizaje o guían no son personas desconocidas, sino actores
sociales con quienes se tiene lazos de confianza, por lo que la valoración es
personalizada y quien guía observa y apoya en el momento. La observación
constituye el eje articulador y fundamental antes, durante y después del desarrollo
de una actividad o de la reproducción de una práctica cultural.
.
Criterios de valoración de procesos
En los principales criterios que se toman en cuenta durante el desarrollo de una
actividad se menciona las diversas estrategias y técnicas que se toman en cuenta en la
durante el desarrollo de la transmisión de conocimientos, mismo que requiere un
seguimiento sostenido durante las diferentes etapas del proceso y tienen la
responsabilidad de orientar y guiar el proceso a través de las observaciones,
correcciones y la motivación necesaria.
Criterios de valoración de resultados
En relación con los criterios de resultado, puede valorarse tomando en cuenta los
indicadores de solidaridad y trabajo colectivo, lo cual revela otra faceta más de la
valoración comunitaria en los pueblos indígenas originarios, que tal vez se perdió en
el mundo moderno occidental. Dicho en otras palabras, la “calidad” del producto
es también resultado del esfuerzo colectivo, bajo la lógica de la complementariedad,
la participación colectiva, la organización y los protocolos convencionales, el
afianzamiento de las relaciones sociales, la transmisión de valores, la realización
personal y colectiva, las alianzas familiares, los reconocimientos y el cumplimiento de
principios o reglas que contribuyen a la reproducción de la vida social.
.
¿Cuándo y dónde se valora?
La valoración, es permanente y continua en la medida que se desarrolla y se realiza en
todo momento, puede ser espontánea durante la transmisión de conocimientos en los
procesos de socialización y reconocidos para la valoración colectiva.
Tiempo y espacio son categorías complementarias, por tanto, se valora en los
diferentes espacios sociales que son el hogar, el lugar de trabajo, las reuniones
y asambleas comunitarias, las fiestas y celebraciones rituales. Se valora en general
durante la interacción con las demás personas, como también con la naturaleza.

.
¿Qué términos se usan para valorar?
En la riqueza lingüística de los idiomas originarios se identifica una serie de términos
y expresiones, por lo que los pueblos indígenas originarios utilizan ciertas
expresiones en castellano desde su propia lógica y en tal sentido, para manifestar sus
criterios valorativos, muchas palabras y frases han sido re-significadas por ellos para
adecuarlas a la visión local, considerando la complejidad que implica sistematizar una
variedad de términos expresados en diferentes idiomas originarios, con la intención de
resaltar algunos ejemplos extraídos de los estudios realizados por los CEPOs, se ha
ordenado los términos de los idiomas originarios con su respectiva traducción al
castellano y el sentido o definición que se les atribuye.
CAPITULO 5
COMPONENTES SOCIALES EN LAS PRÁCTICAS DE VALORACION
Ante la necesidad de situar la valoración en el marco de las decisiones colectivas sobres los
roles de los actores sociales, hombres y mujeres, se analizaran los esquemas de motivación
y control social en los pueblos indígenas originarios. Con estos referentes se sitúan las
practicas de valoración el campo de las relaciones sociales, en especial las de género y las
intergeneracionales.
5.1. Esquemas de motivación y control social
Según Pierre Bourdieu; la construcción social de los valores individuales y colectivos
responde a contextos históricos y relaciones de poder, por tanto, las prácticas de
valoración no pueden funcionar independientemente
de las “estructuras estructurantes”. , quien lo utiliza para referirse a los complejos
mecanismos de reproducción de roles y funciones de los hombres y mujeres en la
sociedad.
A partir de las investigaciones realizadas por los CEPOs se ha intentado entender cómo
funcionan durante el transcurso de la transmisión de conocimientos y el aprendizaje, enfocado
especialmente al lugar que ocupan en los procesos de valoración.
5.1.1. Motivación

En los pueblos indígenas originarios el aprendizaje tiene un sentido práctico, es decir se
aprende para “hacer algo”, usualmente para reproducir una o varias practicas culturales. Al
mismo tiempo se aprende para “ser alguien”, para “ser persona”, o sea para constituirse en
sujetos integrados plenamente a la comunidad. En consecuencia, las motivaciones serán
parte intrínseca de los procesos de socialización, durante los cuales se transmiten
conocimientos y experiencias.
Desde el punto de vista educativo, suele enfatizarse la idea de que el aprendizaje comienza
por el interés de la propia persona y la curiosidad de quien quiere aprender alguna actividad.
La Motivación resulta muy importante para lograr que los niños y niñas aprendan algo desde
su corta edad. Los diferentes testimonios extraídos del estudio por el CENAQ, no permite
advertir la multiplicidad de factores que influyen en la motivación. Al analizar más a fondo el
ejemplo, se puede observar como en los procesos de aprendizaje para la elaboración de los
textiles en el pueblo quechua entran en juego elementos como el mercado y las influencias del
contexto mayor.
Esto implica que el análisis de la motivación depende de muchas variables y no se puede
circunscribir a un solo factor.
En el caso de los pueblos Chiquitanos y Guarayos, se puede observar que la motivación para
el aprendizaje del tallado en madera y la interpretación de música, respectivamente, como
prácticas culturales, está relacionada con la perspectiva de hacer de cada una de estas
actividades una profesión, se proyecta como cormas de ganarse la vida.
Se podría decir que uno de los objetivos comunes de la enseñanza al interior de las familias
indígenas originarias está relacionado con el ámbito productivo, buscando que las nuevas
generaciones aprendan a producir y reproducir su condiciones materiales de existencia:
alimento, vestimenta, vivienda, considerando la vocaciones productivas de la comunidad. En
torno a ello giran los rituales, las fiestas y otras actividades culturales.
En el contexto del maripeo en el pueblo Mojeño resalta una filosofía de vida, un modo de ser,
producto de una promesa, que funciona como la principal motivación para la constante y
continua reproducción de la practica cultural. El macheterismo es la motivación para bailar la
danza del machetero, es algo así como un oficio, pues quienes asumen el compromiso tienen
que ir a todas las fiestas donde estén invitados, igual que los músicos.
A partir de estos ejemplos, es posible comprender que el “para hacer algo” y el “para ser
alguien” funcionan conjuntamente como las principales motivaciones del aprendizaje, desde el
punto de vista educativo, pero también desde el punto sociológico para la reproducción
cultural y la renovación del sentido de la vida comunitaria, a través de procesos de
socialización.
5.1.2 control social

El control social está asociado con las practicas correctivas y disciplinarias que se utilizan
para mantener, mejorar o transformar el orden social, o alguno de sus aspectos, en una
sociedad o comunidad determinada.
En el pueblo Guaraní resalta el Ndaye, se trata de una de las formas de valoración usadas por
las familias, que consiste en emitir criticas o comentarios negativos en contra de una
determinada familia por algún hecho o actividad que esta habría realizado y hacer correr
estas valoraciones a través de la murmuración o el rumor en toda la comunidad.
En el caso de la nación Quechua, en el contexto del proceso de trasquilado de la oveja al
ceñido del hilo algunas apreciaciones que expresaron las expertas permiten asociarlas con
formas de coacción orientadas al logro de los objetivos del aprendizaje, interpretadas como
expresiones del control social para preservar saberes y técnicas culturales.
Según las abuelas quechuas, el golpear con la rueca en la mano a quien aprende es una
estrategia de transmisión (un secreto) para que asimile mejor las diferentes técnicas con
mayor facilidad y agilidad. Si en el proceso existe alguna complicación la experta da una
palmada en la mano de la aprendiza, es que denota una estrategia correctiva dirigida a lograr
que la técnica que se esta transmitiendo sea desempeñada de manera adecuada por parte de
quien aprende.
En el maripeo del pueblo Mojeño está prohibido dejar un cántaro a medio servir, pues significa
una falta de respeto a quienes brindan el cántaro, esto revela la falta de compromiso de la
persona, o deja a medio hacer las cosas. En este contexto, las sanciones se dan una vez
concluida la fiesta, luego de un proceso de evaluación conjunta encabezada por las
autoridades.
Se puede decir que el control social no tiene necesariamente un carácter prohibitivo y punitivo,
tampoco busca como efecto clasificar o descalificar a nadie, sino que apunta principalmente a
motivar a las personas para que reorienten sus practicas, considerando su vida misma y el
bienestar de la comunidad y se constituye en un pilar fundamental dentro de las
estrategias de socialización que tiene la comunidad.
5.2. Relación de género
En los pueblos indígenas originarios el enfoque de género se perciben al menos desde dos
perspectivas: por un lado, como la imposición de un modelo de la cultura occidental, a través
de políticas públicas impulsadas desde los diferentes niveles estatales y los principios
filosóficos de la complementariedad.
De acuerdo a los diferentes ejemplos, se entiende que las apreciaciones de carácter
valorativo son diferenciadas según los roles que cumplen los valores y las mujeres al interior
de la comunidad y se establece según las expectativas del “debe ser” social a nivel de la
persona, la pareja y la familia.

En el caso de los procesos de trasquilado de la oveja y el ceñido del hilo para tejido en la
nación Quechuas, se observa que son las mujeres quienes emiten juicios de valor o
apreciaciones prácticas en la enseñanza y aprendizaje de estas actividades.
Por otra parte, en el contexto del maripeo del pueblo Mojeño, para el servicio de la chicha la
complementariedad es fundamental, ya que el cántaro lo brinda en pareja.
Existen varios ejemplos como los descritos a lo largo del documento que ponen en evidencia
la relación entre las practicas de valoración y los roles de género. En general se valora y
evalúa a las personas en función de los roles que desempeñan, los cuales están claramente
diferenciados para hombre y mujeres.
5.3. Relaciones intergeneracionales
El enfoque intergeneracional es fundamental para comprender las dinámicas sociales en las
prácticas de valoración en la transmisión de conocimientos.
Al hacer referencia a la transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas originarios en
el contexto de los estudios realizados consideró principalmente en el contexto de las
relaciones intergeneracionales. Estas adquieren distintos sentidos y están sujetas a cambios
en las condiciones sociales que pueden generar tensiones a partir de las brechas entre las
generaciones, sobre todo en la relación entre adultos mayores y jóvenes.
Las personas mayores se sienten amenazadas por la modificación de las costumbres, las
practicas cotidianas y los roles que han venido desempeñando tradicionalmente y por tanto,
valoran como negativos los cambios, sobre todo por la influencia que tienen sobres las
generaciones más jóvenes. En diversos lugares los mayores perciben las distancias cada vez
más grandes que los alejan de las nuevas generaciones, viendo como estas abandonan las
practicas agropecuarias, artesanales, las celebraciones rituales y en general, las actividades
tradicionales de la vida comunitaria, las personas mayores observan como en la actualidad las
personas jóvenes tienden a abandonar los valores comunitarios asociados con actitudes como
la responsabilidad, la disposición al trabajo, al vivir bien. Con todas estas dinámicas se
produce tensiones a distintos niveles, pues esa juventud comienza a desarraigarse, a
abandonar el uso del idioma originario y las prácticas culturales. Las personas mayores
perciben que la juventud pierde respeto por los valores y las costumbres de la comunidad y en
la práctica, ven como los cargos de autoridades comienzan a ser ocupados por jóvenes que
ya no hablan la propia lengua ni se ocupan de que prevalezcan la forma de ser de los pueblos
indígenas originarios.
Aunque el encuentro intergeneracional es común a todas las culturas en los diversos
contextos sociales, es más intenso en las comunidades de las naciones y pueblos indígenas
originarios, en este sentido adquiere relevancia el tema de las concepciones y prácticas de
valoración comunitaria y reviste un carácter estratégico al interpelar en el fondo el rol que ha
cumplido hasta ahora la escuela.

revisar
CAPITULO 6
HACIA LA CONSTRUCCION DE UNA VALORACION COMUNITARIA.
Indagar la valoración de los aprendizajes en las naciones y pueblos indígenas
originarios, nos conduce a la reflexión a acerca del sentido mismo de la
educación comunitaria y a encontrar algunas ideas sobre cómo sería posible avanzar
hacia el modelo educativo socio-comunitario y productivo que plantea la ley educativa
“Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. Aunque aun se requiere de la realización
de investigaciones complementarias de mayor alcance y profundidad, para encontrar
las huellas de concepciones y prácticas culturales para orientar y enriquecer a las
generaciones más jóvenes para que desarrollen todas sus potencialidades y talentos en
bien de la comunidad y de sí mismas.
6.1. Conclusiones
A partir del recorrido descriptivo y analítico de la serie de estudios realizados por los
CEPOs, se puede afirmar que una valoración comunitaria, siempre y cuando se
entienda la valoración en su sentido amplio, por tanto es indispensable retomar las
características de lo que bien podría conceptualizarse como valoración comunitaria de
los aprendizajes.
Asi que, el lugar de la evaluación en la transmisión de los conocimientos y saberes de los
pueblos indígenas originarios, se encuentra en el sentido mismo de la educación comunitaria.
La evaluación comunitaria tiene como parámetros y referentes centrales al conjunto de
valores sociales que comparte la comunidad.
En el orden de lo simbólico, la transmisión de la cultura representa un proceso pedagógico
que no solamente implica el aprendizaje de habilidades y conocimientos, sino una serie de
pautas y valores sociales que ordenan la vida en comunidad y dan sentido a las actividades y
prácticas individuales y colectivas. La enseñanza y aprendizaje de elementos culturales en los
pueblos indígenas no solamente constituyen un proceso de socialización de una generación a
otra, sino también la transmisión de valores y concepciones de evaluación sobre las prácticas
culturales en sí mismas.
La evaluación comunitaria consiste en un sistema complejo de estrategias, procesos y
resultados que interrelacionan distintos puntos de vista, el de los y las expertos/as, la auto
percepción del aprendiz, el de los familiares y la visión colectiva sobre una actividad
culturalmente relevante con una serie de conocimientos, actitudes, comportamientos y
prácticas que son desarrolladas por la persona, la familia y la comunidad.
La evaluación comunitaria resalta y hace énfasis en el “hacer para saber” y en el “saber ser”.
Es decir, en el desarrollo de los conocimientos a partir de la práctica y en el conjunto de
actitudes y comportamientos que son parte constituyente de las actividades o prácticas
culturales.
Las estrategias de la evaluación comunitaria son la observación continua, detallada y reflexiva
de las actitudes y habilidades de las personas en el “qué hacer” de las prácticas culturales. El
desarrollo de acciones de demostración práctica, individual y/o colectiva, del proceso de
aprendizaje con comentarios críticos y reflexivos sobre los avances desarrollados. La

motivación para orientar y fortalecer el proceso de formación. El diálogo y las reflexiones con
la familia y con toda la comunidad sobre los avances, orientación y fortalecimiento del proceso
de formación de personas interesadas en aprender y desarrollar las prácticas culturales.
Entonces la valoración comunitaria resalta y hace énfasis en el “hacer para saber” y en
el “saber ser” a partir de la práctica y en el conjunto de actitudes
y comportamientos que son parte constituyente de las actividades o prácticas
culturales en la que la valoración comunitaria es una práctica social, cuya finalidad no se
restringe simplemente a establecer diferencias, categorías, comparaciones o jerarquías, sino
también consiste en reforzar, reafirmar, revisar e incluso reinventar expresiones culturales e
identidades colectivas.
1. RECOMENDACIONES
Se considera necesario tomar en cuenta que la innovación y la creatividad deberían ser
criterios resaltantes en la evaluación comunitaria, tomando en cuenta las aptitudes y
habilidades de las personas según la especialidad en la que se desarrollen.
A partir de las conclusiones, es necesario reflexionar desde los Consejos Educativos de
Pueblos Originarios CEPOs, sobre el lugar de la evaluación comunitaria en el sistema
escolarizado.
La innovación y la creatividad debería ser criterios relevantes en la valoración comunitaria,
considerando que estos aspectos no son ajenos a las prácticas de los pueblos indígenas
originarios, por el contrario están presente en las distintas actividades estudiadas y se
manifiestan de diferentes maneras.
La valoración comunitaria debería considerar criterios e indicadores según los roles de género
y generacionales, según los espacios y tiempos del “hacer”, según las habilidades de cada
persona, según los propios ritmos de trabajo de los y las aprendices.
Es en tal virtud que se debe reflexionar a fondo sobre el lugar de la valoración comunitaria en
el sistema escolarizado, que tendría que partir desde los CEPOs y extenderse hacia distintos
espacios de análisis en las naciones y pueblos indígenas originarios. Finalmente, es
imprescindible considerar el rol de la familia y la comunidad en los procesos educativos más
allá de la escuela y la participación del Estado en los procesos sociales relacionados con la
educación, la autodeterminación y la autonomía en las decisiones colectivas, respetando los
distintos puntos de vista de los actores sociales de los Consejos Educativos de Pueblos
Originarios CEPOs,

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