El documento describe las características del lenguaje en niños con síndrome de Down. Explica que estos niños experimentan retrasos en el desarrollo del lenguaje debido a limitaciones intelectuales. El lenguaje se adquiere más lentamente y con más dificultades, afectando la comunicación y socialización. Se recomiendan estrategias de estimulación temprana del lenguaje a través de juegos para ayudar a mejorar las habilidades comunicativas de los niños.

1. RESUMEN
El lenguaje es evidentemente, no solo la facultad más genuinamente humana,
sino también la facultad más compleja. De ahí, el que la mayor parte de las
dificultades experimentadas por las personas que sufren una discapacidad
intelectual, especialmente si esta deficiencia es severa, como en el caso de
síndrome de dauw o trisomía 21, estén asociados a esta facultad. De hecho las
limitaciones específicas del síndrome de dauw y las del funcionamiento
intelectual hacen que la adquisición del lenguaje se vea grave mente alterada,
estas pérturbancias dificultan notablemente el desarrollo individual y la
integración social de, los niños y adultos con discapacidad intelectual.
 Lenguaje.
 Dificultades.
 Discapacidad intelectual.
 Síndrome de dauw
El lenguaje en el niño con síndrome de dauw se presenta desde el embarazo
sus causas pueden ser provocadas por alimentación, genética, herencia, o
contaminación ambiental, y el consumo de medicamentos durante el embarazo.
Es más conveniente que el embarazo sea planificado y que la madre pueda
alimentarse de la mejor manera.

2. INTRODUCCION
En este trabajo me base en adquirir información sobre el lenguaje en el síndrome
de dauw a lo largo del trabajo abordare los aspectos fundamentales de la
evolución de los componentes del lenguaje: fonológico morfológico, sintáctico,
léxico semántico y pragmática.
La adquisición del lenguaje supone un gran reto para muchos niños que
presentan Retraso Mental (Discapacidad Cognitiva o Intelectual) porque se trata
seguramente de la función más compleja del cerebro humano; su adquisición
depende en gran parte de una capacidad innata que, como tal, puede variar de
un niño a otro (a veces puede ser de buena calidad, aun coincidiendo con un
Retraso Mental, pero no es la norma), y puede depender también del buen
estado de los órganos auditivos y articulatorios, del propio deseo de comunicar
con los demás y, finalmente, de la calidad de la estimulación externa.
En los niños con Retraso Mental, y concretamente en los que tienen síndrome
de Down, la adquisición del lenguaje, como es lógico, se va a hacer con mayor
lentitud (ver Buckley, Bird y Perera 2005). Sin embargo, el "tiempo real" de las
vivencias de los niños es el mismo que el de sus compañeros de desarrollo
normal; es decir: el número de veces que tendrán el deseo de comunicar, lo que
implica tanto el entender a los demás como el expresar sus propias necesidades,
será idéntico.
El hecho de que no puedan disponer de un código eficaz hasta los 4, 5 o más
años no cambia nada la realidad de "vivir" estas situaciones. Uno puede
entonces imaginar fácilmente la frecuencia de las frustraciones, tanto para el niño
como para su familia, generadas por ese desfase entre el desarrollo físico, el
desarrollo mental y el ritmo de adquisición del principal código de comunicación
entre seres humanos.
Como acabo de señalar, la velocidad y calidad de adquisición del lenguaje están
fuertemente condicionadas por aspectos sobre los cuales tenemos un escaso
control (capacidad innata, aspectos anatómicos...), de modo que lo que depende
de nosotros (la estimulación externa) es sólo un elemento final.
El problema se plantea entonces de la siguiente forma: ¿Qué podemos hacer
hasta que dispongamos de un lenguaje eficaz, para mejorar nuestras relaciones

3. con nuestros hijos/alumnos y evitar que una situación duradera de
incomunicación tenga excesivas consecuencias sobre su desarrollo cognitivo,
afectivo y social?. Cuando hablamos de un niño con síndrome de dauw debemos
decir que tiene un lenguaje alterado ello supone que existe una incorrecta
adquisición y que esta puede dar lugar a que existan problemas de compresión
o expresión tanto como del lenguaje oral como del escrito.
Los programas de intervención enfatizan el estilo del lenguaje materno en la
interacción; particularmente para el desarrollo del lenguaje a sí mismo, un
decremento en la complejidad del lenguaje materno cuando se habla al niño y
un incremento en la responsabilidad de la comunicación verbal.

4. OBJETIVOS
El propósito general de este trabajo es ofrecer una propuesta de mejorar el habla
y el lenguaje de un niño con síndrome de dauw es que aunque la adquisición de
estas dos áreas es muy lenta esto no quiere decir que no aprendan. Con ese
propósito, realizamos una intervención en el habla y en el lenguaje con el fin de
mejorar sus habilidades para poder tener una comunicación básica. Y poder
lograr un avance y una meta que nos propusimos para poder realizar el trabajo.
Buscar métodos, estrategias, actividades, y juegos que nos ayuden a mejorar la
audición y el lenguaje con los niños con síndrome de dauw.
Los objetivos de este trabajo son:
1. Seleccionar el tema relacionado con la audición y lenguaje, para
´posteriormente analizarlo mediante la búsqueda de información.
2. Diseñar, planificar y elaborar una propuesta de intervención en el lenguaje
y el habla de un sujeto con síndrome de dauw.
3. Poner en práctica los conocimientos y las competencias adquiridos en la
mención de audición y lenguaje a la hora de elaborar la propuesta de
intervención.
4. Tener en cuenta la claridad y la pertinencia de los contenidos y al mismo
tiempo tener originalidad e innovar en la relación de muestra objetivo
planteado.
5. Mejorar las estrategias del trabajo para tener mejor resultado en los niños
con síndrome de dauw.
6. Potencializar capacidades intelectuales.

5. CARACTERISTCAS FUNDAMENTALES DEL SINDROME DE DAUW
El lenguaje en niños Síndrome de Down.
El Síndrome de Down es un trastorno genético que ocasiona retraso mental al igual que
ciertas deformidades físicas. El retraso mental puede variar entre leve y moderado, con un
coeficiente intelectual (IQ) de50comopromedio. Algunas características físicas son: Cabeza
anormalmente grande, pequeña o deformada, manos cortas y anchas, dedos cortos, ojoso
oblicuos, boca pequeña, dientes mal implantados pequeños y con frecuentes caries, cuello
corto y puente nasal achatado. Losniños considerados normales consiguen el desarrollo de
su comunicación sin mayor esfuerzo mientras que a los niños con síndrome de down se les
presenta muchas dificultades, estasdificultades seponen demanifiesto cuando uno entra en
conversación con ellos. La inteligibilidadde su habla limita la efectividad de su mensaje. Sus
mensajes tienen una complejidad limitada,ya seaporque reconocenque sulenguaje esdifícil
de entender o porque su lenguaje expresivo es limitado. La comprensión que tienen del
lenguaje escasi siempre mejor que su expresión.
(Miller Jon,LewisA, 2000)
El llanto del niño consíndrome de Downtiende a ser más breve y más pobre enelementos
vocálicos que elde otros niños. El balbuceos muy escasoy aparecemás tarde. El desarrollo
fonético fonológico se caracteriza por estar desfasado en el tiempo, incompleto y con
deficiencias significativas en la discriminación fonemática que complejizan los errores
articulatorios de origendesértico yproducen una deficiente modulación vocal. Elaprendizaje
de la morfosintaxis se encuentra alterado por las dificultades en la adquisicióny uso de los
morfemas gramaticales (género, número, concordancia e inflexiones verbales). En el plano
pragmático presentan una menor reactividad iniciativa en sus interacciones con la madre y
otros interlocutores. Las herramientas para enriquecer el lenguaje en el abordaje
fonoaudiológico se puede realizar a través del desarrollo de actividades en sus diferentes
niveles del lenguaje, como por ejemplo: Nivel Fonético-Fonológico sepueden realizar juegos
de motricidadbuco-facial, atención y discriminación, imitación, estructuración temporal, entre
otros. Enelnivel Semánticojuegos comomanipulación depalabras, asociacionesdepalabra-
concepto, asociaciones por familia semántica, etc. En el nivel Sintáctico ejercicios de

6. comprensión morfo-sintáctica, construcción de frases, completar yordenar frases. Enel nivel
Pragmáticoactividadescomoobrasteatrales, juegos simbólicos. Eldesarrollo del lenguaje
y la comunicación en la personas con síndrome de Down se ven afectados por elementos
madurativos y de desarrollo del cerebro, pero más por una inadecuada o disminuida
estimulación porlos padres, educadoresyterapeutas, que centran mássuatención encómo
los niños articulan laspalabras y cuántos sustantivos manejan.
(Maria angelicaOviedo).
Los niños consíndrome dedauw normalmente entienden los conceptos de comunicación y
tienen el deseo de comunicarse a una temprana edad, dado que el habla se basa en los
sistemas que se utilizan para respirar, tragar ycomer, por lo cual no debemos esperar a que
estas personas comiesen a hablar para poder realizar estimulaciones para mejorar su
lenguaje.
Lascaracterísticas físicas no todas soniguales en los niños de síndrome dedauw ya que no
sedesarrollan conefectividad encadaniño los rasgos másrelevante enelniño consíndrome
dedauw son:
Características:
o Cráneo: El cráneo de los niños con síndrome de dauw tiene un tamaño.
El perímetro sin fálico medio es notable te inferior al normal, pero sin que
se hable dentro del ámbito de la microcefalia.
o Ojos: los ojos son uno de los rasgos más caracterizados y que más llaman
la atención de la población ya que a menudos pliegues epicanticoas o en
ocasiones inalterables.
o Nariz: La nariz se caracteriza por su reducido tamaño y por una depresión
del puente nasal los orificios nasales son estrechos y a veces se
encuentran en intervención.
o Leguaje: La lengua suele ser lista y de tamaño normal sin cambios
patológicos apreciables en el recién nacido pero a medida que el niño
crese se presenta hipertrofia papilar y fisuras lenguajes.
o Cuello: El cuello es de un tamaño corto y ancho en ocasiones hay piel y
tejido subcutáneo cuantiosos en la zona posterior del cuello del recién
nacido. habitualmente el cuello es flexible y dotada de una extensa gama
de movimientos.

7. o Extremidades: Sus extremidades son cortas la proporciones de los
huesos largos están totalmente afectados por lo que los niños con
síndrome de dauw tiene un promedio de estatura que está bastante bajo
por el que corresponde a su grupo de edad aunque la mayor parte de
déficit se produce antes de la pubertad.
o Los rasgos más notables y problemáticos en el niño con síndrome de
dauw pueden marcar rastros más tristes.

8. MARCO TEORICO
El síndrome de dauw es un trastorno genético causado por la presentación por
una copia extra de cromosomas o parte del mismo en vez de los habituales por
ello se denomina también trisomías se caracteriza por un grado variable de
discapacidad cognitiva y unos rasgos físicos peculiares que le dan rasgos
reconocibles. Es la causa más frecuente de discapacidad cognitiva psíquica que
debe a su nombre de JHON DOUW que fue el primero en describir esta
alteración genética en 1866 aunque no llego a descubrir las causas que lo
provocaban.
No se conocen con exactitud las causas del síndrome da dauw las más
generalizadas en el problema con el lenguaje son:
Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación
Se han elaborado a lo largo de los últimos años toda una serie de recursos para
responder a la pregunta anterior, unos basados en soportes gráficos (los
sistemas "con ayuda"), otros basados en el uso de signos manuales (los
sistemas "sin ayuda"). Para una buena revisión, se aconseja consultar von
Tetschner y Martinsen (1993), Brasil y col. (1998) o Warrick (1998).
Esos sistemas se han agrupado en dos categorías según la naturaleza de sus
objetivos:
a) Sistema Alternativos: sustituyen el lenguaje o el habla; por ejemplo, la
escritura es un sistema alternativo al habla para alguien que no puede articular,
pero no lo es del lenguaje; los pictogramas u otros sistemas gráficos lo son
también para una persona con buen lenguaje interior pero serán alternativos al
lenguaje para un niño o un adulto (ver el caso descrito por Soto y col. 1993) que
no tuviera ni comprensión ni expresión verbal.
b) Sistemas Aumentativos: a menudo son iguales a los anteriores (aunque
existan algunos exclusivamente aumentativos como la Palabra Complementada
o los gestos de apoyo a la articulación), pero se usan para añadir eficacia al
lenguaje hablado y, sobre todo, a los programas de estimulación y de enseñanza
del mismo. De alguna manera, añaden una dimensión visual a la entrada auditiva
habitual (signos, gestos, dibujos, letras...) para mejorar su percepción, su
comprensión, su análisis, su almacenamiento en memoria o su recuperación en
expresión.

9. La comunicación bimodal
Es uno de los Sistemas Aumentativos y/o Alternativos más utilizado en el ámbito
de la educación de los niños y niñas con retraso mental (ver en especial los
trabajos de Duker, por ejemplo el de 1986). Consiste en que los adultos que
conviven con esos niños y niñas usan de forma paralela el habla y unos signos
manuales que visualizan cada una de las palabras que dicen (o, a veces, en una
versión más simple, sólo las más importantes).
Esos signos manuales suelen extraerse del léxico de la Lengua de Signos de la
comunidad sorda (ver el diccionario de la lengua de signos de Félix-Jesús
Pinedo, con nuevos signos en el programa DILCE, o la versión para niños "Mis
primeros signos", ambos publicados por la Confederación Nacional de Sordos
de España www.fundacióncnse.org, o el programa de Monfort, Rojo, Juárez
(1999, 9ª edición 2005), o el material informático publicado por la comunidad
andaluza Bimodal-2000, o el publicado por la comunidad de Murcia).
A menudo, es necesario adaptar los signos originales, por las dificultades de
motricidad fina que suelen presentar, durante la infancia, las personas con
discapacidad intelectual. Se confeccionan así con cierta frecuencia "dialectos
signados" adaptados a cada niño: esa adaptación resultaría problemática para
un alumno con sordera (que va a usar la Lengua de Signos para su comunicación
futura con los de su comunidad), pero no lo es para los niños que probablemente
sólo van a utilizar los signos de forma provisional durante la infancia y para
comunicar con un número restringido de personas de su propio entorno, como
es el caso más habitual de los niños con síndrome de Down.
El término "Comunicación Bimodal" se refiere, por lo tanto, a este tipo de
estrategia comunicativa y no a un conjunto fijo de signos ni a una metodología
propia de implementación que suele variar según las características de los niños
y niñas. Por ejemplo, el "habla signada" (Schaeffer y col. 2005) es la aplicación
de los principios de la comunicación bimodal a poblaciones pertenecientes al
espectro autista. El método Makaton (Walter, 1990) introduce en el desarrollo de
la comunicación bimodal una determinada estrategia de enseñanza (incluyendo
una cierta jerarquía "estándar" en la introducción de los signos), y prevé su
combinación con sistemas pictográficos.
"Comunicación Bimodal", por lo tanto, es un concepto genérico que incluye
cualquier programa que combine el uso de signos manuales con el lenguaje oral

10. así como las adaptaciones de las estrategias de interacción, con el fin de mejorar
la comunicación y de potenciar el acceso al habla.
1. Objetivos del uso de la comunicación bimodal
El objetivo esencial es evitar que el desfase inevitable entre la edad de un niño
o una niña y sus capacidades de usar el lenguaje oral perjudique su desarrollo
(Horner y Budd, 1985); quiere recurrir a un sistema comunicativo que asegure
una mejor integración social y afectiva, que permita adelantar los aprendizajes y
que, al mismo tiempo, acelere la aparición del lenguaje oral.
¿Por qué se puede comunicar con signos antes que con palabras?
Es un hecho de evidencia: los niños de desarrollo normal comunican antes con
su cuerpo que con palabras; los hijos oyentes de padres sordos que usan
habitualmente la Lengua de Signos se adelantan en la modalidad signada
respecto a la modalidad oral.
¿Por qué?
El signo (sobre todo aislado) tiene algunas ventajas respecto a la palabra:
a) En la recepción:
• es más global: un signo es igual a un concepto, mientras que las palabras se
forman a partir de pequeños elementos que son los fonemas, organizados en
una secuencia temporal
• al principio, guarda mayor relación formal con su referente, como es el caso de
signos que corresponden a las palabras coche, casa, dormir, comer, pegar,
leche, pato, vaca, ...; de hecho, la introducción de signos manuales puede
constituir una primera etapa en la construcción de una función simbólica dirigida
a un código
• va dirigido a la memoria visual y cenestésica, habitualmente de mejor calidad
en niños con discapacidad intelectual que la memoria auditiva y temporal.
b) En la expresión:
• es más fácil de imitar (todo está a la vista)
• es más fácilmente moldeable por parte del adulto
• requiere menos precisión motora que los patrones articulatorios, un hecho
importante para muchos niños con discapacidad intelectual en los cuales es
frecuente un cuadro de hipotonía y/o de retraso psicomotor.

11. Usar signos manuales es una modalidad bastante natural a la que recurre
cualquiera cuando se ve sin posibilidadde hablar; mantiene la interacción natural
(contacto ocular...) y es rápida; se puede usar en cualquier circunstancia.
Esas son sus ventajas respecto al uso de sistemas gráficos que dependen de un
soporte material y requieren la interrupción del "impulso comunicativo" para
entrar en una tarea de atención conjunta.
Pero por otra parte, el uso de signos requiere un cierto grado de habilidad
motora, aunque la posibilidad de simplificar los signos reduce mucho ese
inconveniente, e implica que los demás han de aprenderlo también.
Este último inconveniente es relativo mientras el niño sea pequeño: en realidad
la mayor parte de sus interacciones comunicativas se realizan con un número
muy pequeños de personas; si conseguimos que esas personas aprendan el
sistema (y es sólo una cuestión de querer hacerlo porque la adquisición de unas
pocas decenas de signos no requiere un gran esfuerzo) el inconveniente
desaparece.
El proyecto es que cuando sea más mayor y se abra su abanico de
interlocutores, ya disponga de un habla inteligible; si no es el caso, tendremos
que añadir a la comunicación bimodal otros sistemas de tipo gráfico
(pictogramas, lenguaje escrito, signos representados gráficamente -sigsymbols-
acoplados a una salida vocal, como en el caso descrito por Soto y col., 1993)
pero entonces tendrá la capacidad cognitiva suficiente como para sacarles el
máximo rendimiento.
2. Comunicación bimodal y comprensión
El uso de un signo manual permite a muchos niños comprender mejor los
mensajes de los demás por su menor grado de abstracción y por la facilidad de
su percepción. Esto, que es cierto para palabras sueltas, lo es más todavía para
la comprensión de frases. En efecto, oír un enunciado, asociarlo a su significado
complejo y luego reproducirlo requiere la aplicación de un proceso de memoria
auditiva secuencial, muy afectada generalmente en los niños con retraso mental
como en los niños difásicos.
Pero si acompañamos nuestro enunciado oral de los signos correspondientes,
aprovechamos también la memoria secuencial visual del niño, que habitualmente
es de mejor calidad: cuando nos imita, el reproducir la secuencia de signos,
activando la memoria cenestésica, le ayuda entonces a integrar mejor el valor

12. semántico de la combinación de elementos y, después, a recuperar el orden de
las palabras en memoria.
3. Comunicación bimodal y expresión
No podemos dejar que un niño se desarrolle sin posibilidad de intervenir en su
entorno y de expresar sus necesidades y afecto: si esto ocurre, lo estamos
dejando en una situación real de indefensión.
El primer objetivo, por lo tanto, es proporcionar al niño un instrumento de
expresión que le permita lo más pronto posible referirse a otra cosa que lo
meramente actual (el "aquí y ahora" al que tiene acceso mediante gestos
naturales para señalar). En efecto, podrá "hablar" de objetos y personas
ausentes (el abuelo, un amigo...), de sentimientos (enfado, miedo), de conceptos
abstractos (arriba, lejos, mucho...); podrá expresar sus opiniones (me gusta, es
feo, malo....) y hacer preguntas (¿dónde está? ¿Por qué?).
Si existe el habla pero es casi ininteligible, su expresión no se verá limitada a
monosílabos o bisílabos, so pena de no ser entendido; podrá hablar de
"vacaciones, helicóptero, hipopótamo" sin tener que esperar a que su escasa
capacidad de habla mejore hasta un nivel suficiente (¡esto puede suponer a
veces 3 o 4 años más!).
4. El efecto facilitador
Todos los estudios que han evaluado la aplicación de programas que incluyen
sistemas aumentativos señalan una aceleración del proceso de adquisición del
habla (salvo en aquellos casos donde su aprendizaje es imposible,
evidentemente).
¿A qué se debe? Probablemente a dos fenómenos.
a) El efecto indirecto
Gracias a los signos, el niño puede recuperar su papel de "motor de la
interacción", como ocurre con los niños de desarrollo normal; al tomar esas
iniciativas, provoca más y mejores respuestas en los adultos y, de esta manera,
consigue ser estimulado de forma más intensiva y mejor ajustada. Mientras que
antes, cuando no hablaba, como es lógico, sólo recibía unos pocos estímulos,
muy poco variados.
b) El efecto directo
Los primeros pasos en el proceso de emisión de un mensaje son idénticos, sea
cual sea el código empleado. En efecto, hay que tomar decisiones pragmáticas,

13. buscar en un léxico, organizarlo en función de la situación y de la complejidad
del mensaje; sólo es la salida la que cambia: puedo hacerlo hablando, signando
o escribiendo, pero los principios son similares.
Si no dispongo de ninguna salida, no puedo entrenar ni siquiera esos primeros
pasos; cuando me permiten una salida (mediante los signos, por ejemplo)
entonces puedo entrenar naturalmente esos primeros pasos, lo que constituye
probablemente una dinámica que "desbloquea" la salida del habla.
Al mismo tiempo, en un niño pequeño todo es global: si un niño dice "o" para la
palabra caramelo, es poco probable que se le entienda y dejará de utilizar ese
sonido. Pero si dice "o" y al mismo tiempo hace el signo de "caramelo", obtendrá
una respuesta aunque él no sepa realmente si es a través del sonido o del signo:
seguirá haciendo las dos cosas, más veces, y desde "o" , precisamente con esa
práctica y la escucha del feed-back del adulto, irá pasando más deprisa a
"ameno", "ámamelo"... hasta que sea suficientemente inteligible como para que
el signo no sea necesario. En niños oyentes, la desaparición del signo se hace
de forma natural y no necesita una intervención directa de los adultos.
5. ¿Cuándo pensar en la necesidad de usar la comunicación bimodal?
Inicialmente eran sistemas que se proponían frente al fracaso de todo lo demás,
es decir tarde. Ahora, desde el convencimiento de su eficacia y la necesidad de
no dejar un niño en situación de indefensión, se recomienda cada vez más un
uso precoz y preventivo.
En nuestro centro, los criterios son los siguientes:
• un niño que llega a los 2 años de edad cronológica y no tiene ninguna
comprensión verbal es un candidato para el uso de un sistema de Comunicación
Alternativa; luego se estudiará el resto de habilidades que presenta para elegir
el sistema más adecuado y la estrategia de implementación más eficaz.
• un niño que ha tenido un desarrollo más o menos normal de la comprensión
pero que llega a los 3 años sin habla inteligible por su entorno cercano, es
también candidato al uso de sistemas alternativos y aumentativos de
comunicación.
Como se ve, no esperamos mucho; esto no significa que esos niños van a utilizar
la comunicación bimodal durante varios años y menos durante toda su vida. Es
probable que para la mayoría de ellos se trate sólo de un "empujón" provisional,
durante un par de años; pero, si resulta que el niño presenta un trastorno muy

14. grave que impide durante muchos años el desarrollo del lenguaje, no hemos
perdido el tiempo: dispone de una herramienta de comunicación desde el
principio, en "tiempo real" de acorde con sus necesidades.
6. Formas de implementación
En niños que presentan retraso mental ligero o moderado, sin alteraciones del
comportamiento o de la personalidad, se suele seguir un modelo muy funcional
a partir del uso natural de la comunicación bimodal por parte de los adultos del
entorno, estimulando su imitación y su uso expresivo como se hace para la
adquisición del lenguaje oral.
Si la capacidad cognitiva del niño se encuentra más limitada o si está afectado
también su comportamiento social (espectro autista), es necesario pasar por una
primera fase más directiva, más basada en el condicionamiento y el moldeado.
7. Riesgos
Como se ha comentado anteriormente, en niños oyentes, no se han descrito
efectos negativos del uso de signos sobre el desarrollo del habla, sino todo lo
contario. Los riesgos son por fracaso del sistema: niños donde no se observan
ni adquisición real de los signos ni efecto facilitador sobre el habla.
Las causas de estos fracasos del programa son en general las siguientes:
• Elección inadecuada de los contenidos y enseñanza excesivamente formal del
sistema, sin ligarlo directamente a las necesidades comunicativas y al placer de
interactuar
• insuficiente generalización del sistema por parte de la familia o del entorno
escolar: el uso del sistema se limita a la sesión de logopedia o al aula especial.

15. VENTAJAS Y DESVENTAJAS
 Ventaja: puede ser diagnostico desde el embarazo los cual puede permitir
que los padres se informen más sobre el síndrome de dauw.
 Ventaja: al ver que se nota de residen nacido muchas veces se puede
atender desarrollar el aprendizaje de una mejor manera.
 Ventaja: al tener un diagnostico se presta más atención de salud así
previniendo alguna posible enfermedad.
 Ventaja: tener especialista en psicología, estimulación, terapeutas el cual
eviten que cause más problemas en el niño.
 Ventaja: teniendo ya resultados podemos evitar problemas de saludad y
mejorar el desarrollo.
DESVENTAJAS
 Desventajas: Muchas personas por miedo optan por abortar.
 Desventajas: la gente lo ven como algo malo y lo etiquetan.
 Desventajas: la gente lo ve que tiene síndrome de dauw y lo ven como
una enfermedad que contagiara.
 Desventaja: la gente creen que no puede desarrollar sus capacidades de
aprendizaje en un aula.

16. CONCLUCIONES
Podemos plantearnos, en un contexto de alumnos supuestamente normales la
integración de un niño con determinado déficit? Un marco educativo en el área
de la normalidad que posibilite una adecuada competencia programática, un
desenvolvimiento afectivo con pautas normales y un sentimiento de adhesión al
grupo de alta posesividad y solidaridad puede generar espacios para integrar
alumnos con dificultades específicas en diferentes áreas de su desarrollo
Integrar a los alumnos con discapacidad no es más ni menos que aceptarlos,
reconocerlos como miembros de pleno derechos de nuestra condición humana.-
Esta integración implica la concepción de una escuela que pretenda "disminuir
los aspectos diferenciales de las personas con discapacidad y realizar las
similitudes, que sea capaz de adaptarse a las necesidades de cada alumno.- La
integración educativa no se reduce a la simple presencia física en los centros
educativos comunes de los alumnos que estaban escolarizados en escuelas
especiales, sino que consiste en proporcionar un marco educativo adecuado que
posibilite el desarrollo de los niños en función de sus posibilidades y en función.
Puede considerarse a la integración escolar como un factor de cambio, que lleva
a la concepción de una escuela nueva, abierta a la diversidad de estudiantes, y
que parte de la base de que ningún niño deja de ser educable por dificultades en
la adquisición de conocimientos que éste posea.- Surge entonces, el planteo de
nuevos objetivos y metodologías a emplear, tendientes a favorecer en el niño el
desarrollo social, cognitivo, psicomotriz, los cuales serán alcanzados en la
medida en que este niño encuentre condiciones adecuadas
Cada niño aprende en la medida en que interactúa con los demás, para lo cual
encuentra un clima propicio n el ámbito escolar "normalizado".- Por lo tanto la
escuela especial también debe cambiar, adoptando el modelo de un sistema
El maestro aprende del niño que el afecto es un factor estimulador del
aprendizaje, y que la rebeldía puede revertirse en un
espacio adecuado, que la seguridad que se le muestra al niño es de igual manera
favorecedora del aprendizaje.- Esto requiere una educación personalizada que
lleva a veces al maestro a dejar de lado la globalidad del grupo.-
Se requiere para ello no solo una escuela nueva destinada al trabajo con niños
discapacitados, sino que esté dirigida a un cambio en la población. Sostenemos

17. que debe buscarse el máximo grado de autonomía en los niños discapacitados,
lo que requiere la existencia de una educación integral y con un alto grado de
coherencia que considere la capacidad psíquica, la resolución de problemas, los
valores, la comunicación y sus distintos medios, la motricidad, etc.- Debe tenerse
confianza en las posibilidades del niño, así como en las nuestras, siempre
buscando avanzar, ya que todo puede servir en el niño con Síndrome de Down,
siempre que se lo estimule correctamente.-
Esto no quiere decir que debe haber mayor estimulación, sino que debe
mejorarse.- Desde el punto de vista psicomotriz, el aprendizaje es fundamental
desde el nacimiento.- En los primeros 24 meses se hace necesaria una
intervención terapéutica a través de la estimulación temprana apuntando al
desarrollo psico-afectivo del niño; privilegiando el vínculo madre – hijo, lo que
posibilita un desarrollo armonioso de las diferentes capacidades dentro de sus
posibilidades.-
Luego una educación adecuada y planificada cobra vital importancia en el
proceso de desarrollo, que determinará su vida futura, su bienestar, su impulso
a mejorar, y su inserción en la vida social.-
La educación formal se hace necesaria para los niños con esta patología, donde
su mejor maestro será su compañero de clase.- Concurrir a la escuela posibilita
abrirse al ámbito extrafamiliar.- Hasta los cuatro años el niño aprenderá a
vestirse, alimentarse y el desarrollo psicomotor atraviesa una etapa de mayor
importancia; y luego, hacia los diez años se inicia la autonomía del hogar.- Desde
los diez hasta los dieciocho, se inicia en su formación profesional, grupo de
amigos, etc. para luego comenzar a trabajar más independientemente del hogar
siempre que se le brinde la posibilidad de acceder a dicha autonomía,
ayudándolo, motivándolo a que lo logre.-
La escuela será el ámbito propicio en que encontrará su grupo de amigos,
aquellos con los que compartirá sus vivencias, esto ayudará también a que se
separe gradualmente de su familia, comenzará a tomar sus propias decisiones.-
Es cierto que las personas con Síndrome de Down tienen dificultades a la hora
de recibir información, organizarla, dar respuestas espontáneas, de regular y
controlar su propio aprendizaje pero de ninguna manera se puede decir que las
personas con esta patología son incapaces de aprender por más que tengan
todas esas dificultades.