Este documento presenta los resultados de una investigación sobre la alimentación de los niños en edad escolar. Se analizó lo que comían los niños para el desayuno durante una semana y se comparó con las recomendaciones de la escuela. Se encontró que aunque los lácteos eran comunes, los niños consumían en gran medida bollería industrial y dulces en lugar de fruta. Los padres eligen principalmente la merienda de los niños. Se concluye que es necesaria más educación para los padres sobre una alimentación saludable.
2. Sumario General Página
IMPORTANCIA DE UNA BUENA ALIMENTACIÓN EN LA EDAD ESCOLAR
(Ágüera Torres, Alba Mª)................................................................................................4
ROLES DEL PROFESOR Y ROLES DEL ALUMNO
(Aguilar Monje, Juana)..................................................................................................12
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN PARA CONSEGUIR QUE LOS
ALUMNOS ESTÉN CONCENTRADOS EN CLASE
(Álvarez Castro, Encarnación)......................................................................................18
COMO PLANIFICAR UNA SALIDA
(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................24
ACTUACIÓN DEL MAESTRO/A EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
LÓGICO-MATEMÁTICO
(Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................30
ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL
(Cantón Lorenzo, Antonia)............................................................................................41
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
(Casero Carrillo, Inmaculada).......................................................................................48
EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA EN LOS NIÑOS
(Escabias Gutiérrez, María del Mar).............................................................................54
ESCUELA DE VALORES
(García Campos, Vanesa) ............................................................................................60
LA LITERATURA INFANTIL: EL CUENTO. ACTIVIDADES A PARTIR DE UN
CUENTO
(Gutiérrez Quesada, María Belén)................................................................................71
EL MODELO CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE
(Guzmán Casas, Mª Dolores).......................................................................................78
CÓMO CREAR UN CLIMA FAVORABLE AL APRENDIZAJE EN EL AULA
(López Cano, María Teresa).........................................................................................86
LA EDUCACIÓN EN VALORES
(López Parra, Juana) ....................................................................................................93
LA INTERCULTURALIDAD
(Marchal González, Ana) ..............................................................................................99
LOS VALORES EN LA ESCUELA
(Martínez García, Mª Catalina) ...................................................................................104
3. RECURSOS TIC PARA LA DOCENCIA DEL INGLÉS
(Relaño Gallardo, Teresa María) ................................................................................110
LA EDUCACIÓN NUTRICIONAL EN LA ESCUELA
(Serrano Gutiérrez, Macarena)...................................................................................119
¿QUÉ ENTEDEMOS EN LA ESCUELA POR PENSAMIENTO LÓGICO
MATEMÁTICO?
(Soriano Fernández, María de las Nieves) .................................................................125
LAS HABILIDADES MOTRICES EN LOS CONTENIDOS DE LAS CANCIONES
MOTRICES
(Valenzuela Huertas, Ángela Pilar).............................................................................130
4. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
IMPORTANCIA DE UNA BUENA ALIMENTACION EN LA EDAD ESCOLAR
ALBA Mª AGÜERA TORRES
77347433-C
He realizado una pequeña investigación sobre la alimentación que llevan a cabo los
niños de educación infantil y primaria en los centros educativos.
He llevado a cabo un seguimiento de la alimentación de los niños durante una semana.
Esta ha sido realizada en el momento concreto del desayuno, ya que es la única
comida que se realiza en el centro educativo con absolutamente todos los miembros del
aula. Las demás comidas son realizadas en su propia casa, y no siempre se recibe la
participación de la familia para realizar este tipo de estudios, por lo que el momento del
desayuno sano, establecido como parte imprescindible de las rutinas diarias por la
mayoría de los Centros Educativos, ha sido el más idóneo, ya que podemos observar los
desayunos cada día en nuestro propio aula, y así se nos permite ver y conocer de
primera mano su forma de alimentación .
Aunque la mayoría de las veces, son los padres/ madres los que se encargan
de preparar este desayuno conocido como “merienda” , es muy importante iniciar a los
niños/ as de Educación Infantil, en hábitos saludables de cuidado personal, higiene,
alimentación... y afianzarlos en Educación Primaria; para que ellos sean conscientes de
las consecuencias que tendrán lugar si llevamos una vida y dieta sana y saludable, y
también si no nos alimentamos bien o no nos cuidamos lo suficiente. Esto hará de los
niños /as “personitas” autónomas, sanas, conocedoras de sí mismas, de sus
responsabilidades y obligaciones, sabrán lo que les conviene, y por tanto serán unas
personas sanas y saludables en el futuro.
El centro en el que he realizado esta investigación, propone un menú semanal, para
orientar a padres/ madres y alumnos/ as en cual es el desayuno apropiado que deben
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5. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
llevar para comer en el colegio. Con esto lo que se pretende es alejarlos de productos
como bollerías industriales, golosinas y chucherías y acercarlos a una dieta variada,
equilibrada, que favorezca su crecimiento y desarrollo.
Hemos comparado esta propuesta de desayuno con los productos y alimentos los niños/
as que realmente llevan a clase, para sacar unas conclusiones finales...
La LOE Y REALES DECRETOS posteriores, aunque si mantienen un
espacio dedicado a la salud, no especifican prácticamente nada de alimentación.
Ejemplos:
- Real Decreto 48/2004, de 19 de enero:
Adquirir, de forma progresiva, hábitos de vida saludable, cuidados básicos,
alimentación, higiene, salud y bienestar.
- BOE núm. 32 .Viernes 6 febrero 2004 5041.
CONTENIDOS:
1. Los hábitos de alimentación y los alimentos.
Una alimentación sana y equilibrada es imprescindible para:
- Satisfacer las necesidades nutricionales y potenciar el crecimiento y desarrollo en esta
etapa de la vida.
- La adquisición de buenos hábitos alimentarios, que van a ser importantes para su vida
futura.
La adquisición de hábitos de alimentación saludables se produce durante la etapa
infantil , entre los que se debe incluir un consumo adecuado de frutas y hortalizas, el
cual contribuirá de un modo favorable :
1. Al mantenimiento de una mejor calidad de vida
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2. Prevención de enfermedades crónicas y longevidad
3. Son esenciales para el crecimiento y desarrollo de los niños
En Educación Primaria, esto ya debe estar establecido y adquirido, por lo
que tendrán que poner en práctica todo lo aprendido.
Concretamente, se sabe que la ingesta adecuada de Ácido fólico, Vitamina C y otras
Vitaminas y Minerales contenidos en frutas y hortalizas, son esenciales para el
crecimiento y desarrollo de los niños, por lo que estos alimentos se hacen
imprescindibles en su alimentación.
Una dieta sana y equilibrada, con un consumo adecuado de frutas y hortalizas,
:- Ayudará a prevenir el sobrepeso, patología en aumento entre la población
infantil(26% niños y jóvenes sobrepeso .14% obesos)
- Un niño obeso será muy probablemente un adulto obeso, con el riesgo de
enfermedades asociadas que la obesidad conlleva.
Cada vez más, la obesidad en los niños pequeños y adolescentes es más
frecuentes, debido a padres demasiado protectores que por miedo a que pueda sucederle
algo al niño jugando en la calle, los dejan en casa jugando a juegos que requieren
posturas estáticas, como las nuevas consolas , que impiden el ejercicio físico ,el
desarrollo de la imaginación ,la fantasía y la inquietud, que hasta hace poco, era la
característica principal para describir a un niño/ a...
esto no sólo ocurre por el miedo de los padres a dejarlos jugar solos (que así impiden la
autonomía e iniciativa personal del niño), sino que hoy, la mayoría de los niños, tienen
“absolutamente” todos los juegos y materiales recreativos que desean, lejos de ser
refuerzos por conducta positiva... aunque a veces simplemente tienen lugar estas
situaciones para compensar el poco tiempo que los padres pasan con sus hijos.
Muchísimos niños y niñas entran al aula matinal, están en clase, continúan en el
comedor... y llegan a casa a la hora de cenar, estando con sus padres una media de dos
horas diarias. Es decir : apenas pasan tiempo con su familia.
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7. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
En cuanto a los conocimientos alimenticios en los centros:
- En general , si tienen información y la llevan a la práctica:
En el comedor los menús son minuciosamente controlados, pero en el recreo no se
controla tan de cerca lo que comen los alumnos, ya que son muchos los niños /as que
abusan de la bollería industrial y de las chucherías.
En cuanto a los conocimientos alimenticios de los padres:
-Las familias, en su mayoría, tienen menos información nutricional que los centros. Son
las encargadas de alimentar a los niños : desayuno, merienda, cena..
METODOLOGÍA DE LAINVESTIGACIÓN:
Características de la población:
El estudio fue realizado a 20 Niños de aula matinal de entre 3-6 años que
trajeron entre 25 y 34 productos en total.
Por lo que cada día ,el total con respecto al cual se calcula el porcentaje ,varía.
El centro donde se realizó esta investigación fue el CEIP JESÚS-MARÍA; un centro
multicultural.
Fue llevado a cabo durante 1 semana, de lunes a viernes.
Se analizaba el tipo de alimento que traían los niños y se incluía en una de estas 8
categorías:
- LÁCTEOS
- FRUTA
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- ZUMO C AZ. AÑADIDO
- BOCADILLOS O SANDWICH...
- BOLLERIA INDUSTRIAL
- PATATILLAS-FRITOS...
- GOLOSINAS
- DULCES-MAGDALENAS-GALLETAS-CHOCOLATE.
Y Se comparaba lo que traían para comer en el recreo, con lo que el centro propone
traer cada día. Se expresa el porcentaje de alimentos de cada categoría respecto al total
de alimentos analizados ese día.
-Los lácteos son diarios.
-Bollería industrial muy abundante, aunque no se aconseja ningún día.
-Los niños traen fruta únicamente cuando se recomienda, pero en los demás días brilla
por su ausencia.
-Cuando se recomienda dulces, aumenta el consumo de bollería industrial.
-Se expresa el porcentaje de alimentos de cada categoría con respecto al total de
alimentos analizados en la semana completa.
- El producto que mas se consume son los lácteos, seguidos de la bolleria industrial y
los dulces, magdalenas, galletas, etc. 69 porciento
-A penas hay consumo de golosinas y fritos en general.
- La fruta a penas si se consume, no llega al 10% en el total de la semana.
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Con el objetivo de saber quién toma la decisión sobre lo que comen los
niños se ha llevado a cabo una pequeña encuesta:
¿Quién ha elegido la merienda?
Mamá: 60%
Papá: 5%
Mamá o papá indistintamente: 15%
él/ella mismo: 20%
¿Te gusta tu merienda?
Si: 75%
No: 15%
Regular: 10%
¿Crees que esta merienda te ayudará a crecer fuerte y sano?
Si: 90%
No: 10%
Es interesante destacar que:
Son los padres/madres (en su mayor parte madres) quienes preparan la
comida del recreo de sus hijos
-A la mayoría, les gusta.
-Prácticamente todos creen que les ayudará a crecer fuertes y sanos.
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CONCLUSIONES:
A parte de los lácteos, es la bollería industrial la más consumida por los niños y niñas.
La fruta solamente se consume cuando está aconsejada. Esto podría sugerir que los
padres aceptan las recomendaciones del centro, pero no tiene una cultura alimenticia
sólida.
Parece ser que se confunde el término dulce con bollería industrial porque cuando se
recomienda el consumo de dulces, aumenta el consumo de bollería industrial.
SON LOS PADRES/MADRES (principalmente las madres) LOS QUE ELIGEN LO
QUE COMEN LOS NIÑOS, POR TANTO HABRÁ DE FORMARLOS PARA QUE
ELIJAN LO CORRECTO.
A los niños les gusta la comida que llevan en la merienda y por lo general, creen que
crecerán sanos y fuertes con ésta, independientemente de lo que les eche, por lo tanto no
diferencian productos y alimentos sanos,de bollerías industriales, las cuales no son nada
beneficiosas.
ÚLTIMAS REFLEXIONES:
FORMACIÓN PARA LOS PADRES:
- Cambiar grasas y dulces por frutas y hortalizas, o incluirlas en la dieta habitual, no
resulta tarea fácil, por ello propongo algunos consejos prácticos que faciliten la tarea:
CONSEJOS:
-Diferentes modos de preparar la fruta
-Intente que los niños y niñas participen en la compra y en la cocina.
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-La presentación de los platos de forma atractiva, con colores vivos
-Que los niños comiencen el día con frutas.
-Ponga las frutas y vegetales a la vista y alcance de sus hijos.
-Cortar los alimentos en formas curiosas los hace más apetecibles.
BIBLIOGRAFÍA
Estudio realizado por Alba Mª Agüera Torres en el curso escolar 2006/2007.
- CALVO BUZOS, S.(1991) Educación para la salud en la escuela. Diaz de Santos.
Madrid.
- COSTA , M Y LÓPEZ, E. (1996) Educación para la salud. Una estrategia para
cambiar los estilos de vida. Pirámide. Madrid.
- JUNTA DE ANDALUCÍA (1992) Programa de Salud Escolar. Dirección General de
Asistencia Satitaria. Sevilla .
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
-LOE 2/2006 REALES DECRETOS
-Real Decreto 48/2004, de 19 de enero.
-BOE núm. 32 .Viernes 6 febrero 2004 5041.
-Decreto 107 / 92
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12. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
ROLES DEL PROFESOR Y ROLES DEL ALUMNO
Juana Aguilar Monje
52557423 P
Uno de los problemas a los que se tiene que enfrentar todo grupo es la asignación
de la responsabilidad para la conducción del mismo. Esta responsabilidad puede recaer
sobre una persona, sobre varias o sobre todo el grupo. Vamos a destacar los tres tipos de
liderazgo: autoritario democrático y laissez-faire. Algunas conclusiones sobre el líder,
siguiendo a Pinel (1984)
1-En el caso de que un grupo tenga concentradas las funciones de liderazgo en una
persona (en el grupo clase el liderazgo lo suele ejercer el profesor), éstas tendrá que
tener en cuenta una serie de consideraciones para que su liderazgo fuese más integrador:
- Seguridad psicológica
- Autoconocimiento: conocimiento de los sentimientos propios, así como de
las reacciones que la propia conducta provoca en los demás.
- Sensibilidad
- Flexibilidad en las reacciones
- Autorrealización y aprendizaje continuo
- Mentalidad científica
2-El profesor debe saber utilizar el liderazgo de modo correcto según los principios de
la dinámica de grupo. Tradicionalmente el rol del docente ha seguido una postura
autocrática caracterizada por las siguientes características:
- Poseer el saber y la autoridad
- Tomar decisiones por sí mismo
- Se hace escuchar
- Aplica reglamentos
- Marca los objetivos y hace los planes
- Se preocupa de la disciplina
- Trabaja con individuos, no con grupos
- Sanciona, intimida ,etc.
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13. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
3-A diferencia del anterior, del rol del lider democrático se caracteriza por:
- Promover el saber, enseñar a aprender
- Crear la responsabilidad
- Enseñar a tomar decisiones
- Escuchar y hacer hablar
- Utilizar las técnicas de grupo
- Proponer objetivos y planificar con todo el grupo
- Preocuparse por el proceso grupal
Para C. Roger ( 1980 ) las notas características del “facilitador del aprendizaje”
serian las de:
1-Crear el ambiente inicial para las experiencias del grupo trasmitir la confianza
de que a los propios alumnos les interesan alcanzar sus metas.
2-Ayudar a clarificar tales metas individuales o en grupo
3-Organizar los recursos válidos para el aprendizaje
4-Ofrecerse como recurso flexible para ser utilizado por el grupo
5-Aceptar actitudes de contenido intelectual o emocional y aportar las propias con
transparencia
6-Tratar de participar en la vida del aula como un miembro más
7-Reconocer y aceptar sus propias limitaciones
La pretendida mejora de la educación exige del profesor la posesión de ciertas
características personales y la realización de determinadas funciones:
- Será formador de individuos creativos ,dispuestos a adaptarse a un mundo
cambiante. Por ello, tenderá más a fomentar el desarrollo de habilidades
creadoras que a la adquisición de conocimientos.
- Deberá desarrollar su trabajo en un clima de cooperación democrática,
tanto a nivel de aula con los alumnos como a nivel de centro con el resto de
los profesores
- Su acción se encaminará a ayudar a sus alumnos en la estructuración de
saberes así como en la educación de su socioafectividad
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14. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
- Prestará una gran atención al contexto social
- Deberá poseer ciertos rasgos específicos como: equilibrio emocional,
espíritu democrático, experto en relaciones humanas y técnicas de dinámica
de grupo
- Deberá poseer capacidad para motivar un aprendizaje que incluso exceda
de las fronteras del propio aula
- Es muy necesario que esté comprometido con la idea que considera la clase
como grupo y la capacidad de éste para potenciar el trabajo individual
En la línea del las funciones que se han apuntado anteriormente caben destacar los
siguientes roles del profesor centrados en el grupo –clase:
ANIMADOR: El profesor –animador no viene investido de una autoridad
externa, sino que la autoridad emana del propio grupo. El animador de grupo supone
que los instrumentos de comunicación existen en estado implícito en el grupo que para
manifestarse se necesitan contactos reveladores.
DIAGNOSTICADOR: Se la exige sensibilidad para diagnosticar los factores
emocionales que están presentes en el grupo, y asimismo las consecuencias del
comportamiento, tanto a nivel de trabajo como de formación de grupo
FACILITADOR DEL PROCESO DE APRENDIZAJE: Esta es una función
importante, crear situaciones de aprendizaje y fomentar la motivación para aprender. El
enseñar a aprender es uno de los papeles clave.
Debe procurar crear distintas posibilidades de participación de los alumnos
en las actividades del aprendizaje ,dándoles a los alumnos las máximas
responsabilidades posibles.
También es necesario un análisis de equipo sobre los roles y las funciones
que tienen que desempeñar tanto el profesor como los alumnos (negociación de roles).
Esto debe contribuir a crear un clima en el grupo que reduzca las actitudes defensivas.
CREADOR DE CONSENSO: La conducta tradicional de liderazgo que
normalmente ha venido desempeñando el profesor puede ser modificada de tal manera
que permita la toma de decisiones en colaboración con el grupo-clase. El consenso así
logrado significa que hay un número de participantes suficientemente grande a favor
que se tome una decisión , y otro número menor no se opone a su realización.
Schmuck (1973) en su obra “La toma de decisiones en grupo” puntualiza
que la toma de decisiones por concenso exige una gran dosis de comunicación recíproca
para hacer frente a los posibles conflictos, aunque favorece la eficacia y hace más
probable el compromiso de todos al verse implicados de una forma u otra.
AGENTE DE CAMBIO: Para conseguir esto, el requisito más importante por
parte del profesor es el deseo de entender y mejorar la propia actuación. La movilidad
existente en la sociedad exige al profesor una aptitud de apertura al cambio.
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15. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
Roles de los alumnos
La principal característica del rol del alumno es que hay que considerarla desde
dos vertientes distintas:
-el rol del alumno respecto al profesor /profesores
-el rol del alumno respecto a los otros alumnos
Atendiendo al concepto aceptación-rechazo los alumnos dentro de una clase
pueden ser, bien respecto a los profesores, bien respecto a los alumnos o respecto a
ambos:
Populares: aceptados y valorados positivamente por el grupo, bien por ser
colaboradores, brillantes en los estudios o en distintas tareas escolares, serviciales,etc.
Aislados: alumnos reservados, apenas interactúan con el grupo, solitarios o
refugiados en un solo amigo.
Rechazados: bien sea por sus características físicas o más bien por su carácter,
agresividad, comportamientos y resultados negativos , etc.
Polémicos o contravertidos: son aquellos alumnos aceptados positivamente por
unos y rechazados por otros debido a sus iniciativas, destrezas, capacidad de liderazgo,
que conlleva a veces conflictos con algunos de los otros miembros del grupo.
Dentro de la clase, como sucede en muchos de los grupos, sobre todo cuando estos
son numerosos, además de los roles analizados anteriormente existe otro grupo de
alumnos que podríamos llamar la mayoría uniforme. Muchos de los alumnos ni son
populares , ni rechazados , ni aislados, ni controvertidos. Pasan más o menos
desapercibidos, convirtiéndose a menudo en mayoría silenciosa cuando el grupo está en
acción, proponiendo objetivos u organizando actividades.
La función del tutor y profesor dentro del grupo-clase, es reducir al máximo el
grupo de mayoría uniforme y /o silenciosa, y mediante una adecuada dinámica de
grupos propiciar la participación democrática de todos y cada uno de los miembros del
grupo.
Además de los roles relativos a la aceptación-rechazo, extensibles a cualquier tipo
de grupo, dentro de la dinámica diaria de los centros aparecen ciertos roles típicos del
grupo-clase. Brunet y Negro(1982) recogen los siguientes:
El pelota:
Es el favorito, rechazado siempre por el resto de la clase. Puede tener diversas
formas o incluso combinarlas todas: gira siempre entorno al profesor buscando su
aprobación, está atento a manifestar su conformidad con todo lo que el profesor señala,
informando de todo lo que sucede en clase,incluso hace de “chivato” en los cursos de
los primeros niveles, etc.
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16. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
A veces es el profesor qien tiene preferencia por un determinado alumno al asignarle
constantemente trabajos y puestos de confianza. Todos los educadores conocen la
agresividad que dichas actuaciones despiertan en el resto de los compañeros.
El empollón:
Es aquel cuyo trabajo constituye una amenaza para sus compañeros porque
establece niveles altos. Frecuentemente son personas que trabajan duro; suele haber en
la clase otros alumnos que también dedican muchas horas, pero no lo dicen. Así pues, la
diferencia entre unos y otros es que los empollones no ocultan su esfuerzo.
El investigador y el primo:
Son roles complementarios. Mientras que el investigador es especialista en “ lanzar
la piedra y esconder la mano”, el primo carga siempre con todas las culpas. A veces, los
primos son sometidos a verdaderas torturas por unos cuantos compañeros a los que no
se atreven a denunciar al profesor por no perder el respeto a al clase.
El payaso:
Es uno de los roles que no suelen faltar en ninguna clase. Fuente inagotable de
humor para el resto de sus compañeros, hace gestos o chistes y frecuentes imitaciones
de los otros o sobre todo de los profesores. En presencia del profesor suelen ser muy
ocurrentes. Pude ser un alumno muy apreciado en clase se ríen con él; pero a veces es
un alumno poco estimulado en cuyo caso los alumnos se ríen de él.
La víctima y el matón:
La víctima suele ser un alumno que se desvía de las normas del grupo. Puede tener un
defecto físico o, simplemente, ser percibido como “diferente”. A veces se trata de un
aspecto de la personalidad que es resaltado por el grupo. La víctima es siempre objeto
de burlas.
El matón sería lo contrario de la víctima. Puede basar su poder en la fuerza física.
Otras veces, el matón basa su rol en un grupo ajeno al entorno escolar, a él
personalmente no le tienen miedo los compañeros. Pero le apoya un grupo de la calle o
barrio, que es temido por la clase. Tal es el caso de las pandillas de inadaptados.
El matón es odiado por los compañeros, que se sienten impotentes contra él; pero
secretamente se desea pertenecer a su grupo y recibir así parte del poder que poseen.
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17. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
BIBLIOGRAFÍA
- BRUNET GUTIERREZ, J.J. Y otro (1997): “Tutoría con adolescentes”.
Madrid. 5. Pío X.
- HARGREAVES, D. (1985): “Las relaciones interpersonales en la
educación”. Madrid. Narcea.
- MEDINA RIVILLA, A. (1994): “Didáctica e interacción en el aula”.
Madrid. Cincel.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
- DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establece la enseñanzas
correspondientes al Educación Infantil en Andalucía.
- Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
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18. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN PARA CONSEGUIR QUE LOS
ALUMNOS ESTÉN CONCENTRADOS EN CLASE
ENCARNACIÓN ÁLVAREZ CASTRO
NIF: 77347413-T
ÍNDICE.
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
⇒ RELAJACIÓN FÍSICA.
⇒ RELAJACIÓN MENTAL.
3. CONCLUSIÓN.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
1. INTRODUCCIÓN.
En las actividades de clase se exige a los alumnos un esfuerzo y entrega máxima para
que cada uno de ellos alcance los objetivos establecidos. En algunos momentos de la
mañana las clases pueden llegar a ser agotadoras haciendo que los alumnos descuiden
su capacidad de atención, concentración y rendimiento debido a una cierta tensión o
preocupación en su interior que los distorsiona. La tensión es un factor presente causado
por diversas circunstancias y agentes:
• El ajustado horario al que los educadores se atienen para cumplir con los
programas.
• Dedicar abundante tiempo a la realización de tareas que implican concentración
y sacrificio dejando de lado aquellas otras que fomentan la motivación y
conectan con los intereses de los alumnos.
Cualquier maestro habrá entrado a primera hora al aula o al finalizar el recreo con ganas
de empezar cuanto antes a trabajar y se encuentra con un grupo de alumnos
completamente nerviosos e inquietos. Para evitar tal situación, sería conveniente
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19. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
plantear actividades sencillas y breves para promover la tranquilidad y un ambiente de
trabajo óptimo. Así, estas técnicas de relajación se realizan a diario y se convierten en
un hábito o una rutina de clase constituyendo un importante recurso para la construcción
del aprendizaje.
2. DESARROLLO.
En la educación, un maestro debe profundizar en el desarrollo de una serie de
capacidades necesarias para el aprendizaje de contenidos y valores como son:
Atención Observación
Memoria Concentración
Las actividades de relajación pueden aplicarse a todos los alumnos independientemente
de su edad, carácter y nivel educativo:
► Grupos que presentan bajos ► Niños cuyas calificaciones son
resultados académicos. excelentes.
► Alumnos tranquilos y ► Alumnos nerviosos e inquietos.
respetuosos.
► Estudiantes indisciplinados y desobedientes constituyendo estas técnicas una
poderosa herramienta para el profesorado.
A la hora de realizar estas actividades de relajación, el profesorado debe hacer frente a
ciertos contratiempos que ponen en peligro el fin perseguido. A menudo, es habitual
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20. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
encontrar alumnos que se ríen y ven estas actividades como una forma de pasar el rato.
Aunque analizando esta situación, este comportamiento puede ser positivo ya que uno
de los principales objetivos de estas actividades es que los estudiantes dejen atrás la
tensión acumulada. No obstante, esta puede ser una buena razón y también una buena
ocasión para concienciar y demostrar al personal de la importancia de la relajación para
la marcha de la clase y de las muchas ventajas y beneficios que estas técnicas aportan al
proceso de enseñanza-aprendizaje:
• Favorecen el autoconocimiento y la clarificación de objetivos y deseos
personales.
• Hacen que el alumno consiga una gran concentración y conciencia del
cuerpo.
• Adquisición de autocontrol y adaptación al medio.
• Desarrollo de la autonomía en el niño.
• Toma de conciencia de su esquema corporal, control de sus movimientos
y sus emociones, exploración de diferentes maneras de movilizar su
cuerpo y desarrollo de la capacidad de vivir con los demás.
• Reducción del stress en clase tanto de alumnos como profesores. Gracias
a estas actividades de relajación se elimina temporalmente de la mente
aquellos pensamientos negativos que provocan tensión y nerviosismo
nada beneficioso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Desarrollo de una serie de habilidades en el alumno que conducen a un
mayor y seguro rendimiento académico. El alumno al aprender a
relajarse adquiere un conocimiento sobre una serie de técnicas de las que
puede hacer uso en situaciones de ansiedad como puede ser los minutos
antes de enfrentarse a un examen.
• Mejora en el comportamiento del alumnado y actitud ante las normas de
clase.
El desarrollar estas actividades en el aula no requiere ninguna condición material
especial pero sí envuelve una serie de condiciones o pautas a seguir y tener en cuenta:
1. Emplear refuerzos positivos: pegatinas, sonrisas, halagos, caricias, etc.
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21. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
2. Inculcar al niño ciertas habilidades como la correcta posición de relajación,
contacto ocular, imitación, obedecer órdenes, mantener silencio, etc.
3. Las sesiones deben de ser cortas aproximadamente de unos 5 minutos.
4. Intentar eliminar de la vista aquellos elementos que provocan distracción.
5. Procurar que el aula esté bien acondicionada con la temperatura, penumbra, y
volumen de música adecuada.
Hay muchos profesores quienes muestran una especie de inconformidad respecto a la
puesta en práctica de estas actividades ya que las consideran como una manera fácil de
llegar al desorden. Además, es muy común ver como estas técnicas de relajación se
asocian exclusivamente a determinadas áreas como es el caso de educación física. Sin
embargo, hay que eliminar esta barrera y dejar claro que resultan enormemente
rentables y satisfactorias en cualquier materia.
Existen numerosos ejercicios que conducen a la relajación física y mental. Se pueden
citar los siguientes entre otros muchos:
RELAJACIÓN FÍSICA consiste en: Ejercicios de tensión-relajación de las
diferentes partes del cuerpo.
a) Los alumnos se sientan en la silla, con la correcta posición que hay que tener
en clase: los pies apoyados en el suelo, la espalda muy recta y las manos sobre
las rodillas. A continuación cierran los ojos y se concentran en la música que
están escuchando durante cinco minutos aproximadamente. De esta forma, al
mismo tiempo que los alumnos se relajan, van ampliando su cultura, su
conocimiento y sus preferencias o gustos por otra variedad musical a la que no
están acostumbrados. Al finalizar el periodo de escucha, el profesor u otro
alumno encargado de esta función, decide qué alumno ha conseguido relajarse
plenamente estableciendo por tanto un diálogo acerca de las emociones y
sentimientos que han pasado por su mente durante esos minutos. Como puede
observarse, esta es una sencilla forma de enseñar a los alumnos a relajarse y
activar su capacidad de concentración en el trabajo de clase.
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22. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
b) Inspirar por la nariz lenta y profundamente durante cinco segundos llenando de
aire el abdomen y el pecho. Contener la respiración un segundo y expulsar el
aire contando de nuevo hasta cinco.
Imaginar e interiorizar ciertas sensaciones
RELAJACIÓN MENTAL se basa en: (calor, movimiento…) y contextos
(bosque, mar,…) en la mente.
a) Realizar tres respiraciones abdominales. Durante la inspiración de aire el
alumno tiene que pensar todo aquello que más desea y todo lo que es capaz de
hacer. Seguidamente al exhalar todo el aire el alumno debe imaginar que está
expulsando de su interior todas las cosas negativas, que le causan preocupación
y angustia pensando: "yo no quiero….."
b) El profesor da una pasada con las manos por la espalda del alumno de abajo a
arriba. Se pide a los alumnos que cierren los ojos e imaginen que están
sentados en un coche de caballos, por tanto, deben de adoptar una posición
recta. El coche es guiado por un cochero y juntos caminan por el bosque
disfrutando de su olor, el frescor de la naturaleza, el canto de los pájaros. Al
cruzar el bosque todos caen en un hechizo el cual les impide hablar. Todos en
silencio continúan este fantástico viaje, captando diversos elementos
interesantes para el desarrollo de la sesión de clase (observación, participación,
prestar atención, etc). Mediante este ejercicio los alumnos son capaces de
valorar la adecuada actitud que se debe tener una vez que la clase comienza.
El tiempo que se puede dedicar a la práctica y ejercitación de estas actividades en clase
es realmente muy escaso por tanto, sería conveniente que para alcanzar los beneficios
que su aplicación puede aportar al proceso de aprendizaje, los alumnos fueran
constantes y practicaran algunos de estos ejercicios en casa puesto que estas técnicas no
son productivas únicamente de cara al trabajo escolar sino que son válidas y
tremendamente exitosas para superar cualquier situación complicada en la vida.
3. CONCLUSIÓN.
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23. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
En síntesis y de acuerdo con las leyes de educación, lo que se pretende es reducir en el
alumnado los efectos negativos del estrés, la ansiedad, el nerviosismo para propiciar un
mejor rendimiento y una mejora de la conducta de los estudiantes.
Como se puede comprobar, los resultados son espectaculares para el desarrollo integral
del alumnado. Además al ser juegos originales, se consigue despertar un cierto
entusiasmo en el grupo de clase llegando a ser ellos mismos los que solicitan su puesta
en práctica. En pocas palabras se puede afirmar que los ejercicios de relajación dan
lugar a la consecución de la meta primordial en educación:
► hacer que los alumnos se sientan felices, cómodos y con ganas de continuar en el
aprendizaje.
Finalmente decir que, con este método no se trata de perder tiempo de clase sino de que
los alumnos vayan aprendiendo técnicas para controlarse, relajarse lo cual es algo muy
beneficioso y positivo en algunas situaciones y sobre todo muy útil en años posteriores
cuando tengan más responsabilidad.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
• Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 de mayo de 2006 (LOE).
• Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación primaria en Andalucía.
• Ley 17/2007 de educación en Andalucía (LEA).
• Orden del 10 de agosto de 2007 por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la
comunidad autónoma de Andalucía.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
• UNDERWOOD, M. (1987). Effective Classroom Management. Pearson Education.
Ltd.
• LAUREANO, J. BENÍTEZ GRANDE-CABALLERO. (2001). La mejora del
alumnado y el grupo a través de la relajación en el aula. Barcelona, Cisspraxis S.A.
• http://w3.cnice.mec.es/recursos/infantil/salud/relajacion.htm
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24. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
COMO PLANIFICAR UNA SALIDA.
Mª Virginia Arroyo Escobar
D.N.I.: 77343626-P
JUSTIFICACIÓN.
La salida es una experiencia educativa, que se realiza en grupo, con la participación
de los niños/as y la participación de los adultos e implicando un desplazamiento dirigido
a otros espacios fuera o dentro del recinto escolar.
Por medio de la salida, el niño/a investiga, se divierte, potencia su autonomía,
fomenta su socialización, aprende significativamente y globalmente, estimula su espíritu
crítico y creativo, incrementa la relación escuela- familia, compensa desigualdades
sociales, se motiva… Por lo tanto, es importante tener en cuenta, la salida en el colegio.
1. PROGRAMACIÓN ANTES DE LA SALIDA.
A nivel de centro.
A nivel de centro se deben realizar lo siguiente:
Aprobación de la salida por el Consejo Escolar, quedando reflejado en el Plan
Anual de Centro.
Obtener una autorización de los padres.
Coordinación con el Equipo Directivo y, en caso necesario, con los responsables
del lugar donde se visite.
A nivel de aula.
Podemos realizar en el aula una serie de actividades previas a la salida, como por
ejemplo:
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25. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
1. Actividades de diálogos sobre la salida (Asamblea). Conversaremos con los
niños/as sobre el motivo de la salida, el lugar donde vamos a ir, el transporte que
vamos a utilizar, lo que vamos a ver, etc. Vamos a contextualizar, de esta forma,
la salida para que tenga sentido y significatividad para nuestros alumnos/as, es
decir, vamos a relacionar los conocimientos que vayamos adquiriendo con sus
conocimientos previos.
2. Preparamos entre todos lo que nos vamos a llevar.
Si, por ejemplo, vamos al campo: bocadillo, agua, calzado adecuado, gorra
para el sol, lupas, cestas para recoger muestras…
Si vamos al museo: libretas, lápices, entradas,…
Recogeremos aquellas sugerencias que nos realicen los niños/as.
A todas las salidas: cámara de foros, vídeo, botiquín, etc.
3. Preparación de unas tarjetas identificativas. En cada tarjeta incluiremos el
nombre del niño/a, su foto, la dirección y teléfono del colegio, para que a modo
de collar lo lleven en la salida como medida de seguridad, por si alguno se
pierde.
4. Preparamos canciones para cantarlas en el autobús.
5. Anotamos en un calendario el día de la salida. Con esto estaremos trabajando
aspectos lógico-matemáticos, ya que iremos contando los días que nos queda
para realizar la salida.
6. Elaboramos las normas de la salida. Entre los niños/as y la maestra/o,
elaboraremos unas normas de comportamiento para el día de la salida, cómo
prevenir accidentes, qué debemos hacer para evitar conflictos, etc. Estas normas
serán flexibles y diferentes dependiendo del lugar al que vayamos. Para
recordarlas mejor podemos hacer un folleto con las normas de las salidas, que
contenga fotos o textos de esas normas.
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26. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
7. Organizamos los grupos de niños/as y los adultos que irán con cada grupo.
Cada niño/a escribirá los nombres de los amigos/as de su grupo y el adulto que
irá con ellos. Pueden incluso ponerle un nombre a su grupo.
Es muy importante que los niños/as participen siempre en la planificación de
las salidas.
A nivel de padres/madres.
Se deberá realizar una reunión previa con los padres para la organización de la
salida. Les explicaremos el motivo de ésta, se decide que padres van a participar
acompañándonos, cuales son sus cometidos, asignación de grupos, etc. Al igual que los
niños/as, los padres también pueden dar sugerencias que iremos anotando, para así
hacerlos más partícipes.
2. PROGRAMACIÓN DURANTE LA SALIDA.
Realizamos diversas actividades, según el tipo de salida y plasmaremos los
objetivos de la misma.
Comentaremos lo que va sucediendo y ayudamos a los niños/as a expresar sus
opiniones y preferencias.
Cantamos las canciones que hemos preparado previamente en el momento de
programación antes de la salida.
Observamos y exploramos formas, tamaños, texturas, sonidos, etc.
Observamos y expresamos de forma oral el recorrido que estamos realizando y
los lugares por donde vamos pasando. Podemos ayudarnos de un mapa para
visualizar por donde vamos pasando.
Podemos dibujar lo que vamos observando para que después nos sirva de
recuerdo.
Tomaremos el desayuno de media mañana.
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27. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
Haremos foros y vídeos del recorrido. Después construiremos en un taller el libro
de la salida, trabajando con esto las secuencias temporales.
ETC.
3. PROGRAMACIÓN DESPUÉS DE LA SALIDA.
En primer momento es importante hablar de lo observado, de sus vivencias, lo
que nos ha gustado más y menos, las anécdotas, los conflictos surgidos, y como se
han solucionado, etc. dejando que los niños/as expresen sus sentimientos y
emociones de la salida.
Podemos realizar talleres:
- Mural colectivo con fotos, dibujos y producciones de los niños que reflejen lo
vivido durante la salida.
- Diversos talleres relaciones con la salida.
- Taller de construcción del libro de fotos de la salida.
- Etc.
Reflejamos lo observado y aprendido en la salida a través de los diversos
lenguajes: corporal, oral, escrito, plástico, lógico-matemático, musical, etc.
Visualizaremos el vídeos de la salida y hablamos sobre ella.
Etc.
CONCLUSIÓN:
La información llega a los niños/as mediante los sentidos, por ello es un elemento
fundamental las salidas en la educación.
Las salidas favorecen actitudes de cooperación entre los niños/as, la aceptación de
las normas de convivencia, actitudes de respeto y defensa de la naturaleza, favorece el
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28. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
proceso de socialización superando el egocentrismo, desarrolla vínculos afectivos con
los adultos, etc.
Es importante señalar la necesidad de abordar este tema en Educación Infantil,
debido a los impedimentos que ponen todos los sectores de la comunidad educativa, a
salir fuera del espacio escolar por la edad de los niños. El hecho de salir con niños de
tan corta edad supone un esfuerzo y un riesgo que hay que asumir.
El niño asimila mucho mejor y aprende de una forma amena, motivadora, atractiva,
significativa para él, lúdica, soy consciente de las grandes limitaciones que existen:
dificultades de cooperación (padres, equipo…) pero creo que merece la pena intentarlo.
BIBLIOGRAFÍA.
OLVERA, F. (1989): La investigación del medio en la escuela . Penthaión, S.A.
Madrid.
VARIOS (1989): Salida al bosque. Cuadernos de Pedagogía nº176. Fontalba.
Barcelona.
VARIOS (1991): La educación Infantil. Paidotribo,S.L. Barcelona.
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29. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIÓN (L.O.E.)
DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la
Educación Primaria en Andalucía.
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30. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
ACTUACIÓN DEL MAESTRO/A EN EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO
Mª DEL CARMEN CALLE MORENO
D.N.I.: 70.576.613-D
INDICE:
1. Introducción
2. Desarrollo
- 2.1. Definición de PENSAMIENTO LÓGICO-
MATEMÁTICO
- 2.2. Conceptos lógico-matemáticos que deben ser trabajados
en las primeras etapas.
- 2.3. Aplicación didáctica y/o educativa
3. Conclusión
4. Referencias Legislativas
5. Referencias Bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN
El lenguaje matemático constituye uno de los elementos más importantes de
expresión, comunicación y comprensión. El desarrollo del conocimiento lógico-
matemático se introduce dentro del área de Comunicación y Representación.
La LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006, de 3 de mayo, (L.O.E.)
establece entre las competencias básicas la “Competencia matemática” la cual hace
referencia a la “Habilidad para usar las operaciones básicas, los porcentajes y las
fracciones en cálculos mentales y escritos, para producir e interpretar informaciones y
resolver problemas relacionados con la vida diaria”. Esta competencia deberá ser
desarrollada a lo largo de la Educación Primaria y adquirida al finalizar la Secundaria.
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31. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil establece como
objetivo del área “Conocimiento del entorno”: “Iniciarse en las habilidades
matemáticas, manipulando funcionalmente elementos y colecciones, identificando sus
atributos y cualidades, y estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificación, orden
y cuantificación”.
2. DESARROLLO
2.1. Definición de PENSAMIENTO LÓGICO- MATEMÁTICO
DEAÑO (1993) denomina conocimiento lógico-matemático como “aquel tipo
de conocimiento que permite comprender la realidad, organizarla y darle
significación para una mejor adaptación intelectual.”
Según ARTURO RODRÍGUEZ DE TORRE (1997) “La formación de
conceptos lógico-matemáticos constituyen un tipo especial dentro de los conceptos
formales: Son generalizaciones de las relaciones entre cierta clase de “datos”,
haciendo abstracción total de los objetos y fenómenos particulares en que se
presentan. Los conceptos lógico-matemáticos no pueden lograrse únicamente por la
acción directa del entorno cotidiano, sino solamente de manera indirecta desde otros
conceptos que ya se hayan alcanzado. Estas características especiales de los conceptos
matemáticos les hace, en alto grado, dependientes de los maestros o maestras, de su
didáctica concreta y de la observación atenta, activa y muy experimental con que
responda el niño o la niña
El niño de 5-6 años aprende mediante la acción; ésta le permite entrar en
contacto con los objetos, interactuar con ellos y conocerlos. De esta manera extrae dos
tipos de experiencia: la experiencia física, que le facilita el descubrimiento de las
propiedades de los objetos, y la experiencia lógico-matemática, que le permite extraer
conocimientos a partir de la acción mediante abstracción reflexiva. La experiencia se
hace accesible a partir de los marcos lógico-matemáticos, que consisten en
clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, funciones, etc. (PIAGET, 1970).
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32. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
El desarrollo del pensamiento lógico-matemático constituye la base sobre la cual
pueden alcanzarse elevadas competencias psicolingüísticas y numéricas. Bajo la
perspectiva constructivista, el propósito de todo maestro/a debe ser el de diseñar,
ejecutar y evaluar estrategias didácticas para promover el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático, utilizando el lenguaje y el entorno como mediadores entre los
niños/as y su proceso de aprendizaje.
El pensamiento lógico-matemático es construido por el niño desde su interior a
partir de la interacción con el entorno. La asociación de operaciones mediante la
clasificación, seriación e inclusión, posibilita la movilidad y reversibilidad del
pensamiento, necesarias en la construcción del concepto de “número”. Como
consecuencia de estos planteamientos, KAMII (1994), muestra que los conocimientos
lógico-matemáticos a los que la escuela dedica mucho tiempo no son asimilados por los
niños cuando se pretende transmitirlos mecánicamente. Tales conocimientos son
producto de construcciones de un pensamiento autónomo, mediante la generación de
hipótesis, regularidades que aplica como esquemas de pensamiento en situaciones
posteriores. Por tanto, el pensamiento lógico-matemático surge del pensamiento de
cada niño a medida que estructura lógicamente su realidad.
El REAL DECRETO 1630/2006, expresa que la representación matemática: el
origen del pensamiento lógico-matemático hay que situarlo en la actuación del niño
sobre los objetos y en las relaciones que a través de su actividad establece entre ellos. A
través de sus manipulaciones el niño descubre lo que es duro y blando, lo que rueda,...
Pero aprende también sobre las relaciones entre ellos (descubre que la pelota rueda más
deprisa que el camión, que el muñeco es más grande que la pelota, que el camión es más
pesado,...). Estas relaciones permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no están en los
objetos como tales sino que son una construcción del niño sobre la base de las
relaciones que encuentran y detecta.
Las relaciones que va descubriendo entre unos objetos y otros son al principio
sensomotoras, luego intuitiva y progresivamente lógicas (en Ed. Primaria), tales
relaciones van a ir encontrando expresión a través del lenguaje. Así no sólo aprenderá a
referirse a los objetos sino también a las relaciones entre ellos.
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33. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
La expresión de esas relaciones se hará primero a través de la acción, luego a
través del lenguaje oral y luego a través del lenguaje matemático que pueda empezar
sirviéndose de representaciones icónicas y acabará recurriendo a los números.
Como ocurre en los demás campos la representación matemática exige la intervención
planificada del profesor quien apoyándose en la curiosidad y en la actividad del niño
proporciona ayudas para que su actuación vaya pasando del nivel de la manipulación a
la representación y luego al de la expresión con un lenguaje adecuado.
Gracias a la intervención del profesor, el niño aprenderá primero a descubrir las
características de los objetos, luego a establecer relaciones de distinto orden, luego a
efectuar colecciones de objetos en base a determinados atributos, luego a utilizar con
propiedad estrategias sencillas de contar y a representar gráficamente mediante iconos o
cifras las cantidades. Aprenderá también la conveniencia de las mediciones para
resolver pequeños problemas y a familiarizarse con unidades de medición del espacio y
del tiempo. Aprenderá a diferenciar figuras de cuerpos geométricos a establecer
relaciones entre ellos y él mismo.
2.2.Conceptos lógico-matemáticos que deben ser trabajados en las primeras etapas.
Según ARTURO RODRÍGUEZ DE TORRE (1997) entre los conceptos
matemáticos básicos que deben ser trabajados asiduamente en las primeras etapas
para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático se encuentran los siguientes:
• Concepto de objeto-materia
- A través de relaciones: niño-demás niños.
- A través de relaciones: niño-objeto.
- A través de relaciones: objeto-objeto.
• El razonamiento lógico:
- Se irá desarrollando en el niño, de modo globalizado, al tratar los conceptos anteriores.
- Sobre todo, a través de relaciones: objeto-objeto.
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34. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
- Se apoyará, fundamentalmente, en las acciones sobre las colecciones y agrupamientos
de objetos.
• Concepto de número, con:
- Sus agrupaciones y significado.
- Sus aspectos: cardinal y ordinal, al realizar clasificaciones y seriaciones
- Sus operaciones y aritmética.
- Sus aplicaciones a la vida real.
• Conceptos sobre espacio y geometría:
- Mediante percepciones y representaciones.
- Mediante análisis de posiciones de puntos, líneas, objetos, etc.
• Concepto de longitud, superficie y capacidad/volumen:
- A través de comparaciones y relaciones.
- A través de la medida de objetos reales.
- Mediante el uso de unidades convencionales diversas.
- Mediante el uso de unidades de sistemas ya establecidos.
• Concepto de tiempo:
- A través de estímulos sucesivos.
- A través de estímulos contínuos que cesan.
- Mediante comparación de estímulos contínuos.
- Realizando medidas de tiempo real y su expresión en unidades.
• Concepto de peso:
- A través de comparaciones sistemáticas.
- A través de clasificaciones.
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35. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
- A través de ordenaciones.
- Realizando medidas sin unidades patrón (con arena, etc.).
- Realizando medidas con unidades patrón.
2.3. APLICACIÓN DIDÁCTICA Y/O EDUCATIVA
El maestro/a debe procurar el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en
sus alumnos, ya que les favorecerá en la resolución de problemas en donde ponga en
juego sus habilidades y conocimientos previos. Esto les permitirá entre otras cosas,
tener habilidades para generar más y mejores ideas de manera organizada, y por tanto,
tendrá un buen desempeño en su vida escolar y cotidiana.
Para que se logre es necesario que el maestro/a diseñe diversidad de
actividades durante todo el curso, procurando en todo momento que el alumno lea,
analice, discuta y escriba. La acción didáctica del maestro/a en el aula para el
desarrollar el pensamiento lógico-matemático está dirigida a que cada alumno:
Desarrolle procesos lógicos
Elabore y aplique modelos
Resuelva problemas matemáticos
Comunique ideas matemáticas
Posea sentido numérico
Posea sentido geométrico y de la medida
Sepa procesar e interpretar información
Sepa utilizar expresiones algebraicas y funcionales
Entre las actividades que puede realizar el maestro/a para desarrollar el pensamiento
lógico-matemático en los niños y niñas se encuentra:
Actividades con los propios niños y niñas.
Su objetivo será vivenciar, desde el propio yo del niño y de la niña, el
significado de sus acciones.
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36. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
Actividades con materiales manipulativos:
- Ambientales.
- Estructurados.
• Actividades realizados:
- Sobre papel grande, de embalar.
- En el suelo.
• Actividades en fichas individuales de trabajo.
- Se realizarán a partir del momento que se considere
oportuno y posible, para cada niño y niña.
Actividades de simbolización (paso al papel de las cualidades o propiedades).
Actividad de clasificación, seriación van a servir de preparación al periodo
prenumérico.
Reconocer y nombrar objetos distinguiendo en ellos la forma, tamaño, color,
grosor.
Actividades en las que tengan que desarrollar el tacto y la vista.
Actividades de orden, seriación, para preparar al niño para futuras ordenaciones
que hará primero con objetos y luego con números y figuras geométricas.
Realizar clasificaciones pues se les prepara para las relaciones de equivalencia.
El alumno/a debe tomar un papel activo en el desarrollo de su pensamiento
lógico- matemático y debe ser el responsable del proceso de apropiación de los
conceptos. El maestro/a tiene la misión de ayudar a que el alumno logre tal apropiación,
esto es, el alumno aprenderá significativamente en la medida que pueda usar su
creatividad para reconstruir y descubrir los conceptos; así como para proponer formas
de solución a los problemas que se le presenten [CANTORAL R., 2000]. Es aquí
donde se hace indispensable la creatividad del maestro/a para proponer actividades que
los enfrenten a dificultades inherentes al nuevo concepto o plantear problemas y
conducir adecuadamente al alumno dándole las herramientas necesarias sin caer en la
tentación de resolverles el problema o dejarlos solos, ya que estas actitudes no
promueven el desarrollo del pensamiento matemático. Es importante mencionar que los
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37. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
alumnos deben tener la disposición de aprender, estar motivados. Por otro lado, se
requiere tiempo, práctica, dedicación, esfuerzo, paciencia, buenos principios, por parte
del maestro/a para garantizar el apoyo que los alumnos requieren.
En cuanto estrategias que el maestro/a debe llevar a cabo en la enseñanza de la
lógica-matemática en los primeros años de escolarización, se encuentran las siguientes:
-Explorar los conceptos numéricos desarrollados por los niños en forma natural con la
finalidad de reconocer las reglas implícitas seguidas por éstos y construir sobre ellas
otros conceptos numéricos (RESNICK, 1989; KAMII, 1994).
-Promover la resolución de problemas como estrategia didáctica que permite el
desarrollo del razonamiento autónomo, al posibilitar la construcción y reconstrucción de
soluciones (RESNICK, 1989; KAMII, 1994; MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
1997).
-Promover la comunicación oral y escrita, como forma de hacer con las palabras las
mismas acciones que se hacen con los objetos, a fin de desarrollar la internalización de
las acciones externas y la capacidad lingüística al sustentar afirmaciones usando
diversas formas argumentativas, desde el lenguaje común hasta el lenguaje formal.
-Propiciar el desarrollo de la “reversibilidad”, como estrategia cognitiva, mediante la
cual en la acción de “devolverse” debe lograrse la comprensión de las nuevas relaciones
que aparezcan y de la forma diferente en que se manifiestan las acciones preliminares.
Esta estrategia tiene como fundamento teórico los aportes de Piaget y la escuela de
Ginebra .
-Considerar la importancia de la actividad lúdica, lo cual implica ofrecer al niño la
oportunidad de construir y reconstruir la realidad con la ayuda de instrumentos
simbólicos y reglas, mediante los juegos. En el juego se realizan los mayores logros del
niño, logros que se convertirán en un nivel básico de acción y moralidad.
- La metodología debe poseer un carácter globalizador.
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38. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
- Debe adecuarse a los ritmos más o menos lentos/rápidos, de los niños/as según lo
vayan exigiendo. Todo esto hace conveniente plantear una metodología a través de
procesos muy bien agrupados, donde cada “escalón” esté diferenciado del anterior por
un solo aspecto propio.
-Evitar una excesiva mitificación de los términos lógico-matemáticos.
Trabajar la matemática, ciertamente, que va a obligar al niño y niña a aprender muchas
palabras nuevas.
El camino a seguir en la iniciación de estos términos nuevos será ofrecerlos:
En contextos muy significativos.
Con la intensidad oportuna.
Con la extensión conveniente.
Con la insistencia necesaria para que cada niño y niña los
asimile correctamente.
- Se debe aprovechar los errores de los niños y niñas como fuente de aprendizaje para
descubrir.
- No se deberá favorecer el culto a la buena y rápida respuesta, sin más.
- Se debe analizar, también, la actuación del maestro o maestra en el proceso de
enseñanza/aprendizaje, comprobando:
♣ La motivación lograda.
♣ El vocabulario empleado.
♣ La presentación, el tratamiento y el manipulado de los materiales
curriculares y didácticos frente a los niños y niñas.
♣ El diseño, calidad, acomodación, ordenación y cantidad de las
actividades propuestas.
♣ El establecimiento concreto de las situaciones problemáticas o de
aplicabilidad a la vida.
- El desarrollo del pensamiento lógico-matemático debe ser una construcción mental
vivida y experimentada paso a paso. Para conseguirlo con normalidad:
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39. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
* Debe esta básicamente motivada mediante los materiales manipulativos
curriculares, apropiados a tal fin.
* Debe ser fuertemente motivadora, estando conectada con la realidad que se vive, a
través de las actividades oportunas.
* Debe lograr una progresiva asunción de los conceptos matemáticos, de modo que
se consiga un creciente nivel de dominio de ellos sobre la vida.
3. CONCLUSIÓN
En conclusión, de acuerdo con lo dicho en la formación de los maestros, se debe
insistir sobre la necesidad de conocer cómo los niños construyen el pensamiento lógico-
matemático, y sobre esta base generar espacios y actividades diversas para que éstos
actúen y experimenten sus hipótesis en los contextos naturales. Por otra parte, los
contenidos deben dar prioridad a la actividad práctica del niño, al descubrimiento de las
propiedades y las relaciones entre las cosas a través de su experimentación activa.
Serán más significativos para el niño cuanto más posible sea incardinarlos en
otros ámbitos de experiencia de la etapa.
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40. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
* La LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006, de 3 de mayo, (L.O.E.)
*El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
-Cantoral, R, (2000): Desarrollo del Pensamiento Matemático. Trillas. México.
-Deaño, M. (1993): Conocimientos lógico-matemáticos en la Escuela Infantil:
Desarrollo, diseño y Observación. Madrid, CEPE.
-Kamii, C. (1994). El niño reinventa la aritmética. Madrid: Visor.
-Piaget, J. (1970): Psychologie et Epistémologie. París, Denoël (Versión castellana: La
Epistemología genética. Barcelona,Ariel, 1971).
-Martín Andonegui Zabala (2004): “El desarrollo del pensamiento lógico-matemático”
en Colección Procesos Educativos Nº 25. Edita y distribuye: FE Y ALEGRÍA
-Resnick, L. (1989). El desarrollo del conocimiento matemático. Acción Pedagógica Nº
2.
Arturo Rodríguez de la Torre . Congreso de Córdoba Diciembre-97
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 40
41. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
Alteraciones del lenguaje oral
Autora: Antonia Cantón Lorenzo
DNI 78682014 – A
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL
El lenguaje oral es el modo de comunicación y representación más utilizado, aunque la
comunicación sea posible sin el lenguaje. La comunicación no se limita al lenguaje
verbal, sino que podemos utilizar cualquiera de nuestros sentidos. Sin embargo, el
lenguaje oral es el medio de comunicación y representación por excelencia.
Entendemos por lenguaje la capacidad exclusivamente humana que sirve para la
representación, expresión y comunicación de pensamientos o ideas mediante un sistema
de símbolos (acústicos o gráficos.
1. Alteraciones de la voz:
Cualquier alteración laríngea ocasiona trastornos en la emisión de la voz. De los cuatro
elementos constitutivos del sonido (intensidad, tono, timbre y duración), los tres
primeros tienes su origen en la laringe.
Entre las causas que suelen generar alteraciones en la voz podemos señalar: bronquitis
crónica, asma, vegetaciones, laringitis. En ocasiones, el origen de los problemas de voz
es traumático (accidentes, sustos), ambiental (elevación de la voz en situaciones
ruidosas), funcional (pólipos, nódulos en la garganta) o orgánico (malformaciones
laríngeas).
Podemos dividir las alteraciones de la voz en:
Disfonía: Alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono o
timbre) debido a un trastorno orgánico o a una incorrecta utilización de la voz.
Afonía: Es la ausencia total de la voz aunque de forma temporal.
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2. Alteraciones de la articulación:
Existen tres trastornos específicos:
2.1. Dislalias.
Son trastornos en la articulación de uno o varios fonemas por sustitución (elexante en
lugar de elefante), omisión (efante en lugar de elefante), inserción (elefrante en lugar de
elefante) o distorsión (elerrrrrante en lugar de elefante) de los mismos.
Pascual clasifica las Dislalias en:
Dislalia evolutiva/fisiológica: Es una alteración que tiene que ver con la madurez
del niño: hasta los 4 ó 5 años de vida, los niños no son capaces de articular
correctamente ciertos fonemas debido a la etapa lingüística en la que se encuentran. Son
defectos articulatorios inherentes al proceso de aprendizaje. Este tipo de dislalia suele
remitir o desaparecer con el tiempo espontáneamente sin mayor importancia.
Dislalia audiógena: Su origen se debe a una deficiencia auditiva que impide captar
adecuadamente el fonema y, con ello, su reproducción (el niño que no oye bien no
articula correctamente). Es muy importante la detención precoz (este problema tiene una
razón de peso, no es un capricho del niño).
Dislalia funcional: Es una alteración producida por un mal funcionamiento de los
órganos articulatorios sin que exista etiología orgánica.
Dislalia orgánica/Disglosia: La alteración de la articulación se debe a
malformaciones de los órganos del habla que suelen ser innatas. En función del
órgano afectado podemos hablar de disglosias labiales, mandibulares, dentales,
linguales o palatales.
2.2. Disartrias.
Son trastornos en la articulación de la palabra debido a lesiones en el SNC que afectan a
la articulación de todos los fonemas en que interviene la zona lesionada. La gravedad
va a depender de la zona lesionada y de su extensión (el caso más extenso sería la
anartria o incapacidad para articular los fonemas de las palabras.
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En función de las lesiones producidas en el SNC hablamos de:
Disartria flácida: Se localiza en la neurona motriz inferior.
Disartria espástica: Se localiza en la neurona motriz superior.
Disartria atáxica: Se localiza en el cerebelo.
Disartria hipocinética/hipercinética: Se localizan en el sistema extrapiramidal (la
diferencia entre ambas son muy sutiles).
3. Alteraciones de la fluidez verbal:
3.1. Disfemia.
Es una alteración en el ritmo del habla que se caracteriza por la existencia de
repeticiones de sonidos y de bloqueos que se producen en una situación comunicativa.
Los síntomas de este trastorno varían según el caso, el interlocutor, el contenido del
discurso, el contexto, etc. Las manifestaciones disfémicas se pueden agrupar en torno a
tres aspectos:
Aspectos lingüísticos: Uno de “muletillas”, abuso de sinónimos, discurso
incoherente, desorganización entre pensamiento y lenguaje…
Aspectos conductuales: Mutismo, ansiedad, bloqueos, conductas de evitación
conversacional…
Aspectos corporales y respiratorios: Tics, espasmos, alteración respiratoria, rigidez
facial...
Algunos de estos síntomas suelen aparecer a edades tempranas, pero no deben
preocuparnos en exceso, pues no implican fijación disfémica. Estas manifestaciones
deben ser consideradas como normales, ya que el niño está desarrollando su lenguaje.
La verdadera tartamudez habría que situarla alrededor de los 10 años, donde se
aconseja una intervención logopédica.
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En cuanto a los factores etiológicos, cabe señalar que no existe uno único, sino un
conjunto de ellos. No existe una causa, sino una variedad de factores que pueden
interaccionar de diferente forma.
Podemos hablar de tres tipos de disfemia:
Disfemia clónica: Repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos (Ej:
Mamamamamañana).
Disfemia tónica: Bloqueos iniciales y fuertes espamos (Ej:MMMMMañana).
Disfemia mixta: Sintomatología de las dos anteriores: al niño le cuesta arrancar y,
una vez arranca, lo suelta de golpe, sin control (Ej: MMMMMañañañañana).
En general, la disfemia provoca angustia y estrés no sólo en la persona que la padece,
sino también en la que la escucha.
4. Alteraciones del lenguaje.
4.1. Mutismo.
Este trastorno consiste en la desaparición total del lenguaje, de forma repentina o
progresiva. Puede ser tras un choque afectivo, histérico, por enfermedad laríngea o de
“unos días”.
Podemos diferenciar entre:
Mutismo neurótico: Lo explican más aspectos ambientales (vivencias, experiencias)
que psicóticos. Si persiste más allá de los 6 años cera importantes limitaciones. El
mutismo total es excepcional.
Mutismo psicótico: Es más grave. El niño de 3 a 6 años se asemeja el autista. Entre
los 6 años y la pubertad es difícil comenzar una evolución psicótica; más bien se trata de
un problema de tipo psiquiátrico.
4.2. Retraso en el desarrollo del lenguaje.
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Es un término amplio empleado para englobar aquellos retrasos en la aparición y/o
desarrollo del lenguaje SIN que existan síntomas de déficits intelectuales, sensoriales o
motrices. Se trata de niños cuyo proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje no se
realiza conforme a las etapas que suelen establecerse como “normales”. Entre las
características que consideramos más importantes destacamos:
• Aparición de las primeras palabras después de los 2 años (lo normal sería antes
del año y medio).
• La unión de palabras no aparece hasta los 3 años.
• Vocabulario reducido a los 4 años.
• Comprensión del lenguaje superior a la expresión.
• Desinterés comunicativo, poca receptividad.
• Importante desarrollo comunicativo del gesto (lo emplea como recurso).
• Inmadurez en la lateralidad.
Las causas que provocan esta alteración lingüística son muy diferentes: variables del
entorno familiar (sobreprotección familiar, atención excesiva, abandono familiar,
separaciones, drogadicción, fallecimiento de algún miembro, déficits lingüísticos…),
variables socioculturales (nivel sociocultural bajo, situaciones de bilingüismo mal
integrado) o de otro tipo (como factores hereditarios).
Existen diversos grados de severidad de los retrasos del lenguaje:
Dificultades articulatorias asociadas a una alteración en la construcción de frases.
Dificultades articulatorias asociadas a un desarrollo verbal lento.
Dificultades articulatorias asociadas a déficits expresivos y comunicativos.
4.3. Afasias.
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Son trastornos de origen cerebral SIN que haya lesión en las vías motoras o auditivas,
pero sí en las vías expresivas y comunicativas. La afasia ha sido definida como el
trastorno de lenguaje producido por una alteración del hemisferio cerebral izquierdo
cuya función principal es el procesamiento del lenguaje.
Al hablar de este trastorno en la etapa infantil se establece una distinción entre la afasia
adquirida (tumores, accidentes, golpes traumáticos, caídas que afecten al hemisferio
cerebral izquierdo,etc.), la afasia congénita (mucho más difícil de tratar, intervenir, y
rehabilitar) y la afasia del desarrollo, también llamada disfasia. Ésta se caracteriza por:
* Dificultades para la interpretación del lenguaje oral.
* Incoordinación dinámica general.
* Habla en jerga.
* Lenguaje telegráfico, ecolalia (repetición de los últimos fonemas o frases: “Me llamo
Inma Inma Inma”, “Ecolalia alia alia alia”).
* Hemiplejia (paralización del cuerpo).
Teniendo en cuenta las áreas del lenguaje afectado distinguimos:
Afasia sensorial o receptiva: la lesión está en la zona de Wernicke. Los niños que la
padecen no comprenden el significado de las palabras y hablan con dificultad.
Afasias motora o expresiva: la lesión está en la zona de Broca. Los niños que la
padecen comprenden el significado de las palabras, pero no pueden expresarse.
Afasia mixta: lesión más amplia que afecta a las zonas receptivas y motoras del
lenguaje.
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BIBLIOGRAFÍA
BIGAS, M. (1996): Juegos de lenguaje. Teide. Barcelona.
PARDAL C. (1991): Juegos de lenguaje. Escuela Nueva. Madrid.
VYGOTSKY. Lenguaje social. Lenguaje egocéntrico. Pensamiento verbal.
Madrid.
CHOMSKY, N (1989): El conocimiento del lenguaje, su naturaleza, origen y
uso. Alianza Editorial. Madrid.
CHOMSKY, N (2000): El lenguaje y la mente humana. Ariel. Barcelona.
GARCÍA, I. (1993): El habla en el desarrollo. La tartamudez y los trastornos del
lenguaje. R. V. Comunidad Escolar.
GÓMEZ, J. (1987): Trastornos de la adquisición del lenguaje. Valoración y
tratamiento. Escuela Española. Madrid.
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EDUCACIÓN PARA LA SALUD.
Inmaculada Casero Carrillo
DNI: 77350714 N
La salud hace referencia a un estado de bienestar general: físico, psíquico y
social.
Se contempla incluida en el currículum como consecuencia directa del
reconocimiento del derecho a la felicidad de las personas, que es bienestar físico, pero
también equilibrio afectivo y emocional, en un medio social saludable.
Por tanto, reconocemos por Salud, no sólo la ausencia de enfermedad física o
psíquica, sino también todo un conjunto de actitudes y capacidades que son objeto de la
educación y previenen, debidamente desarrolladas, tanto accidentes corporales, como
desajustes de la personalidad, y que adquieren todo su significado en relación con la
autoestima de los individuos, su autonomía y su capacidad de toma de decisiones.
Bienestar inherente, pues, a un concepto de salud que implica calidad de Vida y
aprecio de la Felicidad, pero para todo ser humano: Igualdad. De forma que sin Salud
no existe paz, ni seguridad, ni libertad, ni desarrollo, y viceversa, esto es, no podemos
aspirar a una calidad de vida saludable, sin garantizar la paz, la seguridad, la libertad y
el desarrollo de todos los pueblos e individuos. Si la Salud junto con la Educación son
dos derechos básicos de toda sociedad progresista y avanzada, la Educación para la
Salud es una actuación obligada de toda comunidad educativa que se precie de ofertar
una calidad de enseñanza avanzada y progresista.
La Constitución Española en su artículo 43 reconoce el derecho a la protección
de la salud, y establece que compete a los padres públicos organizar y tutelar la salud
pública a través de medidas preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios. La
Educación para la Salud, por tanto, pretende fomentar todas las actividades que
estimulen a la población a desear, saber, hacer, y a buscar ayuda, en los casos que se
requiera, para estar sana.
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La Educación para la Salud se definió en la 36ª Asamblea Mundial de la Salud
celebrada en ALMA-ATA en 1983 como “cualquier combinación de actividades de
información y educación que lleva a una situación en la que la gente desee estar sana,
sepa cómo alcanzar la salud, haga lo que pueda individual y colectivamente para
mantener la salud y busque ayuda cuando lo necesite”.
Se trata fundamentalmente de una actividad educativa diseñada para aumentar el
conocimiento de la población en relación con la salud y desarrollar actitudes y estilos de
vida que promueven la salud. Así, en la Conferencia Europea de Educación para la
Salud, celebrada en febrero de 1990 en Dublín, se recomendó la inclusión de contenidos
en el currículo de la enseñanza obligatoria porque “… es el modo más efectivo para
promover estilos de vida saludables y el único camino para que ésta (la EPS) llegue a
todos los niños/as, independientemente de la clase social y de la educación de sus
padres.
La Educación para la Salud es muy importante en nuestra sociedad actual ya que
sirve para aumentar el conocimiento de la población en relación con la salud y
desarrollar actitudes, hábitos y estilos de vida que promuevan la salud.
Así, en España, desde 1986 se empezó a trabajar en la inclusión de la EPS en el
currículo de la Reforma Educativa. En 1987 se formó una comisión técnica, con la
participación de representantes de los Ministerios de Educación y Sanidad, cuyo
cometido fundamental fue redactar un borrador acerca de cómo deberían incluirse los
contenidos de salud en los diseños curriculares.
La Comunidad Autónoma Andaluza, siendo consciente de la importancia y
trascendencias de la EPS, firmó en 1980 un acuerdo de colaboración entre las
Consejerías de Salud y Servicios Sociales y de Educación y Ciencia de la Junta de
Andalucía, que contempla la cooperación entre ambas Consejerías en materia de
educación y formación sanitaria. No obstante, la Comunidad Autónoma Andaluza,
viene trabajando en Educación para la Salud en centros docentes desde 1986. Desde esta
fecha en grupo de profesionales de las estructuras sanitarias y educativas han elaborado
diversas propuestas de trabajo sobre diferentes temas de EPS, concretando las
siguientes: salud ambiental, juego, actividad física, alimentación, higiene, sexualidad,
salud mental, prevención de accidentes y drogas. Como apoyo, e impulso para llevar a
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cabo estas líneas de actuación, se vienen convocando anualmente desde el curso 1985-
86, proyectos de innovación sobre EPS, implicando a la comunidad educativa en su
totalidad.
Si la EPS trata de potenciar o modificar hábitos y actitudes, así como de
promover la acción colectiva en pro de la salud, y no sólo de transmitir conocimientos,
está claro que su introducción en el ámbito docente conecta con una concepción de la
educación como un objetivo clave el desarrollo integral del alumno.
Actualmente los contenidos de Educación para la Salud se encuentran recogidos
en los contenidos transversales del currículo. Así en el artículo 7 del Decreto 107/92 por
el que se establece el currículo de Educación Infantil y en el artículo 8 del Decreto
105/92 por el que se establece el currículo de la Educación Primaria, se establece qe “la
Educación para la Salud se encontrará presente a través de los diferentes ámbitos/áreas a
lo largo de la etapa”.
Por lo tanto, la EPS está presente en el currículo escolar y aparece globalizada,
debiéndose trabajar por tanto a partir de los contenidos transversales del currículum.
Desde la perspectiva curricular, en la Educación para la Salud deben trabajarse aspectos
relacionados con actitudes y hábitos referidos al descanso, higiene y actividad infantil,
prevención de accidentes, primeros auxilios y enfermedades infantiles. La EPS debe
estar integrada en la práctica diaria de la escuela, e iniciarse a edades tempranas en la
Educación Infantil, para desarrollar en ellos actitudes de aprecio y respeto por la salud y
el bienestar propio y el de los demás.
La escuela es un contexto muy adecuado para llevar a cabo la EPS por las
siguientes razones:
• En la escuela se reúnen casi la totalidad de la población infantil.
• El nuevo sistema educativo propuesto en la LOE (2/2006) contempla la EPS
no solo como un objetivo a desarrollar en la escuela, sino como un contenido
transversal, subrayando la educación integral de la persona.
• La escuela suele disponer de medios e instrumentos formativos que faciliten
que la EPS se integre en la educación general.
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• La diversidad de personas implicadas: maestros/as, personal sanitario,
alumnos, padres. En la escuela se establecen relaciones entre los distintos
componentes sociales que se mueven en torno al niño/a, como son la familia,
el barrio, los servicios sanitarios,…
En la escuela de Educación Infantil, la Educación para la Salud debe:
• Tener los siguientes fines:
Desarrollar una autonomía progresiva por medio del conocimiento del
propio cuerpo y de la adquisición de hábitos básicos de cuidado de la
salud y el bienestar.
Adoptar actitudes y conductas positivas que favorezcan el desarrollo de
la personalidad infantil.
Generar un estilo de vida saludable de vida saludable modificando
hábitos, si fuera necesario, para la conservación y promoción de la salud.
Proporcionar en los escolares una mentalidad crítica que los capacite
para promocionar su salud y evitar los riesgos de enfermedad.
• Tener los siguientes objetivos:
Promover estilos de vida sana y conductas saludables.
Reducir el número de accidentes en la infancia.
Vivir vidas satisfactorias y útiles.
Proporcionar bienestar.
• Incluir en el currículum los siguientes contenidos:
Higiene y Aseo personal.
Alimentación y Nutrición.
Actividad física y descanso.
Seguridad y prevención de accidentes.
Educación Vial.
Salud mental.
Educación Sexual.
• Incluir actividades de Educación para la salud de forma transversal en las
diferentes unidades didácticas o proyectos de trabajo:
Asambleas: actitudes, hábitos y valores.
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Actividades a partir de un cuento: actitudes y valores que enseñan los
cuentos.
Poesía, adivinanza y retahílas: actitudes y valores.
Actividades de expresión corporal, juego y motricidad: actitudes, hábitos
y valores.
Actividades de expresión musical y corporal: actitudes y valores.
Talleres creativos: actitudes, hábitos y valores.
Rincones: actitudes, hábitos y valores.
Momentos de alimentación y limpieza: actitudes, hábitos y valores.
Recreo: actitudes, hábitos y valores
Por último, destacar que desde que el niño/a inicia la Educación Infantil, es
necesario desarrollar en ellos actitudes de aprecio y respeto por la salud y el bienestar
propio y el de los demás. El desarrollo en el niño/a capacidades relacionadas con el
conocimiento de su propio cuerpo, posibilidades y limitaciones, generará en él, el gusto
por la limpieza y deseos de sentirse bien. Estos aprendizajes deben realizarse a través de
la relación con los adultos (familia, maestro/a) y de la interacción con los compañeros.
BIBLIOGRAFÍA.
• CALVO BUZOS, S. (1991): Educación para la salud en la escuela.
Díaz de Santos. Madrid.
• COSTA, M. Y LÓPEZ, E. (1996): Educación para la salud. Una
estrategia para cambiar los estilos de vida. Pirámide. Madrid.
• DÁNGELO, ESTELA (1999): La Educación en los primeros años.
Novedades educativas. Madrid.
• FORTUNY, M. (1994): El contenido transversal de la educación para
la salud: diseño de la actividad pedagógica. Revista de Ciencias de la
Educación. Madrid.
• JUNTA DE ANDALUCÍA (1992): Programa de Salud Escolar.
Dirección General de Asistencia Sanitaria. Sevilla.
• ROCHON, A. (1991): Educación para la salud. Masson. Madrid.
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53. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
REFERENCIAS LEGISLATVAS.
• DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas a
la educación Infantil en Andalucía.
• DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establecen el
Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y los
Colegios de Educación Primaria.
• Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
• ORDEN de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados
aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Escuelas
Públicas de Educación Infantil y de los Colegios Públicos de Educación
Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
• ORDEN de 16 de marzo de 1993, por la que se establecen criterios y
orientaciones para la elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro
y la secuencia de contenidos en Educación Infantil.
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54. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA EN LOS NIÑOS
MARIA DEL MAR ESCABIAS GUTIÉRREZ
DNI: 77344877-V
El artículo que voy a exponer a continuación justifica como la motricidad fina en
los niños se enriquece al accionar una serie de movimientos que los pequeños ejecutan
en su desarrollo por los diferentes años de vida. De cómo se va desarrollando en los
niños con las diferentes partes de su cuerpo, de cómo va a influir en el inicio de la
escritura, de los problemas que nos podemos encontrar en este desarrollo y de cómo
vamos llevar a cabo con los niños una serie de actividades para el desarrollo de la
motricidad fina; todo ello con el fin de que adquieran una bonita experiencia en el
trabajo con estas edades.
Consideramos que la motricidad es la estrecha relación que existe entre los
movimientos, el desarrollo psíquico, y desarrollo del ser humano. Es la relación que
existe entre el desarrollo social, cognitivo afectivo y motriz que incide en nuestros
niños/as como una unidad.
La motricidad fina hace referencia a la coordinación de las funciones neurológicas,
esqueléticas y musculares utilizadas para producir movimientos precisos. Este término
supone pequeños movimientos del brazo, de la mano, de los dedos y son más difíciles
de adquirir que las habilidades motoras gruesas globales porque requieren de la
coordinación de grupos musculares más complejos.
Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a través del tiempo, de la
experiencia y del conocimiento. Este control requiere conocimiento y planeación para la
ejecución de una tarea, al igual que fuerza muscular, coordinación y sensibilidad
normal.
Se cree que la motricidad fina comienza hacia el año y medio, partiendo de un nivel
muy simple y continuando a lo largo de los años con metas más complejas en las que se
exigirán diferentes objetos según las edades. Los aspectos de la motricidad fina que se
pueden trabajar más tanto a nivel escolar como educativo en general, son:
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55. Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 16 15/06/2008
- Coordinación viso-manual. La coordinación manual conducirá al niño al
dominio de la mano. Los elementos más afectados, que
intervienen directamente son:
● La mano
● La muñeca
● El antebrazo
● El brazo
- Motricidad facial. Este aspecto tiene dos adquisiciones:
● El dominio muscular
● La posibilidad de comunicación y relación que tenemos con la gente que nos
rodea a través de nuestro cuerpo y especialmente de nuestros gestos voluntarios
e involuntarios de la cara.
- Motricidad fonética. Es un aspecto dentro de la motricidad muy importante a
estimular y a seguir de cerca para garantizar un buen dominio de la misma.
- Motricidad gestual. Para la mayoría de las tareas además del dominio global de
la mano también se necesita también un dominio de cada una de las partes:
cada uno de los dedos, el conjunto de todos ellos. Dentro del preescolar una
mano ayudara a otra para poder trabajar cuando se necesite algo de precisión.
Hacia los tres años podrán empezar a intentarlo y serán consientes de que
necesitan solamente una parte de la mano. Alrededor de los 5 años
podrán intentar mas acciones y un poco mas de precisión.
Una vez llegados a este punto y después de haber mencionado de forma detallada
en que consiste la motricidad fina voy a exponer paso a paso este desarrollo en los
niños/as.
Los recién nacidos mueven sus brazos y manos pero estos movimientos son el
reflejo de que su cuerpo no controla conscientemente sus movimientos.
La mayor parte del tiempo, las manos de un bebe están cerradas, esto es porque no
tiene control sobre ellas. Si se le acerca un objeto a su mano, el bebe lo agarra, pero sin
ningún conocimiento de lo que esta haciendo. Al cabo de un rato el objeto caerá pero
aquí tampoco el bebe es consciente de ello. Durante este primer mes de vida el bebe no
puede sujetar los objetos que ya empiezan a captar su atención.
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