Este documento presenta información sobre un taller de capacitación para docentes sobre la incorporación de la evaluación auténtica en sus cursos. El taller explica las diferencias entre la evaluación tradicional y la auténtica, y proporciona herramientas como rúbricas y listas de verificación para diseñar experiencias de evaluación auténtica. Los participantes aprenderán a diseñar estrategias de evaluación ajustadas a resultados de aprendizaje y ajustarán sus propias estrategias evaluativas para implementar enfoques de evaluación más aut

1. ÁREA DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DOCENTES
TALLER
INCORPORANDO LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN MI CURSO
Valparaíso, 2018

2. RESULTADOS DE APRENDIZAJE DEL TALLER
Los participantes al final del taller serán capaces de:
1. Diseña estrategias de evaluación ajustadas a un enfoque de evaluación
auténtica en el marco de resultados de aprendizaje definidos para una
asignatura.

3. EVALUACIÓN PREVIA: ¿PONGAMOS A
PRUEBA NUESTROS CONOCIMIENTOS?

4. ACTIVIDAD INICIAL: TAREA DE DESEMPEÑO

5. DIFERENCIAS: EL ENFOQUE PREDOMINANTE Y EL
EL ENFOQUE AUTÉNTICO
Enfoque Predominante Una propuesta evaluativa
Enseñanza y evaluación grupal y
uniforme
Enseñanza y evaluación diferenciada
Predominio de la función administrativa Predominio de la función diagnóstica
Evaluación en términos de logros o
resultados
Evaluación en términos de dominio de
procesos
Propósitos de carácter reproductivos Propósitos de carácter productivo
Predominio de pruebas de lápiz y papel Aceptación de técnicas e instrumentos
evaluativos múltiples

6. UN ENFOQUE EVALUATIVO ALTERNATIVO: LA
EVALUACIÓN AUTÉNTICA
Evaluación Tradicional Evaluación Auténtica
1. Función Principal Certificar o calificar los
aprendizajes
Mejorar y orientar a los
estudiantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
2. Relación con el
aprendizaje
Paralela al proceso del
aprendizaje
Consustancial al aprender
3. Información
requerida
Evidencias concretas de logro
de un aprendizaje
Evidencias y vivencias
personales
4. Tipo de
procedimientos
Pruebas orales o escritas
Pautas de observación rígidas
Múltiples procedimientos y
técnicas
5. Momento en que se
realiza
Al finalizar un tema o una
unidad (sumativa)
Asociada a las actividades
diarias de enseñanza y
aprendizaje

7. Evaluación Tradicional Evaluación Auténtica
6. Responsable
Principal
Procedimiento unidireccional
(heteroevaluación)
Procedimiento
multidireccional (auto y co)
7. Análisis de los
errores
Sancionan error Reconocen el error y
estimulan la superación
8. Posibilidades de
logro
Permite evaluar la adquisición
de determinados
conocimientos
Permite evaluar
competencias y
desempeños
9. Aprendizaje situado No se preocupa del contexto en
el que ocurre el aprendizaje
Considera los contextos en
donde ocurren los
aprendizajes
10. Equidad en el trato Jerarquiza a los alumnos Procura que todos los
estudiantes aprendan a
partir de su diversidad
UN ENFOQUE EVALUATIVO ALTERNATIVO: LA
EVALUACIÓN AUTÉNTICA

8. Evaluación Tradicional Evaluación Auténtica
11. Reconocimiento al
docente
Fuente principal de
conocimiento
Mediador entre los
conocimientos previos y los
nuevos
UN ENFOQUE EVALUATIVO ALTERNATIVO: LA
EVALUACIÓN AUTÉNTICA

9. Evaluación de inicio Evaluación en el
proceso
Evaluación al finalizar
Función Diagnóstica Formativa Sumativa
Función
preferencial
Determinar los
conocimientos,
habilidades, destrezas,
creencias o prejuicios que
posee el alumno
Detectar el nivel de
progreso de los
alumnos a fin de
realizar actividades
remediales o de
reforzamiento
Certificar el grado de
logro de un aprendizaje
con el propósito de
asignar calificación
Aspectos
preferenciales que
se intentan medir
Conocimientos declarativos
y procedimentales
Conocimientos
declarativos y
procedimentales
Conocimientos
declarativos,
procedimentales y
actitudinales
Procedimiento
evaluativo que se
utiliza
Pruebas escritas
Entrevistas
Autoinformes
Mapas mentales y
conceptuales
Diagramas de síntesis
Pruebas situaciones o
de desempeño
Sistema de portafolios
UN ENFOQUE EVALUATIVO ALTERNATIVO: LA
EVALUACIÓN AUTÉNTICA

10. Evaluación de inicio Evaluación en el
proceso
Evaluación al finalizar
Función Diagnóstica Formativa Sumativa
Situación de
evaluación
Demostración de
situaciones representativas
de conocimientos,
habilidades o destrezas
previas adquiridas
Demostración de
situaciones que
evidencian el dominio
de los distintos tipos de
conocimiento
Demostración de las
competencias en
situaciones de
desempeño real o
simulado
Momento de
realización
Al inicio de una unidad de
aprendizaje
Durante el proceso de
desarrollo de una
unidad
Al finalizar una unidad
de aprendizaje
UN ENFOQUE EVALUATIVO ALTERNATIVO: LA
EVALUACIÓN AUTÉNTICA

11. PLANIFICACIÓN DE EXPERIENCIA DE
EVALUACIÓN AUTÉNTICA

16. ACTIVIDAD DE PLANEACIÓN: AJUSTANDO LA
ESTRATEGIA EVALUATIVA

17. Instrumentos
de evaluación
Situaciones
Tipo Prueba
Respuesta
cerrada
Respuesta
abierta
Registro de
realización de
tareas
Mixta
Situaciones
de
desempeño
Selección múltiple
Verdadero o Falso
Términos pareados
Identificación
Pregunta Simple
Completación
Jerarquización
Asociación
Ordenamiento
Breve
Extensa
Causa - efecto
Decisión
Comparación
Ejemplificación
Explicación
Resumen
Registro de observación
Rúbrica
Escala de valoración
Lista o Pauta de Cotejo
Producciones creativas
Proyecto
Estudio de casos
Portafolio
Debate Exposición
Ensayo
Simulaciones
Propuestas
Mapa conceptual
Juego de roles
Mapa mental

18.  Conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten
valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias,
logrados por un estudiante en un trabajo o tarea particular.
 Establece una gradación de niveles de la calidad de cada criterio.
 Tabla de doble entrada.
RÚBRICAS O MATRICES DE VALORACIÓN

19. Holísticas
Analíticas
Evaluación
Global
Evaluación por
partes
RÚBRICAS O MATRICES DE VALORACIÓN

20.  Evalúa el proceso o producto de un estudiante como un todo
sin juzgar por separado las partes que lo componen.
 Se utilizan para evaluar actividades o tareas de desempeño que
requieren que el estudiante produzca una respuesta o realice
una tarea con múltiples respuestas correctas posibles.
 El objetivo de evaluación está centrado en la calidad, dominio o
comprensión generales tanto del contenido específico como de
las habilidades que incluye la evaluación.
RÚBRICAS HOLÍSTICAS

21. Nivel Descripción
4 La respuesta aborda a la temática, la revisión bibliográfica es relevante y
exhaustiva, la discusión incorpora elementos del contenido y del contexto
histórico evidenciando una comprensión profunda de ellos; puede contener
errores intrascendentes al tema.
3 La respuesta aborda a la temática, la revisión bibliográfica es relevante, la
discusión incorpora elementos del contenido y del contexto histórico; puede
contener algunos errores menores.
2 La respuesta aborda parcialmente la temática, la revisión bibliográfica es limitada,
la discusión incorpora algunos elementos del contenido; puede contener algunos
errores.
1 La respuesta tiende a la temática tangencialmente, la revisión bibliográfica es
confusa y poco relevante, la discusión es general y carece de fundamentos; puede
contener errores mayores.
0 La respuesta es vaga, la evidencia inapropiada y no se presenta argumentación.
RÚBRICAS HOLÍSTICAS

22.  Evalúa e identifica los componentes de una tarea.
 Se evalúan por separado las diferentes partes del
producto o desempeño y luego, dependiendo de los
aprendizajes involucrados en la tarea, se puede o no
sumar el puntaje de estas para obtener una calificación
total.
 Se utiliza cuando se espera una respuesta específica.
RÚBRICAS ANALÍTICAS

23. RÚBRICAS ANALÍTICAS

24.  Permite una medición precisa del producto o proceso
de ejecución en diferentes tipos de tareas.
 Explicita lo que se espera en determinada tarea o
problema a resolver
 Los docentes pueden incrementar la calidad de su
instrucción centrándose, enfatizando o atendiendo los
errores y debilidades más frecuentes de los estudiantes.
VENTAJAS DEL USO DE RÚBRICAS

25. Revisar detalladamente el contenido o unidad que se va a
evaluar e identificar qué aspectos son relevantes de
evaluar.
Establecer con claridad dentro de esa área desempeños,
comportamientos, competencias o actividades en los que
se va a enfocar.
Describir, lo más claramente posible, los criterios de
desempeño específicos que se van a utilizar para llevar a
cabo la evaluación de el o los indicadores de logro
seleccionados.
PASOS PARA SU ELABORACIÓN

26. Establecer los niveles de desempeño que puede alcanzar el
estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de Excelente hasta Pobre o en
puntajes de 0 a 4.
Revisar la matriz construida para asegurarse de que no falta nada y que
la graduación de cada criterio sigue una lógica coherente, donde cada
categoría de desempeño sea excluyente de la siguiente.
Seleccionar algunas tareas/estudiantes y probar si la matriz se ajusta a
la realidad que será́ evaluada (ej. trabajos escritos como informes,
portafolios o preguntas de respuesta abierta). En caso de hacer ajustes
volver a corregir los que ya estaban listos para mantener la igualdad de
criterios.
PASOS PARA SU ELABORACIÓN

27. • Lista de control, Sistema de signos, Lista de chequeo, Check
list, Pauta de observación dicotómica.
Lista de
características,
cualidades,
secuencias de acción
Presencia/ausencia
(sí‐no, presente‐ausente, de acuerdo en desacuerdo)
LISTAS DE COTEJO

28. ¿Para qué sirven?
 Evaluar la eficiencia y efectividad de las destrezas de
los estudiantes para rendir en tareas particulares.
 Para hacer observaciones escritas de la exactitud de
una destreza y el tiempo que toma completar una
tarea particular.
 Evaluar la calidad de un trabajo*.
LISTAS DE COTEJO

29. ¿Para qué sirven?
• Que los estudiantes evalúen su propio trabajo/
verifiquen qué se espera de ellos al alcanzar el nivel
de rendimiento.
• Que los profesores midan el trabajo de los
estudiantes.
• Evaluar productos terminados.
LISTAS DE COTEJO

30. LISTAS DE COTEJO

31. Identificar y describir claramente cada una de las acciones específicas
que se desea observar.
Añadir a la lista aquellas acciones que representan errores comunes,
siempre que estén limitados en número y puedan identificarse
claramente.
Ordenar las acciones que se desean y los errores probables en el
orden aproximado en que se espera que ocurran.
PASOS PARA SU ELABORACIÓN

32. Diseñar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar las
acciones en secuencia o para tachar cada acto según va ocurriendo.
La lista debe estar completa. Recoge el conjunto de características
observables del objeto a evaluar, evitando la insuficiencia como la
excesiva minuciosidad.
Lenguaje claro y preciso. La descripción de los componentes de la lista
debe evitar la interpretación del observador, eliminar subjetividad.
PASOS PARA SU ELABORACIÓN

33. La gradación puede indicar:
Frecuencia:
– Siempre, Casi siempre, A veces, Casi nunca, Nunca. – Habitualmente,
Periódicamente, Esporádicamente.
Intensidad:
– Mucho, Bastante, Poco, Nada
– Muy de acuerdo, De acuerdo, En descuerdo, Muy en descuerdo
Calidad de una tarea determinada:
– Pésimo, Deficiente, Suficiente, Adecuado, Excelente – Insatisfactorio,
Básico, Competente, Destacado
ESCALAS DE VALORACIÓN

34. Escalas DescriptivasEscalas Descriptivas
ESCALAS DE VALORACIÓN

35. Construya el párrafo introductorio, para ello considere:
‐ Las indicaciones para la aplicación del instrumento,
‐ El objetivo de la aplicación,
‐ Las instrucciones de respuesta,
‐ La forma en que se analizará la información y
‐ La explicación de los conceptos que constituyen las opciones
de respuesta.
PASOS PARA SU ELABORACIÓN

36. Elabore los ítems o afirmaciones considerando los
requerimientos de lenguaje y redacción de cada tipo de
instrumento.
Seleccione la categoría de respuesta más apropiada.
PASOS PARA SU ELABORACIÓN

37. ACTIVIDAD DE PLANEACIÓN: INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN

38. EVALUACIÓN AUTÉNTICA: SÍNTESIS

39. EVALUACIÓN DEL TALLER
a. ¿Qué valor tiene la implementación de la evaluación
auténtica en el marco de los nuevos contextos
formativos ?
b. ¿En qué medida el contextualizar la evaluación se
transforma en un aporte a la formación de los futuros
profesionales?

40. POST-CLASE
a. Ajuste de estrategia evaluativa (finalizado) en el que
se describe la experiencia de evaluación auténtica a
desarrollar. (Producto para entrega: Matriz de diseño
de estrategia)
b. Diseño de instrumento o instrumentos de evaluación
para efectos de implementar la experiencia de
evaluación. (Producto para entrega: Instrumento de
evaluación)

41. REFERENCIAS
Ahumada, P. (2005). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de
evidencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, Formación
de Profesores, 45, 11-24.
Díaz-Barriga, F., & Barroso, R. (2014). Diseño y validación de una propuesta de
evaluación auténtica de competencias en un programa de formación de
docentes de educación básica en México. Perspectiva Educacional, Formación
de Profesores, 53 (1), 36-56.
Villarroel, V. (2015). Vinculando la universidad con el mundo del trabajo a
través de la evaluación auténtica. Manual de apoyo docente. Santiago de
Chile: Ediciones UDD.