LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO DE UNA LENGUA EXTRANJERA A TRAVÉS DEL JUEGO

LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO DE UNA LENGUA
EXTRANJERA A TRAVÉS DEL JUEGO
Presentado por:
D. Carlos Pascual González
Dirigido por:
Dª Ana Llopis Cardona
Burjassot, a 21 de mayo de 2014
Facultad de Psicología, Magisterio y Ciencias de la Educación
Grado en Maestro de Educación Primaria

Facultad de Psicología, Magisterio y Ciencias de la
Educación
D./Dª
Ana Llopis Cardona
AUTORIZA:
A que el trabajo titulado:
La enseñanza del léxico de una lengua extranjera a través del juego, realizado bajo mi dirección por
el alumno/a
D./Dª
Carlos Pascual Gonzàlez
pueda ser presentado y defendido en castellano
Valencia, 21 de mayo de 2014
Firmado:

La enseñanza del léxico en una lengua extranjera a través del juego
Carlos Pascual González
3
Resumen
En la enseñanza de lenguas extranjeras en las aulas españolas “el léxico es uno de los
aspectos lingüísticos que ha recibido menos atención a lo largo de su ya dilatada
historia” (López-Mezquita, 2007). En este trabajo vamos a ver de qué modo el juego
puede complementar las diferentes metodologías que actualmente se aplican a la
enseñanza del vocabulario en una LE (lengua extranjera). La lengua objeto de nuestro
estudio será la inglesa puesto que es por la que casi la totalidad de centros de primaria
ha optado. La mayoría de metodologías empleadas hasta la fecha en la enseñanza de
esta lengua (método gramatical y de traducción, método directo, método audiolingual,
método comunicativo…) parecen no funcionar como se espera bajo los ojos de los
expertos. Por esta razón, creemos que un elemento fundamental para que el proceso
enseñanza-aprendizaje sea óptimo es el ya citado juego. Proponemos la aplicación de
unidades didácticas que contengan este elemento, siempre siguiendo unas directrices,
con el fin de presentar clases donde se facilite el aprendizaje de nuevas palabras por
parte del alumnado, llevando a cabo actividades que involucren al grupo/clase en su
conjunto.
Palabras clave: juego, lengua extranjera, inglés, enseñanza, primaria.

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Resum
En l’ensenyament de llengües estrangeres en les aules espanyoles “el léxico es uno de
los aspectos lingüísticos que ha recibido menos atención a lo largo de su dilatada
hostoria” (López-Mezquita, 2007). En aquest treball anem a veure de quina forma el joc
pot complementar les diferents metodologies que actualment s’apliquen a
l’ensenyament del vocabulari en una LLE (llengua estrangera). La llengua objecte del
nostre estudi serà l’anglesa ja que és per la qual quasi la totalitat de centres de primària
han optat. La majoria de metodologies emprades fins avui en l’ensenyança d’aquesta
llengua (mètode gramatical i de traducció, mètode directe, mètode audiolingual, mètode
comunicatiu...) pareixen no funcionar com s’espera sota els ulls dels experts. Per
aquesta raó, creiem que un element fonamental perquè el procés ensenyament-aprenentatge
siga òptim es el ja citat joc. Proposem l’aplicació d’unitats didàctiques que
continguen aquest element, sempre seguint unes directrius, amb la finalitat de presentar
classes on es facilite l’aprenentatge de noves paraules per part de l’alumnat, duent a
terme activitats que involucren al grup/classe en conjunt.
Paraules clau: joc, llengua estrangera, anglés, ensenyament, primària.

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Abstract
On the teaching of foreign languages in the Spanish classroom “el léxico es uno de los
aspectos lingüísticos que ha recibido menos atención a lo largo de su dilatada hostoria”
(López- Mezquita , 2007). In this paper we will see how the game can complement the
different methodologies currently applied to the teaching of vocabulary in a FL (foreign
language). The language object of our study is English since it is why almost all
primary schools have chosen. Most methodologies used to date in the teaching of this
language (grammar and translation method , direct method, audio-lingual method ,
communicative method ... ) do not seem to work as expected under the eyes of the
experts. For this reason, we believe that a fundamental element to the teaching-learning
is the aforementioned game. We propose the implementation of lesson containing this
element, always following guidelines in order to present classes where learning new
words is facilitated by students, carrying out activities involving the group/class as a
whole.
Keywords: game, foreign language, English, teaching, primary

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Índice:
1.Introducción ............................................................................................................................... 7
2. Objetivos ................................................................................................................................... 9
3. Metodología .............................................................................................................................. 9
4. Marco teórico .......................................................................................................................... 11
4.1. El juego y su función educativa a través de la historia .................................................... 11
4.2. La enseñanza del léxico a través de la historia en una segunda lengua .......................... 13
4.3. La enseñanza actual del vocabulario de una segunda lengua ......................................... 18
4.4. Los beneficios del juego ................................................................................................... 20
4.5. Condiciones para que el juego surta efecto ..................................................................... 24
4.6. El juego en clase de LE...................................................................................................... 26
4.7. Tipos de juego en clase de LE ........................................................................................... 29
5. Propuesta didáctica para la enseñanza del vocabulario de inglés mediante juegos .............. 34
Tema 1: “At the library” .......................................................................................................... 35
What’s he thinking? ............................................................................................................ 36
Crazy people ........................................................................................................................ 38
RAP ...................................................................................................................................... 40
Tema 2: “at the dig” ................................................................................................................ 41
The bone .............................................................................................................................. 42
Which dinosaur is it? ........................................................................................................... 45
Guess the animal ................................................................................................................. 47
What I have on my mind? ................................................................................................... 49
Tema 3: “at the castle” ............................................................................................................ 51
Help tom .............................................................................................................................. 52
Design your kingdom ........................................................................................................... 55
History ................................................................................................................................. 57
Juego final ............................................................................................................................... 59
Conclusiones ............................................................................................................................... 62
Bibliografía .................................................................................................................................. 64

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1. Introducción
Los docentes siempre buscan la forma más acertada de transmitir ciertos conocimientos
a los alumnos. Atendiendo a las metodologías que se han empleado a lo largo de la
historia, se puede advertir que el juego es un elemento que, llevado a la clase de forma
correcta, crea una atmósfera de bienestar y motivación aumentando la atención y
productividad de los pupilos. A lo largo del trabajo, vamos a tratar de argumentar los
beneficios del empleo de juegos en las aulas. Sin descuidar los aspectos teóricos,
creemos conveniente la dilucidación de algunos consejos dirigidos a los docentes
respecto a la enseñanza del vocabulario en el aula, pues en general a los alumnos no les
agrada aprender palabras nuevas de otras lenguas mediante métodos tradicionales poco
motivadores y monótonos, como las típicas listas de palabras con su correspondiente
traducción; por esta razón, el juego puede ser una buena herramienta para conseguir el
objetivo de inculcarles nuevos vocablos.
Asimismo, pensamos que el vocabulario es un ámbito del lenguaje al cual se le ha dado
poca importancia a lo largo de la historia, ya que se ha preferido centrarse en elementos
gramaticales u ortográficos; no obstante, el conocimiento del léxico de una determinada
lengua facilita la comunicación del sujeto con sus semejantes.
Así pues, este Trabajo Fin de Grado se ocupa de la enseñanza del vocabulario de inglés
como segunda lengua a través del juego. La disertación teórica irá acompañada por el
diseño de una secuencia de actividades –juego sobre vocabulario. Así, la realización de
este TFG nos permite mejorar nuestra formación como futuros docentes de lengua
inglés; en nuestra opinión, un buen profesor de lengua extranjera debe incluir en sus
programaciones actividades amenas de forma complementaria para enseñar de forma
significativa el uso y aprendizaje de nuevo léxico en una LE aprovechando la
versatilidad de los juegos y el interés que despiertan en los niños de educación primaria.
Algunos referentes notables en el campo del juego son, por ejemplo, la obra de Lev
Vygotsky “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” o “El juego.
Principios Generales de educación” de Luis Beltrán Prieto Figueroa. Por otra parte, en
cuanto a obras constatadas relacionadas con la enseñanza de léxico en segundas
lenguas, podemos encontrar libros como La enseñanza del léxico español como lengua

extranjera. Sin embargo, no hemos hallado obras concretas en las que se haga una
explicación concreta de cómo enseñar léxico a los niños mediante juegos. Por esta
razón, hemos considerado necesario, además de interesante, abordar este tema.
El trabajo comienza con un recorrido por las diferentes concepciones que ha tenido el
juego a través de la historia, desde los orígenes de la humanidad hasta nuestros días
donde podremos ver las ventajas que ha supuesto (y supone) para el desarrollo y
aprendizaje del hombre. A continuación, expondremos la evolución de las metodologías
empleadas para la consecución del aprendizaje del léxico en lenguas extranjeras.
Seguidamente, nos centraremos en los beneficios que aportan los juegos a la clase en
general y más concretamente en la enseñanza del léxico en leguas extranjeras; después,
describiremos una clasificación de los diferentes tipos de juegos para la enseñanza de
nuevo vocabulario en LE. Una vez fundamentado teóricamente nuestro objeto de
estudio, procedemos a su aplicación práctica. Presentaremos una secuencia de
actividades lúdicas mediante las cuales pretendemos ejemplificar la utilidad de los
juegos a la hora de enseñar léxico en LE como parte complementaria a la enseñanza
ordinaria, en concreto nuestra secuencia va dirigida a alumnos de 5.º de educación
primaria. La lengua inglesa será el eje central de dicha propuesta ya que es la que goza
de un mayor dominio como lenguaje foráneo dentro del sistema educativo español, tal
como se muestra en la siguiente tabla extraída del Instituto Nacional de Estadística:
Finalmente, exponemos las conclusiones a las que nos han conducido las reflexiones
teóricas y la aplicación didáctica sobre la enseñanza del léxico a través del juego.
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2. Objetivos
Los objetivos que se persigue este trabajo están relacionados con el proceso de
enseñanza-aprendizaje del léxico de lenguas foráneas. En primer lugar, pretendemos
analizar los beneficios del juego en el aula y su aplicación a la hora de enseñar nuevas
palabras en lenguas extranjeras. Para ello, hemos considerado conveniente describir el
marco histórico que rodea al aprendizaje del léxico y el juego en el aula.
En segundo lugar, trataremos de clasificar los juegos siguiendo diferentes parámetros
con el fin de que sean útiles para el profesorado y tengan una guía a la hora de escoger
uno u otro adecuándose a las circunstancias de los alumnos.
En tercer lugar, ofreceremos una propuesta didáctica para incluir los juegos dentro del
aula como complemento a la explicación del docente.
En síntesis, el objetivo final del trabajo será encontrar un nexo entre el juego y la
enseñanza de una segunda lengua sin descuidar otros elementos de la formación
académica. Dichos juegos serán patentes en una aplicación didáctica que se destinará a
5.º de educación primaria.
3. Metodología
Para la elaboración este estudio, el método de investigación por el cual nos hemos
decantado consiste en una combinación entre el analítico y el de investigación-acción.
En la primera parte, hemos optado por emplear la investigación analítica, pues a la hora
de analizar la evolución de las diferentes metodologías, teorías, principios…utilizados
para la enseñanza del léxico, este tipo de investigación nos da las herramientas idóneas
para examinar el objeto de estudio. Además, en todo trabajo es necesario de un marco
epistemológico que justifique el trabajo que se va a llevar a cabo posteriormente. Ocurre
lo mismo a la hora de indagar sobre la presencia del juego a lo largo de la historia y sus
beneficios.

Durante todo el proceso nos hemos servido de aportaciones de diversos autores e
investigadores, empleando diversas fuentes como libros o artículos de revistas,
intentando enfocarlas al objetivo general del trabajo. Se ha tratado de sintetizar la
información aportando una visión más subjetiva tras analizar las opiniones de los
expertos.
En la propuesta de una secuencia de actividades, el método de investigación empleado
es el denominado investigación-acción, en el cual proponemos una secuencia didáctica
en la que pretendemos inculcar a alumnos de 5.º curso de primaria nuevas palabras en
inglés. Esta investigación tiene por objetivo ponerse al alcance de la acción, tratando de
mejorar la forma en la que se enseña el léxico de una LE en un aula, generando teorías
útiles mediante ejemplos para mejorar la práctica docente en última estancia.
10

11
4. Marco teórico
En los apartados posteriores vamos a tratar de investigar la presencia e influencia de los
juegos a través de la historia, así como su presencia en la actualidad comentando a su
vez los beneficios que aportan tanto a los alumnos como a los profesores de segundas
lenguas al emplearlos como complemento en las clases.
4.1. El juego y su función educativa a través de la historia1
¿Desde cuándo se ha utilizado el juego como herramienta para el proceso enseñanza-aprendizaje?
¿Qué concepciones ha tenido a lo largo de la historia? En este apartado
vamos tratar de responder a estas cuestiones, si bien es cierto que la función educativa
que posee depende del período en el que nos encontremos.
Respecto a las cuestiones iniciales, una buena síntesis la encontramos en las palabras de
Juan Rubio y García Conesa (2013: 170), quienes apuntan que “el juego ha sido
tradicionalmente una técnica de aprendizaje habitual a lo largo de la historia, aunque el
reconocimiento de su valor pedagógico aún tiene un largo camino que recorrer”.
Desde la antigüedad se vislumbra el papel del juego como recurso educativo. Sin
embargo, no se le tuvo en cuenta hasta que la psicología, la filosofía, la antropología, la
pedagogía y la sociología se percataron de las ventajas que su uso comportaba en el
aprendizaje.
Platón fue uno de los primeros en reconocer el valor práctico que tenía el juego en el
proceso de aprendizaje por parte de los niños en su obra Las leyes. También el filósofo
Aristóteles en su obra La política propone el juego como una actividad complementaria
al descanso. Asimismo establece una relación entre juego-trabajo-educación,
considerando el juego como una herramienta para conseguir mejores resultados.
1 En este apartado nos hemos he basado en Nevado Fuentes (2008, 2-5)

Posteriormente, destacan diferentes reconocidas personalidades, entre ellas Juan Amos
Comenio (siglo XV), considerado como el padre de la pedagogía moderna. Este autor
resaltó la importancia de aprender jugando. Tres siglos más tarde, Prestalozzi puso en
práctica actividades centradas en el juego y fue defensor de fomentar el desarrollo de los
niños mediante juegos y actividades. Décadas más tarde, en los siglos XIX-XX Dewey
propone una alternativa basada en juegos para aquellas actividades que no logran sus
objetivos logrando notables resultados.
Ya en el siglo XX, Huizinga en su libro Homo Ludens propone que el juego es esencial
en la vida del hombre y a su vez una herramienta motivadora en todos los aspectos. En
este mismo siglo es imprescindible destacar a Vygotsky, quien describe al juego como
una actividad importante para el desarrollo cognitivo, social y motivacional. Gracias a
este autor, los pedagogos de la Unión Soviética incorporaron actividades de índole
lúdica al currículum escolar obteniendo resultados satisfactorios para sus propuestas.
Mención aparte debe tener Piaget, contemporáneo de Vygotsky. Este psicólogo dota al
juego de un papel notorio en los procesos del desarrollo pero siempre estableciendo una
relación entre el desarrollo de la actividad lúdica y los estadios del desarrollo.
Para terminar con este breve recorrido sobre el juego a través de la historia, hay que
mencionar a Catherine Garvey y su obra El juego infantil donde destaca que el juego es
una actividad verbal, física y mental muy positiva para el alumno puesto que es
placentero y divertido. Este tema será abordado posteriormente.
Muchos autores han dedicado parte de sus obras a analizar los efectos positivos del
juego en el proceso enseñanza-aprendizaje, pero sería imposible mencionarlos a todos.
Gracias a sus trabajos, actualmente el juego goza de un papel algo más protagonista en
las aulas que décadas anteriores. En el apartado siguiente trataremos de indagar de qué
modo se ha tratado de enseñar el léxico en una segunda lengua durante los diferentes
periodos históricos.
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4.2. La enseñanza del léxico a través de la historia en una
segunda lengua2
Según Nation (2006: 448), “knowing a word well involves knowing several aspects
covering the form, meaning and use of the word” (“dominar una palabra implica
conocer varios aspectos que abarca la forma, el significado y el uso de la misma” [trad.
mía]). Por esta razón, dominar todo el léxico de una lengua materna es un proceso
complejo, utópico, al alcance de muy pocos, por no hablar de la dificultad que conlleva
adquirir palabras de otra lengua. Muchas han sido las metodologías que se han
empleado para tratar de enseñar a los aprendices nuevas palabras en una lengua
materna, o bien en una segunda lengua.
En este punto vamos a centrarnos en la metodología que se ha hecho servir para la
adquisición del léxico siguiendo un orden cronológico, desde los orígenes de este tipo
de enseñanzas hasta la actualidad.
Según a López-Mezquita (2005: 27), hasta la década de los 90, no se le empezó a
prestar la importancia que tiene el léxico dentro de la competencia comunicativa,
cuando realmente posee mucha más de la que se cree. Para observar el peso que tiene,
vamos a citar una experiencia que llevó a cabo Stephen Krashen. Este investigador de la
lingüística y la educación propuso la siguiente pregunta durante una charla con otros
profesionales de lenguas: si usted viaja al extranjero, ¿qué llevaría consigo: una
gramática o más bien un diccionario? La respuesta es obvia. Mediante esta simple
pregunta, Krashen dio a entender que el vocabulario es esencial para comunicarse en
otra lengua (en Häupltle-Barceló y Görrissen, 2013:158).
Centrándonos en la evolución histórica de la enseñanza del léxico, notamos que existe
un cambio en cuanto al valor que se le ha otorgado al vocabulario en la enseñanza de las
lenguas. Hasta hace unos años, el léxico estaba arrinconado mientras se le prestaba más
atención a otros aspectos como los gramaticales. Solamente se necesita echarle un
vistazo a alguno de los libros de texto que empleaban los niños en las aulas para darse
13
2 Información extraída de López-Mezquita Molina (2007: 27-64)

cuenta de que el tema del vocabulario es algo que está ahí para complementar la
enseñanza de otros elementos lingüísticos.
Si nos centramos en los orígenes de la enseñanza del léxico de una lengua extranjera,
existen estudios que confirman que hacia el 2500 antes de Cristo ya se daba. No
obstante las referencias más precoces y fiables sobre la función del vocabulario en el
estudio de una L2 aparecen cuando los niños romanos aprendían griego basándose en
textos constituidos por vocabulario ordenado de forma alfabética o temática. Esto se
daba el siglo II a.C.
Fijándonos ahora en el período clásico y medieval, hay que comentar que la enseñanza
del vocabulario se centraba sobre todo en los campos de la etimología y definición.
Concretamente en la Edad Media lo que se llevaba a cabo era la descomposición de
palabras y así analizar su origen etimológico. Posteriormente, en el renacimiento los
profesores se centraron en ampliar el léxico utilizando una técnica donde la palabra que
se definía era conocida y los conceptos que se debían adquirir estaban implícitos en la
definición. Cabe destacar que esta técnica era muy empleada por Erasmo de Rotterdam.
No obstante, en este período la enseñanza del latín (lengua de prestigio de la época) se
centraba básicamente en aspectos gramaticales. Por otra parte, intentaron elevar la
consideración del léxico con aproximaciones innovadoras figuras como William of Bath
o Juan Amos Comenio.
Mención aparte merece este último. Como hemos comentado en líneas anteriores, es
considerado el padre de la pedagogía moderna. Asimismo propuso un programa para la
enseñanza del léxico. Para este autor, el vocabulario no se podía adquirir separado de
los elementos que representan. Por esta razón en su obra Orbis sensualium pictus utiliza
imágenes para representar a los objetos que pretendía definir. No obstante, sus
coetáneos no otorgaron el valor pedagógico que las imágenes de su obra contenía,
considerándolas poco serias. Valor que sí que se le concedió a finales del siglo XIX.
14

15
3
En el siglo XVIII apareció el método gramática traducción cuyo objeto era hacer el
aprendizaje de las lenguas más sencillo ya que no empleaba textos completos, sino
oraciones. La metodología se basaba en dar explicaciones en L1 sobre la lengua que se
quería aprender, haciendo prácticamente caso omiso a esta LE como lengua vehicular.
Concretamente el vocabulario se elegía en función de su adaptabilidad para la práctica
de la regla gramatical que se estaba tratando en la lección. Según Jiménez (1994: 79),
este método fue muy popular hasta la mitad de este siglo. En él se hace énfasis en la
representación de las reglas gramaticales de la lengua extranjera, y en la práctica de la
traducción de la lengua materna (L1) a la lengua objeto de aprendizaje (LE). La
enseñanza del vocabulario consistía en la presentación de listas de palabras con su
traducción.
Llegados a este punto, debemos destacar a Thomas Prendergast (1806-1886) autor
irlandés que vivió gran parte de su vida en la India. Observó que los niños adquirían
expresiones idiomáticas y partes de lenguaje “prefabricadas” que otorgaban fluidez al
lenguaje incorporándolos a su propia habla de forma inconsciente sin prestar atención
3 Página del libro Obris Sensualium Pictus, de Comenius. Descargado de
http://amigosunlz.wikispaces.com/Orbis+Sensualium+Pictus+de+Comenius (Licencia Creative
Commons)

muchas veces a lo que realmente significaban estas expresiones. Prendergast también
elaboró listas de las palabras más empleadas en lengua inglesa, que dejaba de lado la
enseñanza de vocabulario instruido previamente en textos clásicos. Al pasar años en la
India, llegó a la conclusión de que era necesario de crear estas listas, pero debían
contener las más útiles y frecuentes e ir incrementando el grado de complejidad de las
mismas para adquirir una segunda lengua.
Hacia finales del siglo XIX apareció el movimiento de la Reforma, donde se puso de
manifiesto el uso de la lengua hablada y la práctica fonética a la hora de aprender una
segunda lengua, cosa que no sucedía en épocas anteriores. En este período, lo que
interesaba era practicar oraciones modelo, provocando que no se prestase prácticamente
atención al léxico.
En la misma época se introdujo en EE.UU. el llamado método directo. Esto fue debido,
en parte, a la presencia de profesores emigrantes como Joly o Sauver, quienes
impartieron clases de sus respectivos idiomas (alemán y francés) utilizando una
metodología innovadora que mostraba unos resultados de aprendizaje sorprendentes. Su
metodología se basaba en el uso oral de la lengua meta (sin hacer uso del inglés en
ningún momento –lengua materna-). Los aspectos gramaticales quedaban relegados a un
segundo plano y el vocabulario se obviaba que se aprendía gracias al uso de la lengua
que hacían los aprendices. En otras palabras: adquirían la nueva lengua como si fuesen
niños aprendiendo su lengua materna. No obstante, este nuevo método propició que
muchos autores pusieran en duda su efectividad al emplear la misma forma de
adquisición de una lengua con niños que están en un entorno donde se habla dicha
lengua, que con adultos que sólo recibían lecciones como mucho cuatro veces por
semana. Supuso una revolución en el enfoque de enseñanza, pero tampoco encontramos
directrices concretas sobre las estrategias que se deben emplear (Jiménez 1994: 79).
Estas directrices generales se resumen en presentar las palabras directamente en la
lengua meta (L2). El alumno debe asociar dicha lengua con la acción, el objeto, los
gestos, el contexto o el mimo.
Años posteriores apareció en esta misma nación el denominado Informe Coleman
(1923) donde se exponía que la causa de las deficiencias en las capacidades de los
estudiantes estadounidenses estaban relacionadas con la falta de lectura (Zimmerman,
16

1997). Según Schmitt (2000), la lectura es una herramienta para aprender otras lenguas
ya que capacita al aprendiz a comprender textos escritos en lenguas foráneas. Esos
fueron los cimientos de este método basado en el desarrollo de las habilidades lectoras.
Al mismo tiempo, en Inglaterra se desarrolló una nueva forma de aprender una lengua,
el llamado método situacional o estructural que pretendía crear una base más científica
para el método directo (Zimmerman, 1997). Este método se basaba en seleccionar,
gradar y presentar las estructuras lingüísticas atendiendo siempre a criterios científicos.
Es destacable que se consideraba al léxico como parte fundamental del aprendizaje de
una LE.
Seguidamente, otro movimiento apareció hacia 1920: el movimiento de control de
vocabulario. Proponía que el vocabulario que se debía adquirir para aprender una lengua
extranjera se basaba en las palabras más frecuentes de la misma y a partir de aquí, el
sujeto iría adquiriendo nuevas palabras de forma inconsciente. Por esta razón, con un
abanico reducido de vocablos un aprendiz podía defenderse en una LE.
Tras el período del control del vocabulario, hubo un vacío en cuanto a la enseñanza del
léxico se refiere, debido principalmente a la influencia del estructuralismo, que no
contaba con el léxico como pilar fundamental de la enseñanza de nuevas lenguas.
Posteriormente, durante la II Guerra Mundial el ejército de EEUU necesitaba gente
bilingüe. Por esta razón diversos estructuralistas crearon el método audiolingual. Como
su nombre indica hace énfasis en los elementos orales y sobre todo en la pronunciación
de las palabras. Este método innovador se centraba en actividades orales en las cuales se
tenía que repetir estructuras y palabras en LE con tal de memorizarlas. Charles Fries, el
padre de este método, lo creó porqué creía que era necesaria una nueva interpretación
práctica de los principios de la lingüística moderna. Jiménez (1994: 79) señala que en
este método se destaca la importancia de la audición de estructuras sintácticas
contenidas en diálogos y la práctica de las mismas, a través de repeticiones orales tipo
“drills”4. Se pretende que el aprendiz fije el sistema de la lengua mediante hábitos
lingüísticos. Hay que destacar que la enseñanza explícita no se contempla como tal y las
4Ejercicio estructural diseñado para reforzar el aprendizaje de la gramática (reglas y estructuras).
(Definición obtenida del Centro Virtual Cervantes)
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palabras se memorizan insertadas en cadenas de estructuras sintácticas
descontextualizadas, factores que dificultaban la adquisición de nuevo vocabulario.
Para concluir este breve recorrido histórico, vamos a mencionar el método
comunicativo. Según Vila (1989: 91), en los 80 se asientan las bases de que la
enseñanza de las lenguas extranjeras deben estar orientadas al dominio del uso del
lenguaje. En otras palabras viene a decir que el aprendiz debe saber que forma de lengua
debe emplear en cada situación. Jiménez (1994: 79) apunta que al implantar este método
no se observó una mejoría en lo que se refiere al vocabulario puesto que el rol que
ocupaba en los planteamientos metodológicos seguía siendo marginal. La única
diferencia es que se subordinaba la enseñanza de funciones comunicativas más que a las
estructuras. Asimismo se pretendía que el aprendiz adquiriera el vocabulario de una
forma inconsciente al practicar actividades.
Tras este recorrido, en el siguiente apartado comentaremos la enseñanza actual del
vocabulario, comentando sus pros y sus contras e interpretando opiniones de diversos
expertos en la materia.
4.3. La enseñanza actual del vocabulario de una segunda
lengua
Como hemos podido observar, en ninguna época se le ha concedido una importancia
sustancial al léxico. Tan solo algunos autores esporádicos se han ocupado de él, cuando
en realidad es uno de los elementos más útiles y elementales a la hora de aprender una
segunda lengua.
Antes de entrar en materia, se debería de tener en cuenta que, como afirman autores
como Brown (1987) o Ellis (1985), antes de sexto de primaria no existe una
interferencia notable por parte de la lengua materna a la hora de aprender una segunda
lengua. A su vez, explican que durante la adolescencia es más complicado el hecho de
aprender una LE que en el estadio anterior y tras la misma, es mucho más difícil. Esto
es debido a la lateralización del cerebro y la hipótesis del período sensible.
18

19
Una afirmación similar encontramos en Mayor (1994), quien apunta lo siguiente:
Si la adquisición de una segunda lengua se produce simultáneamente y en
las mismas condiciones que la adquisición de la primera, resulta difícil
establecer distingos entre la primera y la segunda y nos encontramos en
una situación conocida como bilingüismo inicial.
De todo esto podemos concluir que se debe iniciar a los alumnos en educación primaria
e infantil a adquirir nuevos lenguajes desde edades tempranas, intentando crear
actividades adaptadas y adecuadas, como pueden ser los juegos.
Para saber de qué modo se enseñan a día de hoy las lenguas extranjeras dentro de las
aulas, seguiremos a Lüning (1996: 130-130), quien indica que si nos percatamos, los
métodos más actuales, basados en el enfoque comunicativo y estructural, no han tenido
en cuenta a los elementos léxicos para sus enseñanzas en segundas lenguas. Esta autora
observa que en las clases de lenguas extranjeras se dedica una parte considerable de las
sesiones a la introducción, explicación y definición de palabras. La forma de la cual se
suele hacer es llenando pizarras con nuevas expresiones y los alumnos las deben copiar
en sus cuadernos. Posiblemente estas listas de palabras nunca se utilicen (o como
mucho en alguna prueba escrita). Al no emplearlas, raramente las van a recordar.
Posiblemente la falta de interés por el léxico radique en que los enseñantes de lenguas
extranjeras no dispongan de un concepto para programar actividades que fomenten el
aprendizaje del vocabulario. Aún es palpable en las aulas la presencia de métodos
tradicionales, que consisten en copiar en la columna de la izquierda la palabra extranjera
y a la derecha su correspondiente traducción en la lengua materna. Curiosamente, no
está probado por ningún estudio que copiar una y otra vez algo sirva para recordarlo.
(Lüning, 1996).
Actualmente, muchos son los maestros que, presionados por diversos factores como
pueden ser: órganos superiores, falta de tiempo o instalaciones, comodidad, nula
implicación de los padres… solamente se limitan a dar una materia con el fin de que sus
alumnos pasen unos exámenes. Este desinterés por parte del profesor supone que los
pupilos no van a aprender una segunda lengua en condiciones, pudiéndoles crear

concepciones negativas respecto a la asignatura que se le está impartiendo, y más aún si
es en una lengua que no es la materna. Obviamente, si sucede lo comentado, no existirá
un aprendizaje significativo de la LE que se intente enseñar. Una solución a estas
“malas prácticas” podría ser el uso de juegos ya que posee infinidad de beneficios como
veremos en el apartado siguiente.
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4.4. Los beneficios del juego
Como hemos visto, no hay una forma clara sobre la forma en la que se debe explicar el
vocabulario en el aula. Por esta razón, nuestra propuesta se basa en enseñar a los
alumnos utilizando juegos. ¿Por qué mediante juegos? En este punto vamos a tratar de
argumentar nuestra elección sacando a relucir los beneficios de los juegos de la mano de
diversos autores.
Hemos creído conveniente iniciar este apartado con una afirmación de Vygotsky (1979:
143) para quien el juego “representa una forma específicamente humana de actividad
consciente”. El juego es una forma de acción y, como dice posteriormente, siempre
surge de la acción dotada con tintes de imaginación que nunca deben dejarse de lado en
una clase. Además, este mismo autor, señala lo siguiente respecto al juego:
Por su parte, el juego plantea demandas al niño constantemente para
evitar el impulso inmediato. A cada paso, el niño se enfrenta a un
conflicto entre las reglas del juego y aquello que le gustaría hacer si de
improviso pudiera actuar espontáneamente. En el juego actúa de forma
contraria a como le gustaría actuar. (Vygotsky, 1979: 151)
Lo que viene a comentar Lev Vygotsky es que el juego desarrolla en el niño el
autocontrol, ya que en muchos juegos los alumnos tienen que renunciar a estímulos que
les son atractivos para que la actividad pueda seguir su curso.
Otra opinión que refuerza nuestra tesis nos llega de la mano de Nevado Fuentes (2008:
1-2) cuando habla sobre los objetivos y sensaciones que persiguen los juegos:

Siguiendo diferentes corrientes metodológicas y pedagógicas vemos que
el juego es una herramienta que llevada al aula, con unos objetivos claros
y precisos, genera un ambiente propicio para que el proceso de
aprendizaje sea ameno, efectivo y a la vez productivo.
Por otra parte, López Rodríguez (2008: 9) comenta que “a través del juego los niños van
desarrollando de manera completa y armónica todas sus capacidades y habilidades
individuales y sociales”. Por esta razón es mejor si se empiezan a incluir en clase juegos
desde edades tempranas, posibilitando de este modo un desarrollo propicio de las
capacidades y habilidades que se pretende alcance un discente a la hora de adquirir una
lengua extranjera.
Bedson y Lewis (1999: 4) dicen lo siguiente respecto al juego: “the ‘same’ game can be
palyed many times yet never produce identical outcomes”. Efectivamente, un juego,
aunque se repita varias veces, no va a dar un resultado idéntico. De ello se pueden
obtener conclusiones provechosas tanto para el profesor como para los alumnos.
Sin desviarnos del tema, Moor (1981) aporta que siempre que se hagan servir juegos o
situaciones reales en vez de lo que siempre se ha utilizado en las aulas (libros de texto,
ejercicios repetitivos, lecciones magistrales…), los alumnos estarán mucho más
motivados y dispuestos a aprender, aumentando su nivel de concentración y
participación. Debido a esto, el juego debe ser una herramienta que no se debe
desaprovechar. Es relativamente fácil de “crear” y al alcance de cualquiera. No se
precisa de las mejores instalaciones ni las la tecnología más avanzada dentro de un aula,
sino que tan solo es necesario un poco de dedicación siendo un buen escenario una clase
sencilla, el patio de la escuela, el gimnasio del centro, la cocina escolar, el polideportivo
municipal… Asimismo debemos aprovechar la brillante imaginación de los niños, para
crear escenarios muy válidos para la ejecución de actividades. Por ejemplo, una mesa
podría ser una parada en un mercado o un animal.
Prieto Figueroa (1984: 85) también contribuye de manera significativa para nuestro
objeto de estudio cuando comenta que el juego como elemento esencial de la vida del
ser humano, afecta de manera diferente a cada periodo vital. Todo esto lleva a
considerar el valor tan importante que tiene el juego para la educación. Por esta razón
21

han sido inventados los juegos didácticos o educativos, elaborados de tal modo que
provocan el ejercicio de funciones mentales. Por otra parte, este mismo educador
conocido como “Maestro de Maestros” en su obra Principios generales de educación,
hace una reflexión sobre su dilatada experiencia docente donde nos indica que el juego
es fundamental para lograr que los alumnos de primaria e infantil se mantengan
receptivos y motivados para inculcarles lo que se desee. Asimismo comenta que “para el
niño, la diferencia entre juego y trabajo estriba en el interés o placer que provoca y no
en lo que hace. Hay trabajos que le apasionan y juegos que le aburren” (Pietro Figueroa,
1984: 120). Razona que la causas de esta afirmación es que un trabajo se tiene que
concluir, mostrar un resultado a un superior o a sí mismo mientra que un juego puede
ser abandonado siempre que lo desee sin tener consecuencias negativas para él. Aquí
podemos observar una de las grandes bazas del juego en el aula: no es obligatorio que se
concluya y se puede retomar en sesiones posteriores sin alterar el resultado propuesto
por el docente. Por otra parte, el hecho de no exigir un resultado directo al alumno como
podría ser el hacer unas actividades de unir con flechas o rellenar huecos con palabras,
quita a los alumnos esa presión de tener que entregar algo, facilitando que sólo se
preocupen por disfrutar de los juegos propuestos e inculcarles lo que se desea de forma
indirecta.
Sobre la relación entre juego y trabajo, una aportación sustancial procede de Vallejo
Nagera (1987: 67) cuando señala lo siguiente:
Cuando un adulto juega, lo hace con una actividad libremente elegida, y
que en general no tiene relacion alguna con su trabajo. El niño, por el
contrario, cuando juega ESTÁ TRABAJANDO, y su trabajo, en este
caso, constituye una necesidad vital para su correcto desarrollo físico,
intelectual y emocional.
Como indica esta autora, se le debería otorgar al juego el valor real que posee. Para el
niño implica una especie de trabajo que ´wl mismo se autoexige terminar, más tarde o
más temprano, pero desae finalizarlo para obtener una “recompensa”.
Si nos centramos en las aportaciones de autores e investigadores constatados y con un
largo legado en el ámbito de la educación, vemos que desde la psicología profunda
22

(Winnicott, Freud, M. Klein y seguidores) y desde el ámbito pedagógico (Decroly,
Froëbel, Montesori,) se ha reconocido la importancia del juego. Además, el juego es el
enlace entre el niño y los que le rodean, donde desarrollará la creatividad y la acción
mientras está descubriéndose a sí mismo (Errazuriz y Martín, 1984: 16). Sobre el
proceso de descubrimiento de uno mismo, destacar también las palabras de Bosch et
al.(1979: 97):
Jugando va conociendo a otros y se va conociendo, jugando va
desarrollando su capacidad de percibir la realidad, jugando irá
resolviendo los conflictos que le preocupan, jugando podrá ir haciendo
las primeras diferencias entre fantasía y realidad.
Autor que también merece ser citado es Jerome Bruner, quien en su obra Desarrollo
cognitivo y educación (1988: 84) hace una enumeración de las diversas ventajas del
juego, cuando comenta que el juego:
- Facilita e incentiva las actividades en las cuales se contruyen
23
conocimientos
- Permite el desarrollo de una pedagogía centrada en el discente
- Asegura la autonomía del alumno
- Facilita la ejecución de actividades grupales
- Posibilita la conexión entre el aula y la vida real
- Tiene en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos
- Convierte en agradables las actividades repetitivas que son necesarias
en cualquier aprendizaje
Otra de las múltiples ventajas del juego es que ayuda a pensar. Esto se puede observar
en el ejemplo que proponen de Puig y Sátiro (2000: 23) en su libro Jugar a pensar.
Recursos para aprender a pensar en educación infantil:
En un vídeo que hemos grabado en el colegio Pitágoras de Pampulha, Belo
Horizonte (Brasil), niños y niñas de 4 y 5 años responden a la pregunta: ¿qué hacéis
cuando pensáis?
-« Yo pienso mientras me columpio en el parque, de aquí para allá, de
allá para aquí. Y mi pensamiento hace lo mismo, imaginando de aquí
para allá, de allá para aquí…»

- « Yo pienso cuando hago castillos de arena y los voy haciendo bien
altos» (y hace un gesto con las manos en dirección hacia el cielo).
Pese a que los niños a los que se les dirige la pregunta están en edad infantil, se pueden
sacar conclusiones bastante interesantes. Los discentes tienden a pensar mientras
realizan actividades que les gustan. Páginas posteriores se afirma que cuando están en
un ambiente agradable haciendo lo que les agrada hay una probabilidad mucho mayor
de que lo que se proponga en clase surja efecto. Atendiendo a lo comentado, nuestra
propuesta de emplear el juego como herramienta para adquirir el vocabulario en una
segunda lengua cumple con este principio. Jugar gusta a los alumnos y si esto sucede,
les agradará pensar, facilitando el éxito de las actividades propuestas.
Como hemos podido observar, el juego es un instrumento muy válido para la aplicación
en el aula. Facilita el trabajo a los docentes y a los discentes, creando un clima de
bienestar y motivación. Por estas razones, creemos conveniente el empleo de juegos a la
hora de inculcar nuevos conceptos en otras lenguas. En el punto siguiente vamos a
dedicarnos más concretamente a indagar sobre los aspectos que se deben tener en cuenta
a la hora de programar una actividad en el aula.
24
4.5. Condiciones para que el juego surta efecto
Como hemos comentado anteriormente, el juego es una herramienta muy poderosa. No
obstante, se deben tener en consideración unas directrices a seguir y unos principios
básicos que no se deben dejar nunca de lado. En este punto vamos a tratar de esclarecer
dichos puntos sirviéndonos de las aportaciones de varios expertos en la materia.
Iniciaremos con una afirmación de Badia y Vilà (1986: 7), quien comenta que:
“el joc organitzat i adaptat a les diferents edats i nivells dels alumnes
possibilita no tan sols l’aprenentatge dels continguts bàsics de la llengua
d’una forma global –o, en especial, d’algun dels aspectes que la
componen: fonología/ortografía, lèxic/semàntica i morfosintaxi- sinó que
a més a més, obre les portes a un ensenyament de més qualitat.”

Para que un juego surja efecto, debe estar adaptado al contexto educativo y evolutivo de
los alumnos. Como han comentado Badia y Vilà, el juego facilita un aprendizaje más
cualitativo. Sobre la adaptación a la edad evolutiva del alumno, Barreras Gómez (2004:
69-70) hace una aportación interesante cuando menciona que los primeros objetos que
se les deben introducir a los alumnos en educación primaria deben ser fáciles de llevar
y trasladar. Como ejemplos propone carteras o pelotas. Por otra parte, también es
conveniente el uso de elementos que se puedan colocar encima, como ahora sombreros,
zapatillas, o chaquetas. Como indica la autora, estos objetos con los que ya está
familiarizado el alumno, facilitará que muestre interés por conocer palabras del mimo
campo semántico que esté trabajando, agilizando la adquisición de nuevas palabras.
Años posteriores, concretamente en 4º, 5º y 6º, los alumnos se caracterizan por usar más
la memoria que la inteligencia. Por esta razón, se les debería presentar a los alumnos
actividades en las que desarrollen sus capacidades para razonar. Sería conveniente, en
palabras de Barreras Gómez, que se les permitiera emplear el léxico dentro de un
contexto, de forma creativa. Además, es sabido que los alumnos de estos tres últimos
años de primaria les gusta comunicarse. Un método válido y sencillo para emplear las
directrices mencionadas tanto en los primeros tres años de educación primaria como en
los tres posteriores, podría ser el juego.
Sin embargo, tal como indican Segura Baez et al (1994: 22) las actividades que se
sucedan deben proporcionar resultados rápidos. Por ello es conveniente cambiar de
actividad frecuentemente durante la sesión para mantener a los alumnos motivados y
concentrados. La ejecución de un solo juego que persiga un objetivo repetidamente
puede que convierta al juego en una actividad tediosa y monótona, provocando un
rechazo y aburrimiento por parte de los discentes.
Como expone Vygotsky (1979: 142), “la sucesiva maduración de las necesidades (de un
niño) es un tema central en esta discusión, porque no podemos ignorar el hecho de que
el niño satisface ciertas necesidades a través del juego”. A la vez que intentamos
enseñar a nuestros alumnos ciertas palabras en una lengua extranjera, debemos ser
capaces de planificar las actividades para, como bien dice Vygotsky, “satisfacer una
serie de necesidades” como el ocio o la interacción con los semejantes. Por otra parte,
este mismo autor afirma que la presencia de las emociones en los juegos es patente y un
elemento a tener en cuenta. Es fundamental por parte del docente saber controlar estos
25

factores que pueden ser clave en la buena ejecución del juego, facilitando el objetivo
que se pretenda. Una afirmación muy similar a la de Vygotsky la hacen Errazuriz y
Martín (1984:22) cuando dicen que:
Al organizar la clase, y consciente del estadio de maduración del grupo
de niños, el profesor debe ofrecer un marco de elección de actividades
atendiendo a las capacidades y necesidades del grupo y que también
responda a su propia capacidad de ser consciente de lo que propone.
Otro factor que se debe tener en cuenta a la hora de planificar un juego en el aula son las
normas o reglas ya que no puede existir ningún juego sin ellas. Siguiendo a Vygotsky
(1979: 144-145), la presencia de juegos con reglas es un indicador de la finalización de
la etapa preescolar y el inicio de la escolar. Por lo que nos concierne, los juegos que
queramos aplicar en aulas de educación primaria deberán contener unas reglas que
tienen que seguir los participantes. Muchas de estas reglas pueden ir incluidas
indirectamente en situaciones imaginarias. Por ejemplo: si en una actividad un niño
desarrolla la función de un perro o una gallina, no podrá hablar, sólo ladrar o cacarear.
Este es un punto muy importante en cuanto a la creación de los juegos ya que permite al
profesor “poner unas normas sin imponerlas”. Es decir, los propios pupilos autorregulan
su comportamiento haciendo una deducción lógica y razonada ya que si un perro o una
gallina no hablan en la vida real, tampoco lo deben hacer los que estén metidos en este
papel durante el juego.
26
4.6. El juego en clase de LE
Una vez analizados los beneficios del juego en el aula, vamos a fijarnos en las
aportaciones del juego a la clase de LE. Debemos recordar que en nuestra propuesta nos
vamos a centrar en el inglés, ya que es la lengua extranjera que goza de mayor uso
dentro del sistema educativo español.
Los juegos que propongamos para que los alumnos adquieran un determinado léxico en
LE no pueden ser incoherentes con la materia que se vaya a impartir. Obviamente todo

profesor debe consultar el currículum educativo pertinente y enfocar las actividades
correspondientes para alcanzar los objetivos que proponga.
Como apuntan Juan Rubio y García Conesa (2013: 169), los métodos empleados en la
enseñanza de lenguas extranjeras son generalmente desagradables y monótos para los
aprendices, lo que provoca un impedimento para aprender la lengua objeto de estudio.
Siguiendo a estos autores “concretando en el área de lengua extranjera en la educación
primaria, el juego ayuda a mantener el interés por la lengua meta” (Juan Rubio y García
Conesa, 2013: 170). Si el sujeto que pretende aprender una nueva lengua está cómodo el
resultado será mucho más satisfactorio y lo conseguirá en menor tiempo. Todos los
niños están cómodos jugando y se sienten con ganas de seguir participando en la clase.
Si pretendemos que nuestros alumnos adquieran una competencia adecuada en una
lengua extranjera, y más concretamente en el tema del léxico, debemos facilitarles la
adquisición de las nuevas palabras de una forma adecuada para que las sean capaces de
retenerlas y archivarlas. En palabras de Häuptle-Barceló y Görrissen (1996: 159),
“como todos sabemos, una gran parte del éxito del aprendizaje de un idioma depende de
la capacidad del alumno para archivar las informaciones que ha recibido y, para más
tarde, aplicarlas en nuevas situaciones”. En líneas posteriores, estas autoras comentan
que el modo en el que se les muestran estas palabras a los aprendices se basa en la
presentación de grandes cantidades de palabras y frases, que mostradas de un modo
asistemático, se les olvidarán rápidamente y no supondrán un aprendizaje significativo
de las mismas. Atendiendo a lo dicho, ¿qué mejor método de enseñanza que los juegos?
También destaca la aportación de Barreras Gómez (2004: 65) cuando explica que para
los alumnos es más fácil aprender el significado de palabras que posean un referente de
objeto (una pelota, una planta, una roca…). Posteriormente esta autora declara que
“También les resulta más sencillo entender palabras cuyo significado lo puedan deducir
de una acción, del lenguaje corporal o del uso de “flashcards”, fotografías o dibujos u
otros objetos”. Aclara que esto sucede ya que su significado lo concretizar en una
acción, en una cosa. Si pensamos una forma de incluir estos elementos dentro del aula,
para facilitar la adquisición de nuevas palabras, una buena herramienta es el juego.
27

Siempre que queramos aplicar juegos en el aula de LE, debe existir un aprendizaje
significativo. Para esto, un buen método es presentarles a los alumnos juegos que versen
sobre temas que les interesen, captando así su atención y motivándoles a emplear la
lengua meta. Centrándonos en el tema del inglés, Zanón Gómez(1992: 100) señala que
“la creación de actividades donde los aprendices participen en inglés implicará la
elaboración de un contexto compartido sobre el que anclar los significados de muestras
en inglés que no se conocen pero que señalan aspectos de la actividad en curso”. De esta
forma se ayuda a los alumnos en el proceso de aprendizaje sobre todo en el de nuevas
palabras, ya que las van a adquirir de una forma mucho más fácil que presentándoles
una lista de palabras en inglés con su correspondiente traducción al español, tal como se
hacía en el método gramática traducción visto anteriormente (Barreras Gómez, 2004:
67).
Otro de los puntos fuertes de los juegos en la clase de LE es que, como bien expone
Zanón Gómez (1992: 99), al plantearles a los niños lo que se pretenda mediante juegos,
se les incita a resolverlos, siguiendo una serie de reglas que saben, empleando el inglés
(LE) para intentar hacerlo lo mejor que pueden. Aquí también entra en juego una
especie de competitividad, pero sana. Los alumnos pretenden demostrarse a sí mismos y
al profesor que dominan la materia. Si lo dominan, el juego podrá seguir adelante. Si no
ocurre esto, los compañeros o bien el maestro pueden servirle de apoyo.
Claramente, todos los juegos de lengua no van a funcionar. La experiencia es un
ingrediente indispensable para saber que juegos hay que aplicar en cada momento y
como. Para facilitar la elección de dicho juego, dentro del ámbito del lenguaje, Tyson
(1998: 1) ofrece una serie de recomendaciones:
Un juego en el que se emplee LE debe: Un juego en el que se emplee una LE no
28
debe:
Ser divertido Prolongarse por mucho tiempo
Ofrecer a los alumnos la posibilidad de Ser deprimente o aflictivo para los que no

29
practicar, aprender o revisar lo que se está
trabajando en clase de lenguaje
ganen
Incitar a los alumnos a emplear la lengua
extranjera que se esté trabajando en vez de
su lengua materna
Ser empleado para “rellenar”
Involucrar la competencia amistosa Permitir que unos pocos alumnos
participen mucho tiempo, mientras los
otros sólo miran
Involucrar al grupo-clase Ser muy complicado o en su contra muy
fácil para el nivel al que se destina la
actividad
Demandar a los aprendices que empleen
un lenguaje adecuado, es decir, exigente
pero no muy complejo
Tener un propósito claro de aprendizaje
4.7. Tipos de juego en clase de LE
Como hemos visto, hay que adaptarse a las exigencias de los alumnos en el aula.
Creemos que una buena forma para guiarse y adecuarse a la tipología de juego que exija
el aula a la hora de inculcar elementos léxicos, es hacer una clasificación de los juegos.
No obstante, existe una gran cantidad de juegos relacionados con la enseñanza del
léxico en una LE (en nuestro caso, como hemos comentado, la propuesta didáctica que
desarrollaremos posteriormente tendrá al inglés como lengua extranjera). Estos se
pueden agrupar de muy diversas formas. Por ejemplo, atendiendo a los recursos que se
emplean, la organización de la clase que se requiera, el enfoque que se le dé a la
actividad, el aprendizaje que se tenga por objetivo…

Para empezar, vamos a servirnos de la aportación de Chacón Garrido (2009: 10) cuando
hace una clasificación simple y clara de los juegos que se llevan a cabo en las clases de
inglés. Los agrupa en:
- Libres: cuando el niños juega sin la participación del profesor. Es
decir, el docente queda al margen dedicándose a observar cómo
marcha la clase.
- Dirigido: por el contrario, en estos juegos el profesor participa
30
coordinando la clase y marcando el objetivo del juego.
- Reglado: este tipo de juegos incorporan las normas e incluso el
material necesario para su ejecución.
Otra clasificación simple de los juegos nos la ofrece Nevado Fuentes (2008: 9) que
distingue entre:
- Juegos de mesa: aquellos que se juegan con un tablero y son estáticos
(el bingo con palabras, el Tabú, el Pictionary…).
- Concursos de televisión: juegos basados en concursos de televisión
adaptados al ambiente escolar (“la Ruleta de la Suerte”, “Un, dos,
tres”, “Pasapalabra”…).
- Juegos tradicionales: son aquellos típicos, jugados por todos durante
la infancia (veo veo, el ahorcado, crucigramas, sopas de letras…).
Está claro que todos los juegos no se pueden englobar dentro de estas tres categorías,
pero sí es una clasificación interesante que pone sobre el tapete diferentes tipo de juego
por los que pueden optar los docentes a la hora de elegir uno a la hora de implantarlo en
el aula
Una categorización más compleja es la que propone Hadfield (1987: 4) en su obra
Advanced Communication Games al analizarlos atendiendo al funcionamiento interno
de los juegos. En su clasificación, los separa en juegos competitivos y juegos
cooperativos. En los primeros el objetivo es alcanzar un fin, resultando ser muy
productivos ya que el interés por parte de los alumnos es notable. No obstante, no es
favorable un uso continuado de los mismos ya que puede alterar el ritmo de la clase. Por
otra parte, están los juegos cooperativos, que son aquellos en los que se precisa la
implicación de los estudiantes para finalizar la actividad.

31
Esta autora, aplicando otros criterios, distingue los siguientes tipos de juegos:
- “Information gaps” (huecos vacíos de información): son las actividades más
simples y una de las ventajas de este tipo de juegos es que se puede encarar
desde una perspectiva unívoca o recíproca. En este último caso, el estudiante
A tiene una información que necesita el estudiante B y viceversa. Por otra
parte, en el primer caso el alumno A tiene la información que necesita el
alumno B, sin que la que posea el pupilo B sea necesaria para el A. La autora
destaca que se puede jugar por parejas o por grupos donde todos los
participantes tienen información que deben compartir.
- “Guessing games” (juegos de descubrir): se basan en el mismo principio que los
primeros. Sin embargo, la información que posee el alumno la retiene de
forma deliberada mientras los otros participantes intentan indagar qué puede
ser.
- “Search games” (juegos de búsqueda): son otra variante. En ellos, todos los
alumnos tienen algo de información, y ellos mismos deben hacerse con toda o
casi toda esta información para poder resolver un misterio, un problema o un
cuestionario. Cada pupilo recibe y da información
- “Matching games” (juegos combinatorios): basados en un principio diferente
pero manteniendo la transferencia de información. Estos juegos consisten en
hacer parejas de fotos o dibujos repartido entre los diferentes participantes.
- “Matching-up games” (juegos puzzle): en ellos, todos los participantes tienen
una lista de opiniones, preferencias u objetos (información) que deben
combinar entre sí para llegar a una solución.
- “Exchanging and collecting games” (juegos de intercambio y recolección):
basados en el principio del “trueque”. En ellos los alumnos son poseedores de
unos textos que no necesitan y los deben intercambiar por otros que sí, para
obtener un resultado.
- “Combinating activities”: en estos juegos, los alumnos deben descubrir cuáles de
sus compañeros pertenecen a un mismo grupo.
- “Puzzle-solving activities”: aquí, los alumnos deben compartir información con
tal de resolver un misterio o un problema.
- “Role play” (juegos de rol): en ellos, se les otorga a los participantes el nombre
de un personaje ficticio y sus características. Además, se les suele otorgar
alguna tarea que deben cumplimentar.

- “Simulations” (simulaciones): se pretenden simular conversaciones del día a día,
32
empleando la LE y tratando de involucrar a todo el grupo.
Una obra importante en cuanto a la enseñanza mediante juegos se refiere es la de
Bedson y Lewis (1999) llamada Games for children donde podemos observar
directrices interesantes para la aplicación de juegos en el aula así como un abanico
bastante amplio de material fotocopiable. En esta obra, además los autores hacen la
siguiente clasificación de los juegos lingüísticos:
- “Movement games” (juegos de movimiento): actividades en las que los niños
están físicamente activos. Estos juegos suelen estar monitorizados por el
profesor.
- “Card games” (juegos de cartas): los pupilos recogen cartas, intercambiarlas,
clasificarlas y/o contarlas. Dichas cartas pueden tener un valor o significado en
el juego o simplemente representar símbolos.
- “Board games” (juegos de mesa): cualquier actividad en la cual se tengan que
mover fichas en un tablero. Los elementos del juego pueden ser creados por
los alumnos en clase de plástica, por ejemplo.
- “Dice games” (juegos de dados): este tipo de juegos son muy versátiles, ya que
los dados no necesariamente tienen que contener en sus caras números. Pueden
estar compuestas por letras, dibujos, palabras… El profesor puede jugar con su
imaginación creando juegos divertidos y dinámicos que involucren a toda la
clase.
- “Drawing games” (juegos de dibujar): estos juegos ofrecen infinidad de
posibilidades en el aula. Por ejemplo, a través del dibujo se puede saber lo que
piensan los niños y derivar de ahí posibles problemas. Suelen ser juegos que
gustan a los discentes ya que incluye un elemento fundamental en la etapa
vital que atraviesan: la imaginación.
- “Guessing games” (juegos de descubrir): la concepción que estos autores
tienen sobre estos juegos, no coincide con la expuesta anteriormente por
Hadfield. Para ellos, en estas actividades deben dar una respuesta a una
cuestión.
- “Role-play games”: en este caso, sí que coinciden con la definición de
Hadfield.

- “Singing and chanting games” (juegos de cantar): los juegos en los que se
canta, suelen implicar movimiento físico. Sin embargo, los autores no los
incluyen en el primer grupo ya que la canción goza de una importancia
significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
- “Team games” (juegos de equipo): pueden estar incluido en otros grupos, pero
implican siempre la cooperación de dos o más personas en un mismo equipo
- “Word games” (juegos de palabras): como su nombre indica, supone el empleo
de palabras para jugar.
Todos los juegos citados anteriormente pueden enfocarse desde una perspectiva léxica
combinada con elementos lingüísticos para que los alumnos adquieran un vocabulario
idóneo en una LE cómo es el inglés. En el siguiente apartado vamos a tratar de
ejemplificar una posible secuencia didáctica empleando juegos para 6º de primaria en la
cual se enseñe el vocabulario de un trimestre mediante juegos.
33

5. Propuesta didáctica para la enseñanza del vocabulario de
inglés mediante juegos
Tras haber analizado la importancia del léxico a la hora de aprender una LE y el juego,
vamos ahora a tratar de hacer una propuesta para enseñar el léxico de la asignatura
inglés en un aula. Como se señaló en la introducción, hemos escogido inglés, ya que es
la lengua extranjera que más peso tiene en el sistema educativo español.
El grupo por el cual hemos optado ha sido 5º de educación primaria del Colegio Nuestra
Señora del Carmen, situado en la ciudad de Gandia en el cual se emplea el inglés como
lengua extranjera. Las asignaturas en las cuales se emplea esta lengua como vehicular
son Lengua Inglesa y Arts & Crafts.
Nuestra propuesta comprende el primer trimestre del curso. Las actividades que
llevaremos a cabo se basarán en el vocabulario extraído de los siguientes libros
facilitados por el profesorado del centro:
34
- Incredible English Kit. Activity book 5. (2010)
- Incredible English Kit. Class book 5 (2010).
No obstante, hemos considerado oportuno agregar algunas palabras más, adecuadas
siempre al nivel de los alumnos, con el fin de hacer unas actividades más completas.
Los temas que se suelen impartir en el citado periodo y colegio corresponden a los
temas “At the library”, “At the dig” y “At the castle”. Vamos a tratar de elaborar unos
juegos basándonos en los principios que hemos citado a lo largo de este Trabajo Fin de
Grado, clasificándolos según las ordenaciones que hemos expuesto antes.
Los juegos se incluirían en la clase siempre después de que el profesor llevara a cabo
una introducción del tema que se va a tratar, sirviendo las actividades que vamos a
proponer como complemento y refuerzo de lo expuesto por el docente de la forma más
adecuada que considere.

35
Tema 1: “At the library”
El tema con el que se inicia el libro se denomina “At the library”. Los aspectos léxicos
que trata son esencialmente aquellos relacionados con el mundo de la escuela y más
concretamente en la biblioteca. No obstante, en un apartado del libro dedicado a la
fonología aparecen palabras con los fonemas /u:/ y /Ʊ/, considerando oportuno la
inclusión de los mismos en los juegos que elaboraremos, ya que son palabras que no
habían estudiado anteriormente. Asimismo, existe un punto donde se explica el campo
léxico de la palabra “persona” y sus variantes.

36
What’s he thinking?
-Tipo de juego: juego dirigido (Chacón, 2009), juego cooperativo y guessing game
(Hadfield, 1987) y word game (Bedson y Lewis, 1999).
-Objetivos de aprendizaje:
·Vocabulario: palabras relacionadas con la escuela y la librería.
·Uso de expresiones básicas como: “Are you a ____?”.
-Tiempo: ·30-35 minutos.
-Material: ·Tarjetas.
·Caja de cartón.
-Lugar: ·Clase.
-Preparación del material:
·Los alumnos, en la sesión anterior al juego, le dirán al profesor un
elemento de la librería o el colegio que desean dibujar. Lo harán en casa
utilizando unas tarjetas que previamente les habrá librado el docente.
Cuando lleguen a clase, las meterán en una caja situada en la mesa del
profesor.
-Descripción del juego
1.-Los alumnos se situarán sentados en semicírculo (X), como se muestra
en la imagen adjunta (las mesas se pueden colocar en las paredes para
ganar espacio).
2.-Un voluntario (X) saldrá y cogerá una tarjeta de la caja, situada en el
centro de la clase.
3.- En este momento, los alumnos que lo deseen podrán preguntar al
compañero situado en medio cualquier cosa con el fin de averiguar que

elemento contenía la tarjeta que había cogido. Las peguntas sólo podrán
responderse con sí o no. El turno de palabra lo decidirá el alumno que
posee la tarjeta y para poder hablar, se precisa de que los alumnos
levanten el brazo y guarden silencio.
5.- El pupilo que acierte la palabra, ocupará la posición del compañero.
-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: dictionary, comic,
newspaper, magazine, encyclopedia, atlas, leaflet, playground, classroom, pencil,
whiteboard, desk, computer, toilet, corridor, book, teacher, student, rubber, subject,
maths, language, science, physical education, arts & crafts, timetable, notebook,
paper…
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38
Crazy people
-Tipo de juego: juego dirigido (Chacón, 2009), juego tradicional (adaptado) (Nevado,
2008) y juego competitivo/cooperativo, role play game y search game (Hadfield 1987)
y movement game y word game (Bedson y Lewis, 1999).
-Objetivos de aprendizaje
·Vocabulario: léxico relacionado con personas.
-Material: ·Cartulinas.
·Colgante con una pinza.
-Lugar: ·Clase/patio.
·Cada alumno creará en la clase de “Arts & Crafts”, recortando cartulina:
un bigote, un chupete, un bolso de mano, un bastón, una niña y un niño
(imagen adjunta).
·En profesor elaborará un colgante con una pinza para cada alumno.
-Descripción del juego:
1.- Cada alumno llevará consigo los elementos creados en clase de “Arts
& Crafs” mientras van andando por la clase.
2.- En este momento, el profesor dirá alguna de las siguientes palabras:
o “Baby/babies”
o “Man/men”
o “Woman/women”
o “Old man/ old men”
o “Boy/girl”

3.- En función de la palabra pronunciada, los pupilos deberán colocarse
en el colgante el elemento que represente a la palabra formulada por el
profesor.
4.- Los alumnos deberán representar mediante gestos la palabra a la que
se ha hecho referencia.
5.- En caso de que el vocablo sea plural, deberán hacer parejas o tríos.
-Elementos léxicos principals que se espera empleen los alumnos: baby, babies, man,
men, woman, women, old man, old men, boy, girl…
39

40
RAP
-Tipo de juego: juego dirigido (Chacón, 2009), juego cooperativo (Hadfield, 1987)
ysinging and chanting games, team games y word games (Bedson y Lewis, 1999).
·Vocabulario: palabras que contengan el fonema /u:/ o /Ʊ/.
-Material: ·Folios.
-Lugar: ·Clase/salón de actos.
·El profesor entregará a los alumnos las fichas con las palabras.
1.-Se harán grupos de cuatro personas a los cuales se les entregará una
ficha con una serie de palabras con los fonemas /u:/ o /Ʊ/.
2.- Los alumnos deberán crear un rap utilizando esas palabras.
3.- Los participantes de los grupos cantarán por turnos su rap en medio de
la clase unas cuatro veces, tratando de que en las dos últimas los alumnos
sean capaces de repetir la canción con ellos.
4.- Se hará una votación para ver que rap ha gustado más.
-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: brush, hooter, root,
sugar, wood, foot, foot, boot, cotter, judo, crook...

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Tema 2: “At the dig”
El segundo tema que se trataría en el primer trimestre, es el titulado “At the dig”. En él,
el léxico fundamental que se trata es el relacionado con la arqueología y los diferentes
utensilios que se emplean para el desarrollo de esta ciencia. Además, un punto en el que
se hace especial hincapié es en los adjetivos. Para emplearlos en el aula, utilizaremos el
recurso de describir dinosaurios. Por otra parte, se les hace una pequeña introducción a
las preposiciones más simples que trataremos de añadir a nuestros juegos. Como el tema
anteriores, existe un apartado de fonología en el cual se tratan los fonemas /ɒ/ y /Ɔ:/
mediante la inclusión de nuevo léxico.

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The bone
-Tipo de juego: juego dirigido (Chacón, 2009), juego tradicional (Nevado, 2008), juego
competitivo (Hadfield, 1987) y movement game, word game y team game (Bedson y
Lewis, 1999).
·Vocabulario: léxico relacionado con utensilios empleados en
excavaciones.
·Otros: uso de la expresión “Who’s got a ______”.
-Tiempo: ·30 minutos.
-Material: ·Un hueso de plástico.
·Tarjetas dobles (una azul y una roja) con una palabra escrita relacionada
con el ámbito de la excavación.
·4 folios cuadriculados (dos para hacer los mapas y dos normales para las
plantillas de los mapas).
-Lugar ·Patio del colegio.
-Preparación del material
·El profesor dibujará en cartulinas las imágenes que considere adecuadas
sobre el tema, además de los mapas y las plantillas.
-Descripción del juego
1.- El profesor repartirá entre los alumnos de forma aleatoria tarjetas de
dos colores. Por ejemplo rojo y azul, las cuales tendrán un dibujo
relacionado con la arqueología.
2.- De este modo, quedarán asignados en dos equipos: los “Reds” (X) y
los “Blues” (X). Que se colocarán tal como se indica en la imagen, sin
superar nunca la raya discontinua.

3.- El docente (X) se colocará en el centro del área de juego y
pronunciará el nombre de un objeto relacionado con la arqueología. Por
ejemplo “Brush!”.
4.- Los niños que tengan las tarjetas con los dibujos correspondientes a la
palabra pronunciada por el profesor, tendrán que salir corriendo con tal
de coger el hueso que sostiene el profesor, sin sobrepasar la línea de
puntos.
5.- Una vez un participante haya cogido el pañuelo, deberá volver a su
posición inicial, tratando que el otro compañero no le toque, porque sería
punto para este último.
6.- Cada vez que algún alumno consiga sobrepasar la línea discontinua
con el hueso, recibirá una porción de un mapa que guarda un tesoro*.
7.- Aquel equipo que consiga reunir todas las piezas del mapa, podrá
buscar el tesoro, ayudado por los otros compañeros y repartir el botín
entre todos.
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*El tesoro puede ser cualquier cosa que motive a los alumnos

-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: cup, saucer, plate,
bowl, fork, spoon, painting, ceiling, brush, bottle, knife, skeleton, wall, stone, cave,
glass, jug, fossil, bone, dinosaur, treasure…
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Mapa
Plantillas del mapa

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Which dinosaur is it?
Tipo de juego: juego reglado (Chacón, 2009), juego cooperativo, matching up game
(Hadfield, 1987) y word game y movement game (Bedson y Lewis, 1999).
·Vocabulario: aprender palabras relacionadas con el ámbito de los
dinosaurios y sus características físicas.
·Otros: uso del verbo “Have got”.
-Material: ·Folios.
·Cartulina.
-Lugar: ·Clase.
· Los textos serán elaborados por el profesor, con letra clara para que
sean visibles desde diferentes puntos de la clase.
· Los dinosaurios también serán elaborados por el profesor.
1.- El maestro colocará en diferentes partes de la clase descripciones
completas de dinosaurios.
2.- Se le entregará a cada alumno una parte de dinosaurio. Por ejemplo
unas patas largas, una cabeza pequeña, alas…
3.- Los alumnos deberán buscar que dinosaurio coincide con la parte que
poseen y colocar su pieza sobre una mesa, con tal de formar un
dinosaurio empleando las piezas que otros compañeros aporten.

-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: neck, tail, big, leg,
large, body, teeth, head, small, little, dinosaur, strong, long, sharp, claws, waves…
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Guess the animal
-Tipo de juego: juego dirigido (Chacón, 2009), juego cooperativo y simulation game
(Hadfield, 1987) y drawing game, guessing game y word game (Bedson y Lewis 1999).
·Vocabulario: léxico relacionado con animales antiguos
·Otros: uso de oraciones como “Draw a ______” o preposiciones.
-Material: ·Cinta de tela para cubrir los ojos.
·Cartulinas.
·Folios.
-Lugar: · Aula.
·El profesor cortará telas de forma alargada. Más o menos de 7 x 45 cm.
Una por grupo de 3.
·El profesor, o si hay disponibilidad de tiempo, los alumnos, dibujarán
los animales que se hayan tratado en clase.
1.- Se harán grupos de tres a los cuales se les repartirá un folio, una cinta
para taparse los ojos y unas tarjetas.
2.- El estudiante A cogerá una carta al azar, sin que los otros dos la vean.
3.- El estudiante B se sentará en un pupitre, con los ojos vendados, y
tratará de dibujar al animal que el alumno A le describa. Obviamente, el
alumno A no podrá utilizar la palabra que designe al animal en cuestión.
4.- El estudiante C, que estará en otro grupo echando una mano a otro
compañero, volverá al grupo y deberá indagar de que animal se trata.
5.- Tras esto, los roles se intercambiarán.

-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: deer, bull, horse,
goat, mammoth, bison, rhino, buffalo, next to, in front of, behind, under, in, on, line,
horn, leg, tail, head, body, hair, line…
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What I have on my mind?
Tipo de juego: juego libre (Chacón, 2009), juego tradicional (Nevado, 2008), juego
cooperativo y information gap game (Hadfield, 1987) y word game (Bedson y Lewis,
1999).
·Vocabulario: palabras que contengan los fonemas /ɒ/ y /Ɔ:/.
·Otros: expresiones para tratar de indagar información como por ejemplo
“Have it got____?”, “Is it a ____?”…
-Material: ·Cartulinas.
·Cinta de tela (puede servir la de la actividad anterior).
-Lugar: ·Clase.
·El profesor elaborará una cinta con un corte en medio para poder meter
una tarjeta. Esta cinta debe tener más o menos el tamaño de la cabeza de
un niño, ya que se colocará aquí.
·Las tarjetas las puede elaborar el profesor o bien los alumnos en clase de
“Arts & Crafts”.
1.- Se harán parejas y a cada una de ellas se les entregará una cinta. Por
otra parte, se le entregará a cada componente del grupo 3 tarjetas con
dibujos que representen palabras con los fonemas /ɒ/ o /Ɔ:/. Las tarjetas
solo las podrá ver el alumno al que se le libren.

2.- Un miembro de la pareja se colocará la cinta en la cabeza y el
compañero, le colocará una de las tarjetas en su frente, sin que la pueda
ver.
3. El portador de la cinta, hará preguntas que sólo se puedan responder
con un sí o un no para tratar de indagar que carta le ha puesto el
compañero.
-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: rock, strong, socks,
donkey, comic, tortoise, horse, walk, shorts, saucer, sauce, adjetivos tratados en cursos
anteriores…
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Tema 3: “At the castle”
El tema con el que vamos a concluir esta secuencia de actividades se denomina “At the
castle”. Versa sobre elementos de la ciudad en el cual se incluyen elementos básicos
relacionados con direcciones y se hace especial atención a la vida medieval. Como en
los temas anteriores, hay una parte dedicada a la fonología donde se centran en los
fonemas /aƱ/ y /əƱ/.

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Help Tom
-Tipo de juego: juego reglado (Chacón 2009), juego de mesa (Nevado 2008), juego
cooperativo/competitivo, guessing game y simulation game (Hadfield, 1987) y board
game, dice game, word game y team game (Bedson y Lewis, 1999).
· Vocabulario: palabras relacionadas con la ciudad.
· Otro: dar indicaciones.
-Material: · Adhesivo “Glue tag”.
·Un mapa como el que aparece en la imagen adjunta.
·Un reloj de arena / cronómetro.
·Un dado.
·Tarjetas hechas con cartulina donde se colocará de donde a donde va
Tom.
-Lugar: ·Clase.
·Si se dispone de PDI, solamente se precisará de unas fichas con “glue
tag” para pegarlas a la pizarra sobre el tablero proyectado. Si no se
tuviese PDI, se elaboraría un tablero, bien impreso sobre una cartulina o
dibujado por los profesores.
1.- El profesor dividirá la clase en grupos de 5 que se sentarán juntos.
2.- El profesor explicará las normas del juego, que son las siguientes:
- Todos los grupos tendrán una ficha que les representará, la cual
se situará en la casilla de inicio.

-Cada grupo tirará el dado una vez al inicio y el que saque mayor
puntuación, empezará.
-El jugador que empieza, irá a la mesa del profesor para lanzar el
dado. En función del número que haya obtenido, avanzará 1 ó 6
casillas.
-Si cae en un número, el que haya lanzado el dado deberá dar una
tarjeta (sin mirarla) a su grupo, para que le den a él unas
indicaciones con el fin de llevar a Tom, nuestro personaje, de un
sitio a otro (¡nunca se mencionará el lugar del destino!). La
dificultad radica en que sabemos el punto de origen, pero no el de
llegada.
-Si el que ha lanzado los dados consigue llevar a Tom hasta el
lugar que corresponda en menos de 30 segundos, seguirán tirando.
En caso contrario, pasará el turno al grupo siguiente.
-Casillas especiales:
 “Underground”: Adelantas, o retrasas tu posición hasta la
53
otra casilla con el mismo icono.
 “Thief”: ¡qué mala suerte! Te han robado y perderás el
siguiente turno.
 “Hospital”: estas enfermo y necesitas hacer reposo.
Pierdes un turno.
 “Airport”: Despegas y llegas a la siguiente casilla con el
mismo dibujo. ¡Ten cuidado porqué también puedes
volver para atrás!
 “Fieman”: debes estar quemado porque vas a volver unas
casillas…
 “Bus stop”: Subes al autobús y te bajas en la siguiente
parada.
3.-Gana el equipo que primero llegue a la meta.
4.-Los participantes del grupo ganador se dividen entre los grupos
restantes y así sucesivamente hasta que todos los equipos lleguen a la
última casilla.

-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: castle, restaurant,
theatre, park, church, market, supermarket, pharmacy, hotel, fair, museum, police,
hospital, parking, city council, school, roundabout, road, turn left, turn right, go
straight ahead, it’s on the tight, it’s in the corner, it’s on the middle road, take the
second left, take the second right…
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Design your kingdom
-Tipo de juego: juego reglado (Chacón, 2009), juego cooperativo y eschanging and
collecting game (Hadfield, 1987) y movement game y word game (Bedson y Lewis,
1999).
·Vocabulario: palabras relacionadas con el mundo medieval.
·Otras: expresiones como “Here we can see______” o “in this kingdom,
we can see_____”.
-Material: ·Cartulina.
·Folios.
-Lugar: ·Clase.
·El profesor creará diferentes personajes y elementos con diferentes
características empleando cartulina. Tras esto, escribirá unos textos que
describa un determinado reino que deberán crear los alumnos.
1.- El profesor dividirá a la clase en cinco grupos a los cuales se les dará
una descripción de un reino y unos elementos característicos otro reino.
2.- Tras esto, cada grupo se colocará en un lugar de la clase alrededor de
una mesa.
3.- El grupo que muestre mejor comportamiento empezará la creación de
su reino, que cosiste en moverse siempre de forma grupal, por las

diferentes mesas intercambiando elementos que ellos tienen de otros
reinos por otros que correspondan con el suyo.
4.- Tras esto, otro grupo realizará el mismo proceso que el anterior.
5.- Finalmente se hará una puesta en común en la que los alumnos
argumenten frente a la clase por qué su reino de su grupo es el más
poderoso.
-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: kingdom, queen,
king, archer, magician, horse, knight, tower, sword, old, new, big, small, enormous,
moat, tree, field, garden, dress, peasant, powerful, castle, crown, tournament, armor,
bows, arrows…
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57
History
-Tipo de juego: juego libre (Chacón, 2009), juego cooperativo y marching up game
(Hadfield, 1987) y dice game, team game, word game y drawing game (Bedson y
Lewis).
·Vocabulario: palabras con los fonemas /aƱ/ y /əƱ/.
·Otros: elementos relativos a la creación de historias.
-Material: ·Cartulina.
·Folios.
·Tijeras.
·Pegamento.
-Lugar: ·Aula.
·El profesor elaborará tres dados de seis caras, a los cuales colocará
palabras que contengan los fonemas /aƱ/ y/o /əƱ/.
1.- Se separará a los alumnos por grupos de cinco, que se colocarán
alrededor de una mesa respectivamente.
2.- Entre los participantes de cada grupo, se seleccionará un portavoz.
3.- El portavoz se dirigirá a la mesa del profesor y lanzará los dados tres
veces, apuntando en un papel las palabras que le hayan tocado.
4.- El grupo deberá crear una historia utilizando las palabras que les
hayan tocado.

5.- El portavoz de cada equipo saldrá a la pizarra y leerá la historia que
han redactado, mientras los otros grupos intentarán dibujar alguna escena
de la misma.
6.- Se realizará una votación para ver qué historia y que dibujo son los
que más han gustado y quedarán expuestos en el mural de la clase.
-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: tower, house, goat,
bow, shower, mouse, toe, flower, bone, throw, towel, power, cow, coat, scout, bowl,
show, hour…
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Juego final
A modo de repaso de los temas, hemos pensado elaborar un juego que contenga todos
los elementos léxicos tratados en el aula durante el primer trimestre. Para ello, nos
basaremos en el juego “Trivial”.
-Tipo de juego: 5 juego reglado (Chacón, 2009), Juego de mesa adaptado (Nevado,
2008), juego cooperativo/competitivo (Hadfield, 1987) y board game, dice game,
drawing game, team game y word game (Bedson y Lewis, 1999).
·Vocabulario: todo el vocabulario visto en clase hasta la fecha.
-Tiempo: ·45 minutos o más si lo desea el docente.
-Material: ·Temporizador.
·Dado.
·Cartulina/papel continuo.
·Pizarra y tiza.
-Lugar: ·Aula.
·Si se dispone de PDI, se podrá proyectar el tablero en la pizarra. Si no,
se elaborará un tablero utilizando papel continuo o cartulina.
1.- El profesor hará cuatro grupos y cada uno se sentará alrededor de una
mesa.
2.- A cada grupo se le otorgará una ficha, que será colocada en la casilla
de salida del juego.
5 El tipo de juego puede depender de las pruebas que desee agregar el profesor

3.- Para saber qué equipo empezará, se lanzará el dado y el equipo que
mayor puntuación obtenga, iniciará la partida.
4.- El primer jugador tira el dado y moverá su ficha el número de casillas
resultante, eligiendo la dirección que más le convenga. El objetico es
llegar a las casillas marcadas con un triángulo, ya que si llegan aquí, se
les dará un quesito que adjuntarán a su ficha.
5.- Para hacerse con un quesito, el que haya lanzado el dado deberá
dirigirse a la mesa del profesor y coger una tarjeta que corresponda con la
casilla a la que haya caído. En 30 segundos tendrá que intentar que los
compañeros de su grupo adivinen lo que les intenta decir. Estas son las
pruebas:
 Casilla amarilla (Draw!): dibujar en la pizarra lo que aparezca.
 Casilla Violeta (Tabu!): decir la palabra que aparezca subrayada
60
sin mencionar las que aparecen en la parte inferior de la tarjeta.
 Casilla Azul (Guess what!): Se formulará una pregunta a los
compañeros y tres posibles soluciones de las cuales deben escoger
una.
 Casilla verde (Mimic!): Mediante mímica, el alumno intentará
que sus compañeros adivinen la palabra que le ha aparecido en su
tarjeta.
 Si se desea, se puede añadir el color naranja incluyendo una
nueva prueba. Si no, significará “vuelve a tirar”.
6.- En caso de no caer en una casilla con estrella, el equipo tendrá la
oportunidad de volver a arrojar el dado si hacen bien la prueba que
corresponda.
7.- Deberán hacerse con un quesito de cada color para poder alzarse con
el trofeo que se entregará. Este trofeo es recomendable que sea algo que
motive a la clase, y mejor aún si es algo que se puede repartir entre todos
los participantes del juego.

61
6
-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: todos los
estudiados durante el primer trimestre.
6 Imagen obtenida de http://julieannamos.hubpages.com/hub/Popular-Trivial-Pursuit-Editions bajo
licencia Creative Commons.

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Conclusiones
Realizar este Trabajo fin de Grado ha supuesto más de una complicación. En nuestra
búsqueda de material para elaborarlo, la bibliografía referida a la aplicación del juego
dentro del aula de lengua extranjera era escasa, y muchas veces solo disponible en
inglés. Si nos ceñimos a la enseñanza del léxico propiamente dicho, la información era
prácticamente nula. Es más, gran parte del material se encuentra en lenguas como
alemán o japonés, que difícilmente se pueden traducir sin contar con un traductor
especializado.
Con la elaboración de este estudio, hemos podido descubrir que el vocabulario de una
lengua es fundamental para que el acto comunicativo sea posible, pese a que
históricamente hablando, pocos le han atribuido la importancia que realmente le
corresponde, mientras se centraban en otros formantes de la lengua, como por ejemplo
la gramática. Por esta razón, el hecho de instruirlo en las aulas debe ser uno de los
pilares sobre los que se base la enseñanza de idiomas. No obstante, la forma en la que se
ha enseñado (y muchas veces se enseña) el vocabulario de nuevas lenguas no es el
propicio para que los aprendices aprendan vocablos.
Asimismo, hemos considerado el valor que se le ha otorgado a las actividades lúdicas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje según el período histórico y en la actualidad.
Posteriormente, hemos tratado de indagar la presencia del juego dentro de la clase de
LE. Gracias a esto, hemos podido deducir que las ventajas que nos proporcionan dichos
juegos son innumerables debido a que son una poderosa herramienta para enseñar a los
alumnos, motivándoles para aprender una nueva lengua de forma divertida y amena.
Mientras ellos se divierten, aprenden, y de este modo, se va culminando el propósito
último que pretendemos, que no es otro que el de dotar a los pupilos de una
competencia comunicativa lo más idónea posible. Sin embargo, es básico que se tengan
en cuenta ciertas directrices didácticas en cuanto a la enseñanza de vocabulario para
tratar de obtener óptimos resultados.

Para los docentes de lenguas extranjeras, los juegos suponen un material indispensable,
pues facilita la tarea de instruir nuevos conceptos de modo más adaptado para los
discentes. Jugar gusta a todos, provocando sensaciones de bienestar y recreación
mientras se aprende de forma inconsciente.
En nuestra breve propuesta adaptada para 5.º curso de educación primaria, hemos
pretendido ejemplificar algunos juegos aplicables al aula de inglés basándolos en los
principios que hemos ido mencionando a lo largo del trabajo, sirven como complemento
a la clase que imparta el docente. Las ventajas de nuestra propuesta es que, realizando
unos mínimos cambios, puede aplicarse a otras áreas del léxico, es decir, en función del
vocabulario en cuestión que se tenga que enseñar, se pueden adaptar los juegos
presentados.
A modo de conclusión general, habría que resaltar que los profesores de LE deben
buscar actividades adecuadas para sus alumnos con el fin que adquieran nuevas palabras
en una lengua extranjera de forma significativa, buscando actividades que sus alumnos
puedan desarrollar y les impliquen psicoafectivamente.
63

64
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