TFM Máster en e-Learning y Redes Sociales Ángel Alsasua

Trabajo Fin de Máster
Presentado por: Alsasua Santos, Ángel
Director/a: Fernández Rodriguez, Juan Carlos
Ciudad: Logroño (La Rioja)
Fecha: 24-9-2015
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Escuela de Ingeniería
Máster universitario en e-Learning y Redes
Sociales
Propuesta de e-Learning: Estrategias
para aplicarla en Educación Primaria

Máster en eLearning y Redes Sociales Alsasua Santos, Ángel
2
RESUMEN
Hoy en día, cada vez se incrementa más el uso de las nuevas tecnologías de la
información y telecomunicación TIC en el ámbito educativo. Se buscan nuevos modelos y
estrategias de aprendizaje como respuesta al gran avance tecnológico. En el presente Trabajo
Fin de Máster se pretende mostrar el proceso de estandarización de una experiencia e-
learning en alumnos de 6º de Educación Primaria en el que el manejo de las herramientas
tecnológicas no es el fin educativo sino el medio por el cual se puede introducir métodos de
trabajo cooperativo y colaborativo grupales. El piloto ha permitido al alumno participar en una
experiencia totalmente novedosa para él, en el que las barreras espacio- temporales del aula
presencial ya no son un límite para éste, así como posibilitarle intervenir de forma directa de
una experiencia significativa y enriquecedora que repercuta de manera inmediata en su propio
proceso formativo.
Palabras clave: E-learning, Educación Primaria, Web 2.0, Aprendizaje colaborativo y
cooperativo.
ABSTRACT
Nowadays, the use of the information and communication technologies (ITC) in
education is rapidly increasing. The advance in new technological models and learning
strategies is also impressively growing. In this degree project, it is shown the process of
standardisation of an e-learning experience in students from 6th of Primary Education. The
use of technological tools is not the main educational purpose but the way to make them use
in a cooperative and collaborative group work. The project has allowed the students to
participate in a new experience, in which space-time barriers of physical classroom is no longer
a limit but to enable them to participate directly in a significant and enriching experience that
has an immediate effect on their own learning process.
Key words: E-learning, Primary Education, Web 2.0, Cooperative and Collaborative learning.

3
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ..............................................................................................7
2. JUSTIFICACIÓN................................................................................................7
3. OBJETIVOS.......................................................................................................7
4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................8
4.1. SISTEMAS DE APRENDIZAJE TELEMÁTICO O E-LEARNING.............8
4.2. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO....................11
4.3. APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO EN EL AULA.....12
4.4. HERREMIENTAS DIGITALES Y RECURSOS AUDIOVISUALES ........15
4.5. HIPÓTESIS…………………………………………………………………...19
5. METODOLOGÍA ..............................................................................................19
5.1. METODOLOGÍA DE TRABAJO ............................................................19
5.1.1. DESCRIPCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA MUESTRA.........19
5.1.2. TEMPORALIZACIÓN .................................................................... ..20
5.1.3. CÓMO SE ORGANIZÓ EL PILOTO ............................................... 24
5.1.4. TECNOLOGÍA.................................................................................26
5.1.5. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD JIGSAW CLASROOM..............31
5.2. METODOLOGÍA CIENTÍFICA APLICADA ............................................32
6. PROCEDIMIENTO...........................................................................................33
6.1. APLICACIÓN METODOLOGÍA COOPERATIVA E-LEARNING ..........33
6.2. APLICACIÓN METODOLOGÍA COLABORATIVA.................................41
7. RESULTADOS Y EVALUACIÓN .....................................................................44
7.1. RESULTADO Y EVALUACIÓN DE LA ENCUESTA 1...........................44
7.4. RESULTADO Y EVALUACIÓN COMPETENCIA DIGITAL…………….. 54
8. CONCLUSIONES ............................................................................................56
9. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA ..................................................................60
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................61
ANEXOS:.............................................................................................................64

4
ANEXO I: AUTORIZACIÓN FAMILIAS ............................................................64
ANEXO II: INFORMACIÓN DEL ALUMNO ......................................................65
ANEXO III: MOTIVACIÓN................................................................................66
ANEXO IV: GRADO DE CONOCIMIENTO DE TIC..........................................68
ANEXO V: EVALUACIÓN INICIAL COMPETENCIA DIGITAL .........................70
ANEXO VI: EVALUACIÓN FINAL COMPETENCIA DIGITAL ..........................72

5
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.- Tablón de anuncios……...……………..…........................................36
Figura 2.- Esquema experiencia e-learning 6º de EP…………...............……..37
Figura 3.- Vídeo “Los monjes del silencio”……..…………………….................37
Figura 4.- Biblioteca, recursos compartido……………………………………....38
Figura 5.- División de grupos para trabajo cooperativo………….……..……... 39
Figura 6.- Foro de discusión ....................... ……………………………………40
Figura 7.- Archivo de documentos de las conclusiones grupales………....…..41
Figura 8.- Resultados de la encuesta 1...................... ……………..…………..44
Figura 9.- Respuesta a la pregunta 3 de la encuesta 1 ..………………………45
Figura 10.- Respuestas a la pregunta 4 de la encuesta 1 …………………..…46
Figura 11.- Respuestas a la pregunta 8 de la encuesta 1 ... ……………..……46
Figura 12.- Respuestas a la pregunta 9 de la encuesta 1 ........... ….…………47
Figura 13.- Repuestas a la pregunta 10 de la encuesta 1 .........………………47
Figura 14.- Resultados de la encuesta 2.......…………………..…………….…48
Figura 15.- Respuestas a la pregunta 1 de la encuesta 2 ……..………………49
Figura 16.- Respuestas a la pregunta 2 de la encuesta 2 ……..………………49
Figura 17.- Respuestas a la pregunta 9 de la encuesta 2….........…..…....…..50
Figura 18.- Respuestas a la pregunta 10 de la encuesta 2 . …………………..50
Figura 19.- Respuestas a la pregunta 11 de la encuesta 2…..........………….51
Figura 20.- Respuestas a la pregunta 12 de la encuesta 2 ……………………52
Figura 21.- Respuestas a la pregunta 3 de la encuesta 3 ..……………………53
Figura 22.- Respuestas a la pregunta 4 de la encuesta 3 ......………………..53
Figura 23.- Respuestas a la pregunta 5 de la encuesta 3 .…….………………54
Figura 24.- Respuestas a la pregunta 6 de la encuesta 3 .……….……………54
Figura 25. Encuesta inicial de la Competencia Digital........ ……..……………55
Figura 26.- Encuesta final de la Competencia Digital.........……………………56

6
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.- Temporalización……………………………………………..................21
Tabla 2.- Herramientas potenciales incluidas e para e-learning…………… ...29
Tabla 3.- Fases del trabajo cooperativo……………………… .........................35

7
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente se está intentando hacer un cambio de paradigma educativo con la
incorporación de la tecnología, redes sociales o web 2.0 en el aula. Paralelamente se están
desarrollando numerosos cursos de formación, estudios de postgrado para mejorar el
aprendizaje de estas herramientas digitales en profesores interesados por implantarlas en sus
clases. Aun así, existe una laguna importante en la manera de incorporarlas en el aula e
implementarlas en diferentes áreas como dinámica habitual de trabajo de muchos profesores.
2. JUSTIFICACIÓN
En este Trabajo Fin de Máster (TFM) se propone una metodología digital para
incorporar en un aula tradicional, más concretamente, en una clase de 6º de Educación
Primaria en la asignatura de música. Para ello, estableciendo un calendario previo y
organizando la línea de trabajo para su valoración final, los alumnos trabajarán de forma
colaborativa y cooperativa para la consecución de los objetivos mediante una metodología
digital tras haber tenido una primera parte de presentación de la actividad de manera
presencial.
De esta forma se pretende analizar esta experiencia de aula virtual, desde el punto de
vista de la aportación en aspectos como la motivación, mejora en actividades de trabajo
colaborativo y cooperativo así como el incremento del compromiso del alumno con el grupo-
clase a través de un entorno de aprendizaje virtual.
3. OBJETIVOS
El objetivo general del presente trabajo es introducir un escenario de aprendizaje
totalmente digital en alumnos de 6º de EP en el que las herramientas tecnológicas no son el
fin último educativo sino el medio por el cual se pueden introducir estrategias de trabajo
cooperativo y colaborativo, así como comprobar el grado de implicación, motivación que
supone la aplicación de una metodología de enseñanza aprendizaje e-learning dentro de un
entorno de aprendizaje tradicional en el aula de primaria.
Para dar respuesta a este objetivo general se plantean los siguientes objetivos
específicos:

8
1. Desarrollar una propuesta real a través de una metodología de trabajo digital
aplicándola con un grupo experimental de educación primaria.
2. Fomentar el buen uso de las TIC y mostrar sus diferentes posibilidades
educativas en los alumnos participantes en la experiencia piloto.
3. Participar de un proceso auténtico de aprendizaje cooperativo en el aula virtual.
4. Introducir a los alumnos en un proceso de aprendizaje colaborativo digital en el
que ellos se sientan protagonistas de su propio aprendizaje.
5. Utilizar herramientas propias del siglo XXI en un aula cuyo método de
aprendizaje es totalmente tradicional.
6. Diseñar una metodología de trabajo digital válida para alumnos de 6º curso de
primaria.
7. Crear materiales didácticos realizados por los propios alumnos.
8. Editar material audiovisual, videos tutoriales en los que los alumnos sean
modelos para sus compañeros y protagonistas de su actuación.
9. Realizar un blog de aula diseñado y desarrollado íntegramente por los
alumnos y en el que mostrar el trabajo realizado durante la experiencia piloto.
4. MARCO TEÓRICO
4.1. SISTEMAS DE APRENDIZAJE TELEMÁTICO O E-LEARNING, HACIA UN
APRENDIZAJE VIRTUAL-APRENDIZAJE ELECTRÓNICO
Existen numerosas definiciones para explicar el significado del término e-learning o
aprendizaje electrónico. Una de ellas es la recogida por Area y Adell (2009, pp.3): “e-learning
es la utilización de las nuevas tecnologías multimedia y de internet para mejorar la calidad del
aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios así como a la colaboración e
intercambio remoto”.
La corriente de estudios a través de espacios digitales está creciendo con gran
rapidez desde que comenzara su uso en la década de los 90, principalmente en el ámbito
universitario (Adell, 2004). De igual manera, estos sistemas de aprendizaje digital se están
extendiendo en las diferentes etapas educativas tanto en estudios formales, como en estudios
de formación no reglada.

9
Este proceso de implantación gradual también se aprecia en España (Landeta, 2008)
aunque todavía no crece al mismo ritmo y está por debajo de países como Estados Unidos.
De la misma manera que se instaura desde sus comienzos en las etapas superiores de
educación (Álvarez, 2009).
Los recursos digitales disponibles a través de internet permiten su aplicación para la
educación en diferentes contextos, tomando como referencia la distancia presencial entre
alumno-profesor así como sus vínculos de interacción ya sea de forma presencial,
semipresencial o en su totalidad, virtual.
De esta forma Area y Adell (2009) los clasifican en tres categorías:
 Modelo de enseñanza presencial con apoyo de Internet: el aula virtual como
complemento o recurso de apoyo.
 Modelo de docencia semipresencial: el aula virtual como espacio combinado
con el aula física o blended learning (b-learning).
 Modelo a docencia a distancia: el aula virtual como único espacio educativo (e-
learning).
Estos tres modelos de aprendizaje están implantados en estudios formales y no
formales de las diferentes etapas educativas. Es el modelo totalmente virtual e-learning, el
elegido para desarrollar este TFM.
Para llevar a cabo esta implementación progresiva del e-learning no solo debe dotarse
a los centros educativos de recursos tecnológicos suficientes sino que es necesario planes de
formación específicos dirigidos al profesorado para el fomento del uso de “buenas prácticas”
(Chickering y Gamson, 1987) y el desarrollo de estrategias pedagógicas digitales. No
obstante: “Aunque se han realizado fuertes inversiones para la capacitación del profesorado
en el ámbito de las TIC, por lo general su formación sigue siendo deficitaria, no tanto para el
manejo técnico-instrumental, sino fundamentalmente en el uso didáctico-educativo”
(Ballesteros, Cabero, Cejudo y Morales, 2010).
Para conseguir un entorno de enseñanza y aprendizaje a través del dispositivos
digitales es importante trasladar al aula virtual cada una de las experiencias generadas en el
aula presencial, tales como: realización de trabajos individuales o grupales, debates,
exposiciones, exámenes y encuestas (Tutoff, 1995). El proceso de enseñanza-aprendizaje en
un entorno virtual dota al alumno y al profesor de una amplitud de posibilidades enorme no
solo desde el punto de vista de búsqueda y recogida de información, sino de la implantación

10
de pedagogías que favorezcan el trabajo colaborativo a través de una interacción entre
alumnos, alumno- profesor o entre iguales (Garrison y Anderson, 2005, pp.19-20).
Por tanto, las aportaciones que ofrece el implantar sistemas e-learning en el proceso
de enseñanza aprendizaje en el aula son amplias. No solo crecen y se mejoran las
interrelaciones entre el alumno y el profesor sino que favorece un espacio de colaboración
mutuo ideal para la consecución de los objetivos educativos marcados. Con el e-learning los
espacios cerrados presenciales del modelo tradicional se abren y son más flexibles dotando
al alumno de herramientas que aumentan su autonomía y protagonismo en su propio proceso
de aprendizaje (Salinas, 1999). El e-learning transforma las dimensiones geográficas y
temporales del aula ya que los protagonistas del proceso educativo pueden interrelacionarse
a través de dispositivos móviles, sistemas informáticos o en espacios alejados del interlocutor.
El proceso de implementación del e-learning en el aula tradicional produce cambios no
solo en las pedagogías y estructuras del proceso de aprendizaje sino también en los roles de
alumnos y docentes una vez inmersos en una experiencia de enseñanza y aprendizaje digital.
Las posibilidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
en el alumno le convierten en un sujeto más activo, participativo y comunicativo respecto al
modelo tradicional. Este cambio provoca que el alumno no sea simplemente un consumidor
activo de información sino que se convierta en el creador y difusor de la información mediante
aplicaciones y herramientas que proporciona la web 2.0 (Garrison y Anderson, 2005).
Por otro lado, la motivación por aprender aumenta notablemente con el uso de las TIC
ya que los alumnos se sienten más autónomos mejorando su atención e incrementando su
interés en participar, cooperar y colaborar conectados, ya que, de acuerdo con Fernández et
al. (2006), los alumnos son personas muy activas en cuanto al uso de las nuevas tecnologías.
Éstas les resultan tremendamente atractivas por lo que el grado de interés, esfuerzo y
atención se incrementa considerablemente con el uso de las herramientas digitales.
De igual manera, en un sistema de aprendizaje digital, el docente transforma su
interacción con el alumno y es ahora, tal y como afirma García Aretio (2002) cuando el
profesor se convierte en guía y mediador para favorecer la implicación del alumno, activarlo y
promover sus las ganas de aprender. Para ello facilitará espacios digitales para construir
aprendizajes significativos desde el conocimiento previo del alumno. Esto supone un cambio
radical respecto a la figura del profesor en una aula tradicional (Adell, 2004).

11
4.2. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El constructivismo ha sido uno de los principales protagonistas dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos del presente Trabajo Fin de
Máster.
La idea constructivista dentro de la educación se genera, según Arceo et al. (2002) a
partir de diferentes aportaciones de corrientes psicológicas, como el enfoque psicogenético
piagetiano, la psicología sociocultural vigotskyana, la teoría de los esquemas cognitivos o la
teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, entre muchas otras. Es en
esta última teoría de Ausubel donde se basa el estudio realizado para el TFM.
Según Guerrero (1997) en el constructivismo lo que más interesa en el proceso
enseñanza-aprendizaje es el alumno mismo, perdiendo el profesor parte de su papel y
convirtiéndose en la persona que ayuda a aprender, a construir conocimiento Es decir, el
profesor como guía, como facilitador. El que aprende es el alumno, es él el que construye su
propio conocimiento y a veces sin necesidad del profesor.
Es ahí donde dicho alumno crea su propio aprendizaje. Un aprendizaje que lo
construye gracias a las diferentes estrategias que se va encontrando para poder aprender por
él mismo. Para Ausubel el alumno adquiere más fácilmente contenidos cuando éstos se
pueden explicar y contrastar por uno mismo.
Ausubel (1983) explica tres formas diferentes de aprender:
 Aprendizaje subordinado o subsunción: es la forma más corriente. Es aquel
que se produce cuando las nuevas ideas están relacionadas subordinadamente con ideas
relevantes de mayor nivel de abstracción. Casi todos los aprendizajes significativos son
subordinados (de ideas grandes a ideas pequeñas).
 Aprendizaje supraordenado: consiste en partir de ideas o conceptos
pequeños para llegar a una idea global más amplia.
 Aprendizaje combinatorio: las ideas nuevas y las ideas que ya poseíamos no
se estructuran jerárquicamente sino que todas pertenecen al mismo nivel.
Ausubel (1983) propone trabajar de la siguiente manera:
 Antes de empezar se debe conocer el punto de partida (en cuanto a
conocimientos) de los alumnos.
 Lo primero que deben presentarse son las ideas básicas.

12
 Se debe conocer las limitaciones y las posibilidades evolutivas en cada
momento y de cada alumno.
 Se deben utilizar definiciones claras y frecuentemente relacionando los
conceptos entre sí.
Hay diversas ventajas del aprendizaje significativo (Beltrán, 1996) :
 La información es más duradera. Las cosas que entendemos las recordamos
mejor a lo largo de los años.
 Facilita los nuevos aprendizajes relacionados.
 Produce cambios profundos en lo que son los esquemas mentales del sujeto.
Un aprendizaje significativo sólo podrá serlo cuando la información pueda relacionarse
con los conocimientos previos del alumno; por eso Ausubel dice que hay tres condiciones
para conseguir que el aprendizaje sea significativo:
 Que el material (lo que aprende) sea potencialmente significativo.
 Que el sujeto debe tener una disposición significativa hacía el aprendizaje.
Aprender siempre supone un esfuerzo, por lo que se ha de tener una motivación para
que se produzca ese aprendizaje. Para Ausubel (1983) muchos alumnos no tienen una
motivación para entender sólo hacen el esfuerzo para recordar, pero no para entender. Y es
ahí, cuando realmente aprenden algo, cuando lo han entendido, situándose dicho
conocimiento dentro de su “estructura cognitiva”. Es decir, el aprendizaje significativo, es el
resultado de una interacción entre el material nuevo aprendido por el alumno y la estructura
cognitiva que ya existía. Esto hará que el aprendizaje significativo siempre sea personal y
único, porque el sujeto siempre construye a través de esas estructuras.
Durante toda la intervención educativa se ha puesto en práctica las ideas de Ausubel
(1986) para conseguir un aprendizaje significativo en todos los alumnos, haciéndoles a ellos
mismos partícipes directos de su aprendizaje.
4.3. APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO EN EL AULA
Cada vez son más amplias las diferentes metodologías ofrecidas por pedagogos para
un mayor aprovechamiento del aprendizaje o para la adquisición de nuevos aprendizajes por
parte de los alumnos. Los métodos de aprendizaje colaborativo y cooperativo dentro del aula
son un claro ejemplo favorecedor en cuanto a la participación activa de todo el alumnado,
incrementando su motivación e interacción con los compañeros.

13
Sería conveniente analizar la diferencia entre ambos términos para el correcto
entendimiento y posterior asimilación de los mismos. Según el diccionario de la Real
Academia de la Lengua (RAE, 2014), cooperar es “Obrar juntamente con otro u otros para un
mismo fin y colaborar, en cambio lo define como “trabajar con otra u otras personas en la
realización de una obra y “contribuir, ayudar con otros al logro de un fin”. Por lo tanto su
significado no es el mismo.
En el aprendizaje cooperativo, el profesor dirige la acción, estructura los contenidos y
guía el proceso de enseñanza-aprendizaje, todos los pertenecientes del grupo tienen un
objetivo común. En el aprendizaje colaborativo, por otro lado, el proceso de enseñanza-
aprendizaje es más abierto, no siendo necesario tener un objetivo común tan estructurado
(Iraola y Hoyelos, 2002).
Según Martín y Peno (2012), la diferencia entre el aprendizaje cooperativo y
colaborativo está en que la metodología en el aprendizaje cooperativo está diseñada para
trabajar en grupos heterogéneos, ayudando a conseguir su propio aprendizaje y también el
de sus propios compañeros ya que sin ellos dicho aprendizaje no podría llevarse a cabo, tal y
como argumentaba Vigotsky (1979) en la “Zona de Desarrollo Próximo” donde todos y cada
uno de los alumnos aprenden unos con otros siendo el docente el que guía.
Por lo tanto, según Slavin (1981), el uso del aprendizaje cooperativo mejora la
motivación así como el rendimiento y las relaciones interpersonales. Más adelante se verá
cómo dicho aprendizaje ha ayudado favorablemente a los alumnos en sus tareas encargadas
por el profesor. La motivación intrínseca debe ser la recompensa individual después de un
gran esfuerzo por parte del alumnado, lo que le permitirá compartir sus conocimientos previos
con el grupo para favorecer una tarea común llegando a construir su propio aprendizaje
significativo, tal como se ha hablado en el punto anterior. Sin el esfuerzo de cada alumno de
forma individual, el grupo no conseguiría alcanzar los objetivos satisfactoriamente.
Por otro lado, el docente, a medida que avanza la tarea, deberá permitir cada vez más
autonomía en sus discentes ya que tienen que ser ellos mismos lo que deben auto-evaluarse
para poder aprender, a través del ensayo-error, motivándoles en todo momento en su tarea.
Una forma de motivación será incentivar al grupo de alumnos según su rendimiento, tanto a
nivel grupal como individual. Esta recompensa repercutirá positivamente en el proceso de
aprendizaje y activará aún más la implicación de los discentes en la consecución de la tarea.
Por lo que Slavin, (1983) plantea dos estructuras que debe tener el docente a la hora de
organizar el método de trabajo; por un lado estructurar las tareas comunes y por otro las
recompensas que los alumnos conseguirán.

14
Para Johnson y Johnson, (1989), el modelo de aprendizaje cooperativo repercute de
manera directa en los alumnos fundamentalmente en cinco aspectos: independencia positiva,
interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales y el procesamiento
grupal autónomo.
Walters, (2000) clasifica en cuatro los diferentes modelos de aprendizaje grupal para
desarrollar un proceso de aprendizaje cooperativo:
 Group Investigation (Investigación en Grupo)
 Jigsaw (Puzle o técnica del rompecabezas)
 Learning Together (Aprendiendo Juntos)
 Student Team Learning (Aprendizaje por Equipos de Estudiantes).
Para desarrollar el trabajo experimental del TFM se ha utilizado el denominado método
Jigsaw (Puzle o técnica del rompecabezas). Más adelante, al presentar el trabajo experimental
se detallará dicho método, su aplicación en el aula virtual, cómo se han asignado los roles en
cada grupo y la responsabilidad que tenía en la tarea común, así como la resolución de
problemas y sus estrategias.
Otro método de trabajo que los alumnos han utilizado en el trabajo de investigación es
el modelo de aprendizaje colaborativo. Tal y como afirman Collazos y Mendoza (2016: pp.62
y 63), éste “describe una situación en la cual se espera que ocurran formas particulares de
interacción, que producirán mecanismos de aprendizaje, que posiblemente conduzcan al
logro de un aprendizaje”. En este caso son los alumnos lo que diseñan su “estructura de
interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su
aprendizaje”.
Por tanto en el aprendizaje colaborativo debe haber una cohesión grupal donde los
alumnos trabajan colaborando y el éxito del alumnado depende del éxito de los demás,
sumando esfuerzos comunes para llegar juntos a la misma meta aunque con una motivación
individual y no grupal como era el caso del aprendizaje cooperativo. Como explican Collazos
y Mendoza (2016; p.65) “o nadamos todos o nos ahogamos”.
Los alumnos deben ser responsables en su aprendizaje, y capaces de resolver
problemas utilizando estrategias varias para poder solventarlas, así como ser conscientes de
que su aprendizaje es social, donde todos y cada uno de ellos luchan, a nivel grupal, por ese
aprendizaje. Por tanto, los alumnos se vuelven cada vez más independientes.
Ambos aprendizajes han sido puestos en práctica en el estudio empírico del presente
TFM, por lo que más adelante se especificará cada paso detalladamente.

15
4.4. HERRAMIENTAS DIGITALES UTILIZADAS: WEB 2.0, PLATAFORMA
LMS EDMODO Y RECURSOS AUDIOVISUALES
Hoy en día se vive en una sociedad inmersa en un frenético avance de la tecnología,
estando muy presente en muchas de las actividades cotidianas. De igual manera, esta
corriente se percibe en el sistema educativo a través del uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en el aula. Su utilización ha transformado la manera de
interacción entre alumno-profesor así como las estrategias pedagógicas para ponerlas en
práctica.
Todo esto se incrementa aún más con el apoyo de los dispositivos móviles que
posibilitan el acercamiento de la web 2.0, plataformas educativas, redes sociales y sistemas
audiovisuales en el aula, superando, según Valero, Redondo y Palacín (2012) barreras
espacio-temporales para un mayor fomento de sistemas de aprendizaje ubicuo y
proporcionando gran riqueza de recursos educativos para la formación tanto en el docente
como al discente.
Es por este motivo el que se haya elegido para la realización del Trabajo Fin de Máster
un entorno de aprendizaje totalmente virtual para implantar la experiencia en un aula de
Educación Primaria. La conexión entre alumnos se ha realizado a través de un gestor de
aprendizaje; la plataforma social educativa Edmodo.
Para la consecución de tareas grupales e individuales se utilizaron herramientas de
uso gratuito que ofrece la web 2.0 (plataforma de creación de weblogs Wix, wordpress...)
enriqueciendo el proceso a través del apoyo con sistemas de aprendizaje audiovisuales.
En definitiva, se han buscado herramientas digitales que facilitaran el entorno de
enseñanza- aprendizaje a través de pedagogías que incrementan el aprendizaje cooperativo
y colaborativo fuera del ámbito presencial para conseguir un aprendizaje significativo en un
aula de primaria tradicional.
• EDMODO
Como se ha podido apreciar, la aplicación de las TIC en un entorno de enseñanza-
aprendizaje resulta fundamental. Una de las herramientas que lo corroboran es la
implantación de sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) cuya función es gestionar el

16
proceso de aprendizaje de la misma manera que en el aula presencial, ampliando su potencial
pedagógico gracias a los abundantes recursos didácticos electrónicos (repositorios de
contenidos, espacios para la comunicación, realización de tareas, evaluación…) y su
flexibilidad de aplicación para instaurar diferentes tipos de estrategias pedagógicas (Simons,
2010).
Los sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) han tenido una fuerte presencia en las
diferentes etapas educativas siendo uno de ellos, Moodle, el de mayor reconocimiento durante
las últimas dos décadas. Esta plataforma es un ejemplo por su Sofware libre, siendo óptima
para la organización de cursos a través de su configuración modular.
Otras plataformas educativas se han estandarizado en el ámbito educativo desde su
origen: Lams, Sakai, Claroline, Dokeos o Edmodo. De todas ellas, Edmodo es la plataforma
educativa que se ha elegido para realizar el trabajo de investigación por ser ésta la que más
se aproxima a las necesidades virtuales del grupo de investigación.
Al igual que los sistemas de gestión de aprendizaje mencionados anteriormente,
Edmodo se ha desarrollado para conectar a alumnos con el objetivo de colaborar, compartir
a través de acciones educativas dentro de un entorno virtual de forma fácil y segura.
A diferencia de otras plataformas como Moodle, Edmodo utiliza un Software privado
caracterizándose por su administración sencilla y organización en grupos para el desarrollo
de las actividades. Una de las grandes aportaciones de la plataforma es su contribución social
al proceso por lo que los propios diseñadores la definen como una plataforma social educativa
para profesores, alumnos y comunidades educativas. Es este aspecto el que le difiere de
plataformas virtuales similares a Moodle; la integración de un red social dentro de una
plataforma educativa.
Por este motivo, Edmodo resulta ser una plataforma educativa muy interesante para
implantar en el aula, ya que el alumno se siente identificado al participar dentro de una red
social educativa para comunicarse con el grupo. Además de esto, su aparente similitud con
la red social Facebook tanto en su diseño gráfico, uso y configuración hace que tenga más
atractivo para integrarla en el sistema de aprendizaje virtual (Muñoz, 2011).
Otra de las razones por las que se decide utilizar Edmodo en el presente Trabajo Fin
de Máster es por su potencial que tiene para realizar trabajos tanto en grupo como individuales
a través de la integración de herramientas de la web 2.0 para la consecución de las tareas
(Martín Álvarez, 2015)

17
• BLOGS
El blog es una de las herramientas digitales integradas para favorecer la pedagogía
constructivista en la experiencia e-learning desarrollada en el Trabajo Fin de Máster. Esta
herramienta dota de un espacio libre para que el alumno pueda transmitir conocimiento y su
forma de pensar, pudiendo a su vez, recibir respuesta directa por parte de su profesor y de
sus compañeros del aula.
El blog refuerza el trabajo colaborativo del grupo y permite al discente progresar de
forma individual en su propio proceso de aprendizaje, asesorados por la figura del profesor
quien a su vez ejerce de guía y consejero de la actividad. De esta manera, según O’Donnell
(2006), una participación activa en el proceso de edición de un blog por parte del alumno hace
que éste aprenda a: organizar su discurso, fomentar el debate grupal, construir su propia
identidad digital, crear comunidades de aprendizaje manteniendo un compromiso con la
audiencia, documentarse y, por último, incrementar su propia motivación ya que, gracias a él,
es uno de los protagonistas de la acción educativa digital.
Por otro lado, Lara (2005) indica que diferentes autores como Downes (2004) Drede
(2003) y Remmell, (2004) advierten de la necesidad de realizar una buena planificación por
parte del profesor a la hora de introducir los blogs en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
ya que, su mala práctica puede repercutir negativamente en la motivación del alumno al recibir
tareas muy estructuradas por parte del profesor. De esta forma, cabría la posibilidad de limitar
el espacio de libertad de comunicación por parte del alumno en el blog, convirtiéndose así en
una actividad obligada, repercutiendo en la disminución de una participación activa por parte
del alumno en el mismo.
En la realización del presente TFM, además, se han utilizado dos plataformas de
creación de weblogs wordpress y Wix para la difusión de las actividades cooperativas y
colaborativas de manera grupal y también individual.
• USO DIDÁCTICO DEL VÍDEO
“El vídeo se está convirtiendo en una de las herramientas preferidas tanto para los
alumnos como para los profesores. El nivel de atención que produce en el alumno es altísimo,
pero ha sido superado por las nuevas estrategias en las cuales el alumno es modelo, creador
y observador. Estas estrategias convierten al alumno en protagonista de su propio proceso

18
educativo, además de favorecer tanto el aprendizaje autónomo como el colaborativo”
(Alsasua, 2014)
En la década de los años 80 del siglo XX la utilización del vídeo como recurso
pedagógico se introdujo en el mundo educativo con fuerza. Este soporte que primeramente
se utilizó para proyectar en el aula películas con contenidos educativos fue creciendo y
evolucionando hasta conseguir la edición propia del material didáctico por parte del alumno-
profesor en el aula. Estas creaciones no siempre han tenido la misma calidad, siendo
superadas en aspectos técnicos con la gran mejora de programas de edición de vídeo y audio
y la integración de pedagogías audiovisuales para su mejora (Moreno, 2004).
La introducción del formato audiovisual en el aula, tal y como comenta Corpas (2000),
ha supuesto un gran impulso en el procesos educativo, ya que es un recurso cercano al
alumno resultando sencilla su búsqueda, su edición y difusión, por lo que favorece la
creatividad, comprensión, difusión de ideas y atención del alumno en un ambiente dinámico.
También resulta muy interesante la aportación pedagógica generada al sentirse
identificado el alumno con el formato audiovisual. El vídeo no solo es un recurso válido por
lograr captar la atención con inmediatez, sino por la gran capacidad de mejora que genera en
el proceso de enseñanza- aprendizaje al potenciar la autonomía del alumno como sujeto
activo, facilitando el trabajo colaborativo en el aula y logrando una gran implicación del alumno
el proceso de aprendizaje al sentirse protagonista de su acción educativa.
Por otro lado, otra de las variantes pedagógicas que ofrece el vídeo es su utilización
mediante el aprendizaje observacional a través del modelado (Bandura, 1982). Su aplicación
en el aula audiovisual hace que el alumno tome las riendas de su propio aprendizaje y adopte
el roll del profesor para convertirle en transmisor de conocimientos hacia sus compañeros al
formar parte activa del proceso de grabación y edición del vídeo educativo. Este hecho
conseguirá aumentar más el nivel de atención, implicación y concentración del receptor de la
imagen ya que ellos aprenden aún más mediante la observación de sus iguales, al ser los
modelos en el proceso de grabación de los contenidos audiovisuales educativos (Alsasua,
2014)
Tal como se puede apreciar en el trabajo de investigación realizado en el TFM, la
aplicación del aprendizaje observacional a través del vídeo se concreta a través de vídeos
tutoriales editados por los propios alumnos con el objetivo de diferentes aplicaciones
tecnológicas que se utilizan para el desarrollo de la experiencia e-learning.

19
4.5. HIPÓTESIS
En este Trabajo Fin de Máster se podría preguntar si el uso de las TIC a través de una
experiencia en e-learning, utilizando como clase virtual un sistema de gestor de aprendizaje,
incrementaría la motivación e implicación del alumno en la etapa de educación primaria,
formado éste en un aprendizaje totalmente tradicional.
Así pues, usando la plataforma educativa digital Edmodo el aula tradicional se
convertirá durante la experiencia piloto en un aula virtual. En esta los alumnos realizarán
trabajos cooperativos y colaborativos impulsados por una forma de aprendizaje constructivo
favorecido por el uso de las TIC.
Además, los propios alumnos elaboran materiales audiovisuales convirtiéndose ellos
mismos en protagonistas de este aprendizaje digital. A través de este proceso de modelado
los alumnos adquieren el rol de profesor para guiar y apoyar el proceso de aprendizaje de sus
compañeros. De esta forma, incrementan la motivación e implicación del alumno, facilitando
la comprensión de contenidos tecnológicos a sus compañeros del aula virtual.
5. METODOLOGÍA
5.1. METODOLOGÍA DE TRABAJO
5.1.1. DESCRIPCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA MUESTRA
La experiencia piloto del presente Trabajo Fin de Máster se realiza con un grupo
experimental de 6º de Educación Primaria compuesto por 28 alumnos, 15 chicos y 13 chicas
en la asignatura de música. Para ello se planifica una acción de aprendizaje totalmente digital
dentro de un aula tradicional. Los alumnos serán partícipes del proceso educativo mediante
el uso de un sistema de enseñanza-aprendizaje denominada e-learning, en la que el aula
virtual es el único espacio de aprendizaje para la intervención educativa (Area y Adell, 2009).
Previamente a la acción digital, se ha establecido un periodo de adaptación presencial
en el aula de música para presentar a los alumnos las herramientas digitales de la web 2.0
que se pretendían utilizar en el aula educativa donde se iba a desarrollar la experiencia piloto.
La plataforma educativa Edmodo, además de la temporalización de la actividad, así
como las diferentes estrategias pedagógicas que se han integrado, han sido las dinámicas de

20
trabajo basadas en sistemas de aprendizaje cooperativo y colaborativo que buscaban generar
un nuevo espacio de interacción entre el profesor- alumno y entre alumnos (Vigotsky,1979)
para contribuir a mejorar las relaciones sociales y personales del grupo de manera
constructiva para un mejor aprendizaje significativo, tal y como argumentaba Ausubel (1983).
Para cumplir con los objetivos se diseña una propuesta de trabajo cuya temática se
centra en el fragmento musical, Aleluya de Haendel. Obra musical compuesta por el músico
alemán George Frederich Haendel. Éste será el punto de partida bajo el que se estructura la
acción educativa digital. Para ello se establecen cuatro tareas grupales que los alumnos
deben superar.
5.1.2. TEMPORALIZACIÓN
La experiencia piloto se desarrollará durante los meses de mayo, junio y primera
quincena del mes de julio. Tal como se ha planteado anteriormente, los alumnos recibirán
información presencial durante la primera semana de trabajo. Pasado este periodo, se
planifican varias fases de trabajo en las que se asigna a los alumnos tareas individuales o
grupales a realizar durante un espacio de tiempo marcado por el profesor.
La propuesta de trabajo queda reflejada en un calendario al que los alumnos tienen
acceso a través de la plataforma educativa digital Edmodo. Toda la práctica piloto queda
resumida en los eventos dentro de la siguiente tabla.

21
Tabla 1. Temporalización. Elaboración propia
Calendario de la experiencia piloto
FECHA EVENTO PROPUESTA DE ACTIVIDADES
5, 13 de mayo Comienzo de la experiencia
piloto
- Presentación de la propuesta
de forma presencial en el aula de origen del
curso 6º de EP.
- Explicación de dinámicas de
trabajo cooperativo y colaborativo.
- Muestra de herramientas Web
2.0 y plataforma educativa Edmodo
7 de mayo Realización de encuestas
iniciales y evaluación inicial
de CD
- Cuestionario inicial informativo
del alumno.
- Cuestionario inicial para medir
la motivación del alumno.
- Evaluación inicial de la
competencia digital del alumno.
Experiencia piloto e-learning a través de la plataforma Emodo
15 de mayo Apertura del Aula Virtual
Edmodo (semana de
prueba)
- Los alumnos abren cuenta individual en
la plataforma Edmodo.
- Los alumnos crean su perfil de usuario.
- Los alumnos se presentan en el muro
de la plataforma.
20 de mayo Realización de una práctica
de aprendizaje cooperativo
presencial en el aula de
origen.

22
26 de mayo Presentación de la
actividad cooperativa virtual
Jigsaw Classroom
27 de mayo Apertura del foro
combinado y presentación
de materiales didácticos
para trabajar
- Presentación en el Foro.
- Presentación de materiales didácticos e
información.
- Se adjuntan los materiales pedagógicos
en la Biblioteca ubicada en la plataforma
Edmodo.
28 de mayo División, presentación de
grupos de trabajo y tareas
TODOS LOS
VIERNES
Entrega de medallas a los
alumnos
Todos los viernes en los que tiene lugar la
experiencia piloto, el profesor hace entrega
de medallas a los alumnos valorando su
participación e implicación.
31 de mayo. 2,
4, 7, 9 y 11 de
junio
Desarrollo de la actividad
de aprendizaje cooperativo
Jigsaw Classroom o Puzle
- 31 de mayo. Primera discusión de
alumnos en los grupos originales.
- 2 de junio. Primera rotación de
alumnos y discusión grupal.
- 4 de junio. Segunda rotación de
alumnos y discusión grupal.
- 7 de junio. Tercera y última rotación
de alumnos y discusión grupal.
- 9 de junio. Regreso a los grupos de
origen, puesta en común y documentación
de propuestas de trabajo.
- 11 de junio. Revisión de propuestas
de trabajo documentadas en un claustro
virtual común en el que intervienen la
totalidad de la clase.

23
14 de junio Comienzan a desarrollarse
las tareas
Comienzan a desarrollarse las cuatro tareas
acorde a las propuestas de trabajo
realizadas por grupos de forma cooperativa.
Los grupos originales son los responsables
de dinamizar, repartir motivar y hacer el
seguimiento para el cumplimiento de las
tareas que se realizarán de forma
colaborativa por la totalidad de la clase.
Semanas del
15 al 28 de
junio
Diseño, reparto y
elaboración de carteles
para el vídeo Aleluya, los
monjes del silencio.
29 de junio Grabación de vídeos - Grabación escena del videoclip
Aleluya, los monjes del silencio
- Grabación de vídeos tutoriales para
desarrollar contenidos en el blog de aula e-
LearningMusical#6ºEpSLB
Semanas del
30 de junio
hasta al 10 de
julio
Desarrollo del blog de aula
e-
LearningMusical#6ºEpSLB
- Diseño y gestión del blog.
- Realización de entradas en el blog en
base al trabajo realizado y dinamizado desde
la plataforma virtual.
10 de julio Realización de encuesta
final para la Competencia
Digital (CD)
- Evaluación final de la competencia
digital del alumno.
13 de julio Finaliza la experiencia
piloto
- Conclusiones de la experiencia y
despedida final en el muro de la plataforma.
- Última entrega de medallas.

24
5.1.3. CÓMO SE ORGANIZÓ EL PILOTO
La experiencia piloto se organizó de tal manera que los alumnos participaron de la
experiencia online siguiendo los modelos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. De
manera cooperativa se dinamizó dividiendo la clase en cuatro grupos de seis o siete
miembros, lo más heterogéneos posible, con un objetivo principal, planificar y organizar las
tareas propuestas por el profesor tal como plantean Jhonson y Jhonson (1987).
También lo hicieron de manera colaborativa formando equipo junto a la totalidad de
compañeros, sumando fuerzas para que todos en la misma dirección consiguieran un mismo
objetivo común Collazos y Mendoza (2016). El objetivo principal del trabajo colaborativo
consistía en poner en práctica todas las actividades previamente programadas de forma
cooperativa.
Para comenzar el proceso de planificación del piloto experimental, el profesor inició la
intervención a través de la propuesta cooperativa, proponiendo cuatro tareas a cada grupo,
las cuales se realizaban en varias fases siguiendo la dinámica de trabajo grupal llamado
Jigsaw Classroom o Puzle (Walters, 2000).
Una vez activada la primera fase, se comenzó un debate interno en el chat y foro de
la plataforma Edmodo. En éste, los grupos originales reflexionaron y analizaron las propuestas
asignadas por el docente. En una segunda fase los alumnos comenzaron a rotar para
finalmente volver al grupo inicial y redactar los acuerdos alcanzados. Una vez terminado el
proceso, estos acuerdos quedaron adjuntos en la plataforma para utilizarlos una vez iniciada
la actividad colaborativa.
Como se ha explicado anteriormente, los 28 alumnos fueron divididos en cuatro grupos
a los que se les fueron asignadas unas tareas que se detallan a continuación:
 Tarea 1. Búsqueda y análisis del contexto histórico y musical de la obra musical Aleluya
de Haendel y realización de una propuesta de diseño y elaboración de carteles para la
grabación del videoclip Aleluya, los monjes del silencio.
El objetivo de esta tarea era investigar y plasmar el contexto histórico musical de la
obra musical Aleluya de Haendel, elegida para realizar el videoclip. A modo de resumen se
recopilaron las conclusiones del estudio adjuntando en la plataforma una presentación original
diseñada previamente utilizando la plataforma para la creación de sitios web gratuita Wix.

25
Por otro lado el grupo debía diseñar el proceso de elaboración de carteles utilizados
en la grabación del videoclip Aleluya, los monjes del silencio, en el que se incluía el texto de
la canción a interpretar, analizando costes de materiales, vestuario, decorado del videoclip y
calendario para su realización.
 Tarea 2. Planificación del proceso de grabación y edición del videoclip Aleluya, los monjes
del silencio.
El objetivo de la tarea grupal fue crear un plan de actuación para la grabación del
videoclip. El plan debía ser documentado por los alumnos con el objetivo de organizar las
fechas de ensayos, el día de la grabación, la manera de interpretar la obra musical así como
la coreografía en la que, los alumnos disfrazados de monjes, muestran el cartel con la letra
de la canción mientras se escucha cantada. También los alumnos documentaban el proceso
de grabación, edición y compartición de videos a través del portal de visualización de videos
Youtube.
 Tarea 3. Diseño del proceso de elaboración del blog, reparto de la gestión y administración
del blog.
El grupo deberá diseñar una estrategia para elaborar, gestionar y administrar el
correcto uso del blog de aula, así como decidir el servicio de gestión de contenidos en línea
de entre Blogger y Wordpress y el nombre del blog. Una vez tomadas las decisiones, los
alumnos deben realizar un esquema con el diseño del blog, dándole estructura mediante
categorías y páginas para publicar las entradas.
 Tarea 4. Redacción de una hoja de ruta para el diseño de vídeos tutoriales y edición de
éstos.
Con el objetivo de mejorar la comprensión del alumno en el manejo de las
herramientas 2.0 necesarias para la experiencia piloto, los alumnos debían editar diversos
vídeos tutoriales en los que se explicasen el manejo para su correcta utilización. Para ello se
organizó una estructura teniendo en cuenta la temática del vídeo como los responsables que
llevaron a cabo la edición final de éstos.

26
La actividad cooperativa finalizó con la entrega de los acuerdos bien documentados
para depositarlos en la biblioteca del aula virtual durante la fecha marcada. De esta forma, la
técnica Jigsaw Classroom o Puzle (Walters, 2000) permitió que el grupo clase se involucrase
en la toma de decisiones así como en el conocimiento de todas las tareas, ya que los alumnos
rotaban por todos los grupo, absorbiendo toda la información acordada para el desarrollo del
experimento piloto.
Será este el momento cuando se marca el inicio de la práctica colaborativa para
materializar los acuerdos y acciones programadas: vídeos tutoriales, creación y desarrollo del
blog y el videoclip Aleluya, los monjes del silencio.
5.1.4. TECNOLOGÍA
Para la consecución de la experiencia piloto se ha tenido en cuenta la edad de los
alumnos, los recursos digitales disponibles en el centro educativo donde cursan estudios, así
como la disponibilidad de instrumentos tecnológicos fuera del centro. Para ello se realizó una
encuesta previa en la que se pregunta sobre los recursos digitales disponibles por parte de
los alumnos (Ver Anexo II).
Una vez se analizó la información de las encuestas se puso un marcha una línea de
actuación en el centro que posibilitara la reducción del porcentaje de alumnos limitados por el
acceso a internet, la carencia de dispositivos móviles en el hogar familiar con el objetivo de
participar de la actividad digital junto al grupo clase. De esta manera los alumnos han podido
hacer uso de los recursos digitales proporcionados por el centro dentro de la jornada escolar,
durante las clases de música, en el recreo y al finalizar la jornada en horario de 17:00h-
19:00h.
Para ello se ofreció la sala de informática de primaria del centro escolar para realizar
la experiencia piloto al igual que sus compañeros de clase. El propio centro educativo dispone
de salas de informática, ordenadores, portátiles, pizarras digitales y la conexión inalámbrica
para conectarse a internet (velocidad 100Mps).
La valoración positiva sobre si disponen los alumnos de dispositivos móviles propios
resulta muy interesante ya que estos dispositivos favorecen la conexión a internet desde
cualquier punto en el que se quiera realizar la actividad, favoreciendo de esta manera el
aprendizaje ubicuo (Area y Adell, 2009).

27
Respecto al software empleado para el piloto, la muestra se ha realizado utilizando
software gratuito que proporciona la Web 2.0, aplicaciones que facilitan la interacción y el
trabajo del alumno en un entorno totalmente virtual. Es importante destacar que todas las
imágenes han sido autorizadas previa petición a las familias (Ver Anexo I)
Para la intervención del experimento piloto se han usado las siguientes herramientas:
 Herramientas 2.0 de creación y gestión de contenidos o CMS
Tal como se detalla en el Trabajo Fin de Máster los alumnos han hecho uso de la
plataforma de creación de contenidos Wordpress para desarrollar el blog de aula y la
plataforma de construcción de microblogging Wix. A través de la plataforma Wordpress los
alumnos escriben entradas de diferente temática en el blog de aula e-
LearningMusical#6ºEpSLB. De igual manera se utiliza la plataforma Wix para presentar el
contexto histórico de la obra musical y para utilizarla según la conveniencia de crear un
material sobre actividades de la experiencia piloto.
 Herramientas 2.0 de publicación y difusión de la información
Una vez realizados los materiales, se difunden los materiales, por ejemplo, a través
del canal Youtube. En este caso, los alumnos una vez grabado el vídeo lo difunden por este
canal.
 Herramientas tecnológicas de producción audiovisual
Respecto a la producción de materiales audiovisuales, los vídeos se han grabado
utilizando la cámara de vídeo. La edición del vídeo se realizó utilizando software como
Audacity para la edición del sonido y Windows Movie Marker para la edición de la imagen.
 Herramientas de ofimática.
La mayoría del grupo opta por el uso de Microsoft Office ya que es el que utilizan
habitualmente en su ordenador de su casa y un 5% de la muestra el paquete OpenOffice.

28
 Herramientas 2.0 para la comunicación, Edmodo
Tal como se ha citado a lo largo del Trabajo Fin de Máster, el entorno virtual que recrea
un escenario similar a una clase presencial se dinamiza a través de la plataforma educativa
Edmodo, plataforma LMS que se ha implementado durante la experiencia digital.
Edmodo es una plataforma educativa gratuita. Es un servicio de la Web 2.0 que
favorece la comunicación entre profesor y alumnos, e incluso padres, dentro de un entorno
cerrado y gratuito. Esta plataforma se utiliza en la experiencia piloto para diseñar, dinamizar,
gestionar y presentar cada una de las actividades cooperativas y colaborativas. La plataforma
se utiliza en la versión española y es un espacio donde permite registrarse a menores. Las
páginas que dispone son privadas de forma predeterminada, por lo que la información es
accesible para todos los usuarios registrados previa validación del profesor a través de la
contraseña generada por dicha plataforma para el grupo clase. Se elige esta plataforma
fundamentalmente por ser un LMS fácil de manejar, intuitivo y por su aparente similitud a la
red social Facebook.
Las posibilidades que ofrece la plataforma educativa Edmodo favorecen la creación de
actividades educativas utilizadas para llevar a cabo el proceso de aprendizaje desde el aula
virtual por medio de estas herramientas:
Tablón de anuncios: en él se pueden publicar anuncios de contenidos de texto,
imágenes de forma virtual.
Calendario: por el que podemos registrar la actividad digital dividiéndola en días,
semanas, meses y años.
Grupos: permite ordenar la clase en diferentes grupos para realizar tareas
determinadas.
Chat: en éste el profesor plantea temas que los alumnos debaten para sacar
conclusiones.
Biblioteca: en la que se archivan documentos gráficos, sonoros y visuales.
Muro: el espacio utilizado por la plataforma en el que se escriben mensajes que
aparecen, de forma que los miembros pertenecientes al aula virtual pueden leer y
comentarlos, además de poder escribir por iniciativa propia nuevos mensajes. Del mismo
modo este espacio se puede utilizar como foro de discusión grupales.
Medallas: son insignias que se entregan a los alumnos para valorar su participación,
compromiso con el proyecto para aumentar la motivación del alumno.

29
Compartir y enviar archivos: permite a profesores y alumnos compartir archivos,
fotos que se pueden descargar.
Encuestas: el profesor puede generar en el muro preguntas una lista con preguntas
a modo de encuesta.
Votaciones: ofrece la posibilidad de votar ante las opciones marcadas por el profesor.
Recogida de datos: permite a los estudiantes y profesores, recoger respuestas sobre
preguntas.
Herramientas de Evaluación: la plataforma ofrece la posibilidad de realizar
cuestionarios de evaluación de diferentes tipos.
En la tabla 2, se observan todas las herramientas utilizadas para la experiencia piloto
en base la referencia propuesta por Boneau (2007).
Tabla 2. Herramientas potenciales que pueden estar incluidas en una plataforma para e-learning.
Fuente: Boneau, 2007
HERRAMIENTAS POTENCIALES QUE PUEDEN ESTAR INCLUIDAS EN UNA
PLATAFORMA PARA E-LEARNING (Boneu, 2007)
Herramientas orientadas al
aprendizaje
 Foros
 Intercambio de archivos
 Soporte de múltiples formatos de archivos, como por
ejemplo PDF, Word, Excel, Acrobat entre otros
 Herramientas de comunicación síncrona (chat,
Wasap): para el intercambio de mensajes entre los
participantes
 Herramientas de comunicación asíncrona (correo
electrónico gmail, correo plataforma Edmodo)
 Servicios de presentación multimedia
(vídeoconferencia HangOut, vídeo tutoriales, vídeo)
 Diario (Blog e-LearningMusical#6ºEpSLB)

30
Herramientas orientadas a
la productividad
 Anotaciones personales o favoritos (bookmarks)
 Calendario de la actividad y revisión del progreso
 Ayuda en el uso de la plataforma
 Vídeo tutoriales
 Mecanismos de sincronización y trabajo fuera de
línea
 Avisos de actualización de páginas, mensajes o
foros y envío automático
Herramientas para la
implicación de los
estudiantes
 Grupos de trabajo
 Autovaloraciones
 Rincón del estudiante
 Perfil del estudiante
 Medallas o insignias de participación y trabajo
Herramientas de soporte  Autenticación de usuario
 Registro de estudiantes
Herramientas destinadas a
la publicación de cursos y
contenidos
 Administración del curso
 Seguimiento del estudiante a través de la plataforma
Herramientas para el diseño
de planes de estudio
 Personalización del entorno
 Herramientas para el diseño de la educación
 Conformidad con el diseño de la educación
(estándares IMS, AICC, ADL)

31
Sistemas/Herramientas
para la gestión del
conocimiento en el ámbito
educativo
 Los sistemas mediadores de información
 Librerías digitales o repositorios
5.1.5. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD COOPERATIVA JIGSAW
CLASSROOM
Una vez mostradas las fases en las que se desarrollan ambos aprendizajes, el
aprendizaje cooperativo es el utilizado para diseñar la propuesta durante las dos primeras
semanas de trabajo grupal.
Tal como se documenta anteriormente, el grupo de muestra trabaja basándose en dos
sistemas de aprendizaje diferenciado tanto por los métodos, aprendizaje colaborativo y
aprendizaje cooperativo, así como por la fase y el objetivo que se quiere alcanzar al incorporar
ambas metodologías de trabajo. A continuación se detalla la dinámica de trabajo cooperativo
realizada por el grupo aplicando la técnica Jigsaw Classroom o puzle a través de la plataforma
Edmodo.
El uso de esta técnica busca responsabilizar y motivar a todos los alumnos en la
consecución de los objetivos marcados. El profesor estructura claramente el trabajo para
ayudar al grupo clase a comprender la dinámica de trabajo y como fin último la consecución
de los objetivos establecidos. Para ellos se divide la clase en 4 grupos, 7 alumnos por grupo.
A cada grupo se le asigna una de las 4 tareas mostradas con anterioridad. De esta manera
los componentes de cada grupo se convierten en expertos, inicialmente deberán comprender,
profundizar y estudiar la forma de afrontar la tarea que se les ha adjudicado para su realización
final. La dinámica de trabajo marcada por el profesor plantea la elaboración de un documento
por cada grupo con las conclusiones y propuestas alcanzadas.
Al finalizar el proceso de documentación y recogida de datos cada miembro del grupo
tiene el compromiso de convertirse en responsable del contenido tratado ya que los grupos
originales rotarán y los miembros de cada grupo deberán moverse compartiendo esa
información a los compañeros del grupo nuevo. Esta dinámica se repetirá hasta cuatro veces,
para que todos los alumnos interioricen las cuatro tareas propuestas por el profesor.

32
Resulta importante realizar un reparto de los grupos en la que cada grupo sea lo más
heterogéneo posible. La técnica ayudará a asimilar e interiorizar cada una de las tareas
asignadas, siendo este el objetivo principal para la primera fase en el que el proceso de
aprendizaje cooperativo es de vital importancia.
Otro de los objetivos específicos conseguidos es la implicación total de los alumnos en
el proceso, independientemente de la capacidad de cada uno de ellos. Cada componente es
esencialmente importante en el proceso cooperativo cuyo objetivo es la realización de las
tareas planificadas, es por este motivo que cada miembro esté comprometido, el hecho de
que todos conozcan en profundidad el proceso de trabajo a realizar motiva para obtener la
interdependencia positiva de los alumnos, ya que no se puede conseguir el objetivo final sin
que cada uno de los miembros participantes en la actividad lo alcancen.
5.2. METODOLOGÍA CIENTÍFICA APLICADA
Dentro del presente trabajo Fin de Máster se incluye un breve apartado orientado a la
Investigación Educativa. En el estudio toma mayor importancia la presentación descriptiva de
las estrategias educativas propuestas. Este tipo de análisis descriptivo propio de las primeras
etapas del desarrollo de la investigación puede tener cierta relación con una investigación ex
post facto, en la que se analizan las causas y consecuencias después de desarrollado un
hecho (Cancela, Cea, Galindo, Valilla, 2010), en este caso, las estrategias aplicadas.
Esta fase descriptiva cumple algunos de las pasos habituales en la planificación de un
estudio descriptivo presentados por Cancela et al. (2010):
 Identificar y formular el problema a investigar
 Establecer los objetivos del estudio
 Seleccionar la muestra apropiada
 Diseñar o seleccionar los sistemas de recogida de información, recoger y
analizar los datos, y extraer conclusiones
Todo lo anterior puede integrar el término investigación en un sentido amplio y cumple
muchos de los pasos que se presentan para la elaboración de proyectos educativos, que
sustentan su eficacia en la propia experiencia docente Tafuri (2004).

33
Intentando ampliar el proyecto didáctico que sustenta el presente trabajo y acercarlo a
un proyecto de investigación, más vinculado a la metodología cualitativa, se añade un cierto
enfoque dentro de la metodología cuantitativa.
La metodología cuantitativa se presenta a través de investigaciones que pueden
identificar actitudes y comportamientos utilizando para ellos procedimientos estandarizados
(Anguera, 1985). Dentro de este tipo de procedimientos uno de los más utilizados es el
cuestionario, que consiste en la obtención de respuestas recogidas tras la formulación de una
serie de preguntas por escrito. En este caso se han empleado cuestionarios que emplean el
tipo de escala de Likert mostrando el grado de acuerdo con cada una de las preguntas
(Cañadas y Sánchez Bruno, 1998).
El cuestionario de información del alumno (Ver Anexo II) se presenta con diez ítems
cada uno de los cuales presenta cinco posibles respuestas. El segundo cuestionario,
cuestionario sobre motivación del alumno en el centro (Ver Anexo III) se presenta con doce
ítems cada uno de los cuales presenta cinco respuestas.
Para ampliar el apartado descriptivo, se añade otra encuesta que alterna preguntas
abiertas o cerradas pero no de tipo Likert. Además del cuestionario del grado de conocimiento
de las TIC por parte de alumno (Ver Anexo IV) así como el cuestionario de evaluación inicial
(Ver Anexo V) y final (Ver Anexo VI) en Competencia Digital.
6. PROCEDIMIENTO
6.1. APLICACIÓN METODOLÓGICA COOPERATIVA E-LEARNING
Tal como se documenta anteriormente, el grupo de muestra trabaja basándose en dos
sistemas de aprendizaje bien diferenciados tanto por el método, aprendizaje cooperativo y
colaborativo, como los objetivos que pretenden alcanzarse al incorporarlos como método de
trabajo. De esta manera, el piloto experimental se divide en dos fases, una primera en la que
alumnos de forma cooperativa planifican, organizan y estructuran la acción: grabación del
videoclip Aleluya, los monjes del silencio, el diseño y planificación del blog de aula e-
LearningMusical#6EpSLB y la elaboración de vídeos tutoriales. En la segunda fase de la
experiencia piloto el grupo trabaja de forma colaborativa utilizando los recursos disponibles,
vídeos tutoriales, y la documentación en la que se muestra la planificación de las actividades
a realizar propuesta a través de la experiencia cooperativa.

34
Como se ha comentado anteriormente en el marco teórico del presente TFM, Walters,
(2000) señala cuatro modelos para explicar el aprendizaje grupal en un proceso de
aprendizaje cooperativo. Uno de ellos es el llamado Jigsaw Classroom o puzle (Walters,
2000). Es este modelo el que se utiliza de manera digital a través de la plataforma educativa
Edmodo.
El uso de esta técnica busca responsabilizar y motivar a todos los alumnos en la
consecución de los objetivos marcados. El profesor estructura claramente el trabajo para
ayudar al grupo clase a comprender la dinámica de trabajo y como fin último la consecución
de los objetivos establecidos. Para ellos se divide la clase en 4 grupos, 7 alumnos por grupo.
A cada grupo se le asigna una de las 4 tareas mostradas con anterioridad. De esta
manera los componentes de cada grupo se convierten en expertos, inicialmente deberán
comprender, profundizar y estudiar la forma de afrontar la tarea que se les ha adjudicado para
su realización final.
La dinámica de trabajo marcada por el profesor plantea la elaboración de un
documento por cada grupo con las conclusiones y propuestas alcanzadas. Al finalizar el
proceso de documentación y recogida de datos cada miembro del grupo tiene el compromiso
de convertirse en responsable del contenido tratado ya que los grupos originales rotarán y los
miembros de cada grupo se moverán compartiendo esa información a los compañeros del
grupo nuevo. Esta dinámica se repetirá hasta cuatro veces, con el fin de interiorizar las cuatro
tareas propuestas por el profesor.
Resulta, pues, importante realizar un reparto de los grupos en la que cada grupo sea
lo más heterogéneo posible. La técnica ayudará a asimilar e interiorizar cada una de las tareas
asignadas, siendo este el objetivo principal para la primera fase en el que el proceso de
aprendizaje cooperativo es de vital importancia.
Otro de los objetivos específicos conseguidos es la implicación total de los alumnos en
el proceso, independientemente de la capacidad de cada uno de ellos. Cada componente es
esencialmente importante en el proceso cooperativo cuyo objetivo es la realización de las
tareas planificadas, es por este motivo que cada miembro esté comprometido. El hecho de
que todos conozcan en profundidad el proceso de trabajo a realizar les motiva
considerablemente para conseguir la interdependencia positiva de los alumnos, ya que no se
puede conseguir el objetivo final sin que cada uno de los miembros participantes en la
actividad lo alcancen.

35
La técnica de aprendizaje cooperativo Jigsaw Classroom o Puzle se puede poner en
práctica a través mediante un sistema e-learning como Edmodo. Para ello se ha repartido el
trabajo cooperativo expuesto en el apartado anterior en varias fases:
Tabla 3. Fases del trabajo cooperativo. Elaboración propia
Fases del trabajo cooperativo a través de la plataforma Edmodo
Presentación de la actividad
Foro combinado con materiales necesarios para trabajar en los grupos.
Creación de los grupos originales
Asignación de tareas dentro de los grupos
Discusión dentro de los grupos
Rotaciones de grupos de expertos
Vuelta a los grupos iniciales y creación de documentos por cada grupo
Los portavoces explican a la totalidad del aula virtual el apartado que se le ha
designado a cada grupo en un foro de presentación de contenidos.
Evaluación
- Presentación de la actividad
Explicar la actividad digital que se va a realizar, sus fases, las herramientas de trabajo
que se van a utilizar, el modo de trabajo y como se desarrollar es esencial para la comprensión
de la propuesta por parte de los alumnos. Aplicar la técnica de Jigsaw Classroom o puzle
dentro de Edmodo es otro de los objetivos, por tanto se presenta nuevamente a los alumnos
que ya la conoce a través de una actividad presencial realizada al inicio de la actividad.
Para ello en la plataforma Edmodo se emplea un tablón de anuncios mostrando las
ideas generales y un mapa mental con en el que aparece el proceso de aprendizaje y las
cuatro tareas planificadas para cumplir los siguientes objetivos:
1. Dividimos la clase en grupos y a cada alumno le asignamos un número.
2. Nombramos un portavoz o experto por cada grupo para que al finalizar la actividad
transmita las conclusiones establecidas por el grupo según la temática indicada para cada
agrupación.

36
3. Asignamos un número del 1 al 4 a cada miembro de cada grupo. Este número se
corresponde con cada uno de los cuatro temas propuestos con anterioridad.
4. Damos un tiempo de reflexión a la clase para que individualmente piensen y
escriban su propuesta en el foro.
5. Una vez terminado el trabajo individual, los miembros de cada uno de los cuatro
apartados debaten sobre su propuesta en el chat grupal de Edmodo. Intercambiar puntos de
vista y las debaten la temática principal para después definirla.
6. Cada alumno vuelve a su grupo del rompecabezas o grupo originario para
presentar a sus compañeros los acuerdos tomados en su apartado. De esta forma, todo el
grupo conoce las opiniones en cada uno antes de exponerlas al grupo de la clase.
7. Finalmente cada portavoz presenta los documentos finales a todos sus
compañeros utilizando como herramienta el foro que proporciona Edmodo.
8. Concluida la exposición los secretarios asignados por cada grupo recogen las
aportaciones.
- Tablón de anuncios
Figura 1. Tablón de anuncios. Elaboración propia

37
Figura 2. Esquema Experiencia e-learning 6º EP. Elaboración propia
También se les muestra un vídeo en el que se ve el objetivo final de la unidad didáctica
grabar un vídeo interpretando del Aleluya de Haendel utilizando carteles con texto.
Figura 3. Vídeo Los monjes del silencio. Elaboración propia
(https://www.youtube.com/watch?v=ZCFCeJTEzNU)
- Foro combinado con los materiales necesarios para trabajar en los grupos.
Una vez presentada la actividad en el tablón de anuncios, a continuación se abre un
foro a la vez que una sección de recursos compartidos con información inicial para que el
alumno comience a utilizarlo. El espacio de recursos compartidos estará abierto durante el
desarrollo de la actividad, permitirá albergar los vídeos tutoriales realizados por los alumnos

38
para ayudar en el proceso de elaboración del blog de aula, presentaciones Wix y elaboración
de material digital. A través del foro se iniciará una primera discusión sobre el proceso de
aprendizaje cooperativo digital presentado inicialmente y los materiales presentados.
Figura 4. Biblioteca, recursos compartidos. Elaboración propia
- Creación de los grupos originales.
Los grupos se repartirán al azar exceptuando el grupo que se encarga de la tarea 3:
Diseñar y administrar el blog de aula e-LearningMusical#6EpSLB y elaborar vídeos tutoriales
sobre herramientas o aplicaciones que favorezcan el proceso de aprendizaje digital de la
clase.
Una vez divididos los alumnos en cuatro grupos se habilita dentro de la plataforma
cuatro espacios para cada grupo y se plantea una primera actividad eligiendo un nombre
simbólico para cada grupo.
- Asignación de tareas dentro de los grupos.
Una vez creados los grupos e identificados todos ellos con un nombre se reparten las
tareas dentro de cada grupo.

39
Figura 5. División de grupos para trabajo cooperativo. Elaboración propia
 Grupo 1: Búsqueda y análisis del contexto histórico y musical de la obra musical Aleluya
de Haendel y realización una propuesta de diseño y elaboración de carteles para la
grabación del videoclip Aleluya, los monjes del silencio.
 Grupo 2: Planificación del proceso de grabación y edición del videoclip Aleluya, los monjes
del silencio.
 Grupo 3: Diseño del proceso de elaboración del blog, reparto de la gestión y administración
del blog.
 Grupo 4: Redacción de una hoja de ruta para el diseño de vídeos tutoriales y edición de
éstos.
- Discusión dentro de los grupos.
Una vez activados los grupos se inicia el debate sobre la tarea asignada buscando
soluciones para alcanzar las propuestas planteadas en cada tarea. Cada grupo tendrá
asignado un experto o portavoz cuya misión será informar de los conocimientos adquiridos en
cada uno de los encuentros grupales sobre cada uno de los aspectos valorados por los grupos
en el momento que roten los grupos. La temporalización de cada discusión tiene un tiempo
límite de un día, esta medida se aplica también para las rotaciones grupales. Una vez
terminado el tiempo de acción se iniciará una exposición por parte de los portavoces de cada
grupo en el chat general, y se rellenará un documento con el resumen de las conclusiones y
aportaciones realizadas por consenso entre los componentes de cada grupo. Este documento

40
se almacenará en cada uno de los cuatro espacios grupales para ser revisados y ampliados
durante las siguientes tres rotaciones.
Figura 6. Foro de discusión. Elaboración propia
- Rotaciones de grupos
Pasada la primera ronda de discusión dentro de los grupos originales y adjunto el
documento con las decisiones tomadas, comienzan las rotaciones, los miembros de cada
grupo cambian utilizando la rutina indicada en el tablón de anuncios al comenzar la actividad.
De esta forma los miembros del grupo original ordenados en parejas pasan por los diferentes
grupos, se mezclan y profundizan en las tareas y acuerdos logrados por cada grupo. El
documento de adjunto inicial del grupo original se puede ampliar con sugerencias realizadas
en cada una de las rotaciones indicadas cada día de la discusión, debiéndose notificar y
actualizar hasta que finalicen todas las reuniones grupales.
- Vuelta a los grupos iniciales y creación de documentos por cada grupo.
Al finalizar las rotaciones, los alumnos regresan al grupo de inicio y a través del foro
grupal reflexionan y crean un documento final con las ideas iniciales y las sugerencias
apuntadas en las rotaciones. El portavoz elabora un documento común para enviarlo al
profesor para su posterior evaluación y revisión. Dicho documento se archiva en la biblioteca
de Edmodo para que todos los usuarios de la actividad tengan acceso a este y conozcan las
decisiones tomadas finalmente por cada grupo para una correcta consecución de las tareas.
Los expertos o portavoces vuelven a los grupos iniciales para mostrar el trabajo
realizado durante las sesiones que ha realizado con los otros tres grupos. Además, se
muestran los documentos creados por cada grupo y se archiva en el apartado dedicado para
este servicio.

41
Figura 7. Archivo de documentos de las conclusiones grupales. Elaboración propia
- Los portavoces explican a la totalidad del aula virtual el apartado que se le ha
designado a cada grupo en un foro de presentación de contenidos.
Finalmente, cada portavoz explica al grupo clase la muestra el documento del apartado
que se le ha sido asignado a cada grupo y explica en el foro de presentación de los contenidos.
- Evaluación de la actividad.
Para realizar la evaluación de la actividad, el profesor revisa los cuatro documentos
embebidos en la biblioteca de la plataforma, corrige si es necesario y marca las anotaciones
de mejora, si las hubiese. Además se pasa un cuestionario de valoración de la actividad
utilizando la herramienta encuestas que aporta Edmodo dentro de la plataforma.
6.2 APLICACIÓN METODOLÓGICA COLABORATIVA
Tal y como se ha mencionado en el marco teórico, a través del aprendizaje
colaborativo, todos y cada uno de los alumnos deben tener un objetivo final común para que
éste sea conseguido, teniendo en cuenta de que el éxito del trabajo colectivo depende de
cada uno de los miembros que integran la actividad grupal, o como dicen autores como
Collazos y Mendoza (2016; p.65) “o nadamos todos o nos ahogamos”.
A partir de aquí es cuando comienza la segunda fase de la experiencia piloto basada
en una dinámica de trabajo colaborativo. Tal y como se explicó anteriormente, es en la primera
fase cuando se planificó, a través del método Jigsaw Classroom, la acción educativa. Para

42
ello se documentó todo el proceso para llevar a cabo la edición del blog de aula e-
LearningMusical#6ºEpSLB y el videoclip Aleluya, los monjes del silencio.
Este es, por tanto, el punto de partida del comienzo de la actividad colaborativa del
grupo piloto. Todos los materiales y decisiones generados durante la intervención cooperativa
se han realizado con el objetivo de facilitar la acción colaborativa del grupo:
 Vídeos tutoriales formativos realizados por los propios alumnos para facilitar el
aprendizaje de las aplicaciones digitales necesarias para el piloto.
 Presentación del contexto histórico-musical a través de la plataforma digital
Wix de la obra musical Aleluya de Haendel.
 Decisiones tomadas para la organización del proceso de grabación y edición
del videoclip: materiales necesarios para la grabación, vestuario, temporalización de ensayos
y día de la grabación, storyboard y procedimientos a seguir para la grabación del vídeo.
 Pautas a seguir para la edición del blog de aula e-LeanrningMusical#6ºEpSLB.
A continuación se presenta el proceso documentado sobre las pautas de edición del
blog. Han sido realizadas por los alumnos con la guía del profesor en la dinámica de trabajo
cooperativo aplicada en la primera fase. El documento se divide en dos apartados: el primero
en el que se muestra la estructura en la que queda dividido el blog. En segundo lugar, los
pasos a seguir para editar una entrada en el blog.
- Estructura del blog:
El blogs ha sido estructurado en cuatro apartados:
 e-LearningMusical#6ºEpSLB. En este apartado se ha escrito información
detallada sobre la metodología e-learning y estrategias aplicadas en la experiencia piloto. El
contenido se agrega utilizando el formato página.

43
 Materiales pedagógicos. Este apartado se ha dividido en dos subcategorías:
Una dedicada al apartado de vídeos tutoriales y otra a las presentaciones en formato Wix.
 Trabajo cooperativo. En este bloque se ha mostrado el resultado referente a la
muestra de aprendizaje cooperativo realizado a través de la plataforma Wix.
 Mis aficiones. Los alumnos podían practicar sus destrezas escritas a partir de
sus gustos y aficiones.
- Pautas para la redacción y edición de una entrada en el blog.
Para la introducción de entradas en el blog, varias eran las normas a tener en cuenta
por parte de los alumnos:
 Cada entrada deberá tener un título.
 Deberán respetarse las normas de ortografía y estructura oracional.
 Al citar a una persona o sitio web, éste deberá enlazarse a su red social o sitio
web.
 Todas las entradas estarán presentadas por una imagen principal.
 Al finalizar la redacción de la entrada deberá ubicarse en uno de los cuatro
apartados en los que está dividido el blog y etiquetar el artículo utilizando las palabras clave
relacionadas con la temática de la publicación.
Siguiendo todas estas consideraciones, se inicia la práctica colaborativa con el objetivo
de desarrollar el blog creado por el grupo de alumnos administradores y editar el videoclip
Aleluya, los monjes del silencio. Será indispensable involucrar activamente a todos los
miembros del piloto.
A continuación, se muestra el resultado final del trabajo colaborativo de los alumnos
de 6º de Educación Primaria:
 Videoclip “Aleluya los monjes del Silencio”
(https://www.youtube.com/watch?v=zvJr9WrxY)
 Blog de aula e-Learning#6ºEpSLB (http://mimusicaenelaula.com/)

44
7. RESULTADOS Y EVALUACIÓN
Con el objetivo de conocer la realidad educativa de los alumnos participantes en la
experiencia piloto se realizaron tres encuestas diferentes a la totalidad del grupo en las que
se hacían cuestiones referentes a la motivación de los alumnos, interés mostrado en el
proceso de aprendizaje y otras referidas al uso de las nuevas tecnologías.
Para una mayor comprensión se han seleccionado en cada una de ellas algunas de las
preguntas que más pueden aportar al estudio de la propuesta para evaluarlas y discutir la
información que se puede conseguir de ellas. Este cuestionario se realizó antes de comenzar
la experiencia piloto para planificar la línea de actuación del proceso e-learning. Varias de las
contestaciones fueron tomadas muy en cuenta realizando áreas de mejora con el objetivo de
reforzar las posibles limitaciones del alumno en ese ámbito. Además, se les pasó una
encuesta para tener una mayor información más detallada de los alumnos (Ver Anexo II)
7.1. RESULTADO Y EVALUACIÓN DE LA ENCUESTA 1
En primer lugar se ha preguntado a los alumnos sobre el grado de motivación y su
actitud respecto al centro educativo. En la figura 8 se puede observar de manera gráfica los
resultados del cuestionario para medir la motivación de los sujetos participantes en la
experiencia piloto según los 10 ítems del cuestionario que se adjunta en el Anexo III.
Figura 8. Resultados de la encuesta 1. Elaboración propia
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho

45
En la figura 9 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 3 referente
al estado de ánimo que tienen los estudiantes por comenzar su jornada de estudio diaria.
Según el gráfico se puede concluir que los alumnos mantienen la ilusión por asistir a su centro
educativo.
Figura 9. Respuestas a la pregunta 3 de la encuesta 1. Elaboración propia
En la figura 10 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 4 referidas
al interés que muestran los alumnos durante las clases lectivas. Como se puede apreciar los
discentes expresan poca motivación por terminar las clases en gran parte del grupo.
5% 6%
39%
44%
6%
Pregunta 3- Casi siempre me
levanto con ganas de ir al colegio
Nada Poco Regular Bastante Mucho

46
.
Figura 10.Respuestas a la pregunta 4 de la encuesta 1. Elaboración propia
En la figura 11 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 8 en la
que el alumno expresa la capacidad de realizar trabajos extras si la asignatura le agrada. Si
vemos el gráfico vemos que el grado de implicación del alumno a la hora de realizar
determinados trabajos académicos depende del grado de satisfacción que este tenga con la
asignatura (Ver Anexo III).
En la figura 12 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 9 donde
se preguntan sobre lo interesante que resultan los libros de texto al alumno. Por lo que se
aprecia en el gráfico los alumnos están bastante satisfechos en su gran mayoría con este
recurso educativo.
22%
61%
11%
6%
Pregunta 4- Durante las clases,
deseo con frecuencia que estas
terminen
6%
39%
22%
33%
Pregunta 8- Soy capaz de
realizar trabajos extras si la
asignatura me agrada

47
En la figura 13 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 10 sobre
el uso de las herramientas tecnológicas en clase. El grupo piloto manifiesta que las
herramientas tecnológicas podrían ayudar a incrementar su interés por la clase. Esta
aportación debería ser tomada en cuenta para aplicarla en este grupo, ya que como se ha
constatado anteriormente a este grupo le cuesta mantener el interés hasta el final de las
clases. Por lo que la incorporación de herramientas tecnológicas podría ser área de mejora
en un futuro.
Figura 13.Respuestas a la pregunta 10 de la encuesta 1. Elaboración propia
28%
61%
11%
Pregunta 9- Los libros de texto
que utilizo en clase me parecen
interesantes
17%
6%
33%
44%
Pregunta 10- El uso de
herramientas tecnológicas en
clase me ayudaría a centrar el
interés por la clase

48
En la figura 14 se puede observar de manera gráfica los resultados del cuestionario
para que el alumno evalúe su grado de conocimiento respecto al uso de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación TIC (Ver Anexo IV).
Figura 14. Resultados de la encuesta 2. Elaboración propia
En la figura 15 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 1 de la
encuesta en la que se pregunta al alumnado sobre el grado de conocimiento que tienen
respecto a las TIC. Por lo que se puede apreciar el piloto se considera tiene un conocimiento
medio-bajo en competencia digital.
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Nada
Poco
Regular
Bien
Muy Bien

49
Figura 15. Respuestas a la pregunta 1 de la encuesta 2 Elaboración propia
que se cuestiona el uso de internet para buscar información. Por lo que se percibe en la
contestación los alumnos utilizan internet como principal medio para informarse.
En la figura 17 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 9 se
consulta sobre el uso de correo electrónico como medio de comunicación. Se observa que un
23%
24%
35%
18%
Pregunta 1- Hasta que punto
conozco términos relacionados
con el uso de las TIC
17%
17%
22%
44%
Pregunta 2- Para realizar
búsqueda de información se
utilizó internet

50
grupo amplio lo utiliza mucho, bastante y con regularidad. Por otro lado, el 30% de la clase no
lo hace habitualmente.
que de manera más amplia se pregunta sobre internet como instrumento de comunicación.
La contestación es que un grupo muy importante de la clase utiliza internet como vía de
comunicación en un porcentaje bastante amplio.
que se cuestiona sobre el grado de conocimiento para redactar una entrada en un blog. El
12%
18%
23%
29%
18%
Pregunta 9- Utilizo el correo
electrónico
12%
23%
6%
18%
41%
Pregunta 10- Me comunico
a través de internet

51
resultado es que más de la mitad de la clase no se ve capacitada para hacerlo. Esta pregunta
será tomada en consideración para mejorar esta destreza durante la experiencia piloto. Como
se puede ver a lo largo del TFM una de las tareas ha sido escribir una entrada en el blog e-
LearningMusical#6ºEpSLB, para poderlo realizar los alumnos desarrollaron el proceso en los
que marcaban las principales pautas que deberían tener en cuenta cuando se redactase una
entrada en el blog. Por lo que la experiencia piloto ha servido para reforzar este aspecto en el
que los alumnos se sienten inseguros.
En la figura 20 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 12
¿Conoces los peligros que puedes encontrar al usar internet? La percepción del alumno es
que los conoce claramente.
29%
24%
12%
29%
6%
Pregunta 11- Se escribir una
entrada a un blog, adjuntar fotos
y vídeos en éste e introducir las
palabras claves

52
Figura 20. Respuestas a la pregunta 12 de la encuesta 2 Elaboración propia
La cuarta y última encuesta (Ver anexo II) es más concreto ya que el interés se centra
en buscar información directa sobre aspectos como el número de aparatos tecnológicos que
dispone el alumno, así como los medios para acceder a internet y el uso temporal que el
discente hace de ellos. Esta información tuvo importancia para programar y planificar la
experiencia e-learning. Se visualizaron los datos para dar respuesta a las limitaciones
tecnológicas por parte de los alumnos para poder realizar el piloto en la totalidad de los
alumnos. Una vez analizadas las encuestas, se elaboró un área de mejora en la que el centro
prestaba durante un espacio de tiempo las instalaciones multimedia para aquellos alumnos
más limitados en recursos y capacidad para acceder a internet.
que se cuestiona la cantidad de dispositivos tecnológicos de que disponen los alumnos. En el
gráfico se aprecia que la mayoría de ellos dispone de estos aparatos, aun así existe un grupo
pequeño al que hay que dar solución si se quiere realizar la práctica piloto.
6%
12%
29%
53%
Pregunta 12- Conozco los peligros
que puedo encontrar al usar
internet

53
¿Cuántos de los dispositivos disponibles tienen acceso a internet? Como se comprueba gran
parte de los dispositivos tienen acceso pero no todos tienen la oportunidad de hacerlo.
¿Cuántos días utilizas internet? Más de la mitad de los alumnos lo utilizan todos los días y el
grupo restante por lo menos entre uno y tres días.
17%
22%
33%
22%
6%
Pregunta 3- Número de
dispositivos tecnológicos
1 2 3 4 5
5%
33%
56%
6%
Pregunta 4- Número de
dispositivos con internet
0 1 2 3 4 5

54
Por último, en la figura 24 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta
nº 6 en la que se pretende conocer la cantidad de horas que se dedican a internet durante el
día. La gran mayoría accede a la red dos horas al día.
7.4. RESULTADO Y EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DIGITAL
Como se ha comentado durante el presente Trabajo Fin de Máster, la experiencia
piloto se dinamizó con un grupo cuyo método de trabajo en el aula es tradicional con un nivel
5%
33%
6%
56%
Pregunta 5- Días de uso de
internet
Ninguno
De uno a tres
De cuatro a cinco
Todos los días
67%
17%
11% 5%
Pregunta 6- Horas al día de
internet
Ninguna De una a dos De dos a cuatro
De cuatro a seis Más de seis horas

55
medio-bajo en el conocimiento y uso de las TIC. Es por este motivo el que se decidiera realizar
un cuestionario de 10 preguntas para analizar y conocer más detalladamente el uso de la
fluidez tecnológica del piloto experimental. El cuestionario se pasó en dos ocasiones, una
para hacer una evaluación inicial a modo de diagnóstico al grupo y el mismo cuestionario se
volvió a pasar una segunda vez para valorar la mejora tras haber realizado la experiencia e-
learning en el grupo clase. Es necesario aclarar que la prueba inicial la realizaron los 28
alumnos del curso al realizarse durante el horario escolar, mientras que la final la realizaron
21 personas, 12 chicos y 9 chicas, ya que se realizó después de haber finalizado el curso
escolar, en época vacacional. Por lo que las conclusiones tanto iniciales como finales se
toman del grupo de alumnos que realizaron ambas encuestas (Ver Anexo V).
Figura 25: Encuesta inicial de la Competencia Digital. Elaboración propia
En esta tabla del cuestionario inicial de Competencia Digital, podemos ver la
puntuación de 0 a 5 puntos, siendo 0 el mínimo y 5 el máximo. Se hicieron 10 preguntas, tal
y como aparece en el gráfico.
En esta evaluación inicial, el resultado obtenido fue escaso ya que la mitad de las
preguntas daban un resultado negativo, en concreto la 3, 4, 7, 8. Con esto se llegó a la
conclusión de que la mitad de los alumnos no sabían discriminar conceptos como Redes
Sociales, Plataforma creadora de blogs, Programas de Ofimática o aulas virtuales, entre otros,
tal y como se puede apreciar en el Anexo V.
Es por este motivo, que al observar estos datos durante la primera semana del
experimento piloto, se les mostrara el nuevo lenguaje digital a los alumnos para que más
0
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Cuestionario Inicial
Competencia Digital
Cuestionario Inicial
Competencia Digital

56
adelante, con la práctica, éste se fijara dentro de su estructura cognitiva haciéndose un
término familiar y usual entre ellos.
Figura 26: Encuesta final de la Competencia Digital. Elaboración propia
Al finalizar el piloto, se volvió a repetir el mismo cuestionario de Competencia Digital
para evaluar el avance de los alumnos concluyendo con una valoración totalmente positiva
por su parte. Tal y como se puede apreciar en la figura 25, los resultados han cambiado
considerablemente con respecto al primer cuestionario. Los alumnos han aprendido los
conceptos digitales como Redes Sociales, Plataforma creadora de blogs, Programas de
Ofimática o aulas virtuales, entre otros, tal y como se puede apreciar en el Anexo VI.
8. CONCLUSIONES
A partir del análisis realizado en el presente Trabajo Fin de Máster se llega a una serie
de conclusiones que reflejan los resultados de la experiencia piloto realizada con un grupo de
6º curso de Educación Primaria a través de un aprendizaje electrónico o e-learning (Area y
Adell, 2009) en un aula cuya metodología de aprendizaje es absolutamente tradicional.
Para realizarla se han diseñado diferentes estrategias de aprendizaje digital basadas
en modelos cooperativos y colaborativo dinamizando la actividad a través de la plataforma
Edmodo. Dos eran los objetivos principales, uno de ellos era mejorar el uso de las nuevas
0
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Cuestionario Final
Competencia Digital
Cuestionario
Final
Competencia
Digital

TFM Máster en e-Learning y Redes Sociales Ángel Alsasua

TFM Máster en e-Learning y Redes Sociales Ángel Alsasua

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (7)

Similar a TFM Máster en e-Learning y Redes Sociales Ángel Alsasua

Similar a TFM Máster en e-Learning y Redes Sociales Ángel Alsasua (20)

Más de Ángel Alsasua Santos

Más de Ángel Alsasua Santos (19)

Último

Último (20)

TFM Máster en e-Learning y Redes Sociales Ángel Alsasua