Implementación de un proyecto de aula para favorecer el aprendizaje significativo de la lógico-matemática en niños de transición

1. IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO DE AULA: “CONSTRUYAMOS NUESTRA
TIENDA ESCOLAR” PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
LÓGICO-MATEMÁTICA EN LOS NIÑOS DE TRANSICIÓN DEL COLEGIO
PEDAGÓGICO VILLA SOFÍA.
MARÍA ANDREA GELVEZ BUSTAMANTE
ANGELICA MARÍA MUÑOZ MEDINA
UNIVERSIDAD MARIANA
LICENCIATURA EN PREESCOLAR
BOGOTÁ, COLOMBIA
2012

2. IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO DE AULA: “CONSTRUYAMOS NUESTRA
TIENDA ESCOLAR” PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
LÓGICO-MATEMÁTICA EN LOS NIÑOS DE TRANSICIÓN DEL COLEGIO
PEDAGÓGICO VILLA SOFÍA.
MARÍA ANDREA GELVEZ BUSTAMANTE
ANGELICA MARÍA MUÑOZ MEDINA
ASESORAS:
LUZ MARY SALAMANCA RAMIREZ
CARMEN ALICIA IBAÑEZ MURCIA
DOCENTES UNIVERSIDAD MARIANA.
CREAD-BOGOTÁ.
UNIVERSIDAD MARIANA
LICENCIATURA EN PREESCOLAR
BOGOTÁ, COLOMBIA
2012
2

3. NOTA DE ACEPTACIÓN:
---------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------
FIRMA DEL PRESIDENTE DEL JURADO:
FIRMA DEL JURADO
FIRMA DEL JURADO.
BOGOTÁ, 17 DE MAYODEL 2012.
3

4. CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. CONTEXTUALIZACIÓN
1.1 CONTEXTO LOCATIVO EXTERNO
1.2 CONTEXTO LOCATIVO INTERNO
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 DESCRIPCIÓN
2.2 FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.
2.3 OBJETIVO GENERAL
2.4 OBJETIVO ESPECÍFICO.
2.5 JUSTIFICACIÓN.
3. MARCO DE REFERENCIA.
3.1 ANTECEDENTES.
3.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS.
3.2.1 TRABAJO POR PROYECTOS.
3.2.1.1 fases del trabajo por proyectos.
3.2.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
3.2.2.1 Concepto.
3.2.2.2 Características del aprendizaje significativo.
3.2.2.3 Ventajas del aprendizaje significativo.
3.2.2.4 Requisitos para lograr un aprendizaje significativo.
3.2.2.5 Tipos de aprendizaje significativo.
4

5. 3.2.2.5.1 Aprendizaje de representaciones.
3.2.2.5.2 Aprendizaje de conceptos.
3.2.2.5.3 Aprendizaje de proposiciones.
3.2.2.6 Aprendizaje significativo según Piaget.
3.2.2.7 La teoría del Aprendizaje Significativo desde
La perspectiva de la psicología cognitiva.
3.2.2.8 La teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird.
3.2.2.9 Aprendizaje significativo: una visión cognitiva conjunta.
3.2.2.10 Enseñanza significativa.
3.2.3 PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO SEGÚN PIAGET.
3.2.3.1 Estadio de las operaciones concretas.
3.2.3.1.1. Subestadio del pensamiento preoperacional.
3.2.3.1.2 Subestadio del pensamiento operacional concreto.
3.2.4 APRENDIZAJE SOCIAL
3.2.5 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
4. ASPECTOS LEGALES.
4.1 DESDE EL CÓDIGO DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA.
4.2 DESDE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN.
4.3 DESDE LOS LINEAMIENTOS GENERALES DE
LA EDUCACIÓN PREESCOLAR.
4.3.1 Significado de la educación prescolar.
4.3.1.1. Aprender a conocer.
4.3.1.2 Aprender a hacer.
4.3.1.3 Aprender a vivir juntos.
5

6. 4.3.1.4 Aprender a ser.
4.3.2 Marco de referencia del nivel prescolar.
4.3.2.1 Desde la psicología.
4.3.2.2 Desde la pedagogía.
4.3.3 Marco de referencia del nivel prescolar desde
Los principios del nivel de prescolar.
4.3.3.1 Principio de integralidad.
4.3.3.2 Principio de participación
4.3.3.3 Principio de lúdica.
5. ASPECTOS METODOLÓGICOS.
5.1 PARADIGMA, ENFOQUE Y TIPOS DE INVESTIGACIÓN.
5.1.1 ¿Porqué investigación cualitativa?
5.1.2 ¿Porqué investigación-acción?
5.2 TECNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.
5.3 PROCEDIMIENTOS A SEGUIR.
6. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y PLAN DE ACCIÓN.
6.1 NOMBRE DEL PROYECTO DE AULA.
6.2 TIEMPO DE DURACIÓN DEL PROYECTO.
6.3 OBJETIVO GENERAL.
6.4 OBJETIVO ESPECÍFICO.
6.5 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO.
7. RESULTADOS OBTENIDOS
8. ANALISIS DE RESULTADOS
9. CONCLUSIONES
6

7. 10. BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS.
7

8. CUADRO DE GRÁFICAS
GRÁFICA 1 PROYECTOS DE AULA.
GRÁFICA 2 CÓMO SE DESARROLLA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO.
GRÁFICA 3 ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.
GRÁFICA 4. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
GRÁFICA 5. CÓMO APRENDEMOS Y CUÁNTO RECORDAMOS.
GRÁFICA 6. ENCUESTA 3.
8

9. INTRODUCCIÓN.
El aprendizaje significativo de la lógico-matemática depende de aprender con conceptos
y de conectar símbolos o procedimientos a estos mismos. La matemática informal de los
niños puede constituir una fuente abundante de comprensión en este campo. Los
maestros pueden hacer que la instrucción formal sea más significativa conectando
símbolos escritos o definiciones con conceptos informales de los niños. Un conocimiento
informal inadecuado y la existencia de algunas brechas entre este último y la enseñanza
formal son las razones principales de las dificultades de aprendizaje, tanto de los niños
típicos como de los niños atípicos en cualquier institución educativa. Por tanto, es
esencial que los futuros docentes sepan cómo cultivar y aprovechar el aprendizaje previo
de los niños. Es importante proporcionar a los niños las oportunidades de descubrir
relaciones esenciales de una manera acorde con su realidad. Se deberá ayudar a los
niños a que vean que la matemática formal es, en muchos casos, una manera de
representar lo que ya saben. Para fomentar un aprendizaje significativo, la enseñanza
deberá organizarse teniendo en cuenta el conocimiento práctico de los niños. Los
educadores también deben de ser conscientes de cómo los saberes previos de los niños
pueden limitar u obstaculizar la precisión de su aprendizaje de la lógico-matemática. En
vez de ir en contra del proceso de asimilación, los maestros deberán mejor encontrar
vías para ayudar a los niños a compensar las limitaciones de sus puntos de vista.
Con base en lo anterior, este proyecto de grado apunta hacia esa dirección en aras de
lograr una mediación entre lo que ya traen esos niños en el conocimiento lógico-
matemático y un aprendizaje realmente significativo para los niños, teniendo como
referencia que un proyecto de aula puede llegarse a convertir no solo en una herramienta
pedagógica sino en un mecanismo generador de cambio en una institución educativa; en
este caso, la tienda escolar.
9

10. 1. CONTEXTUALIZACIÓN:
Localidad de suba:
Fue un antiguo municipio del departamento de Cundinamarca cuyos orígenes se
remontan a la época precolombina. Su nombre en el idioma muisca significa “cacique de
Inga”. También se conoce como ciudad azul por sus características físicas.
Además de la zona residencial, hay variados establecimientos comerciales, de
entretenimiento y de servicios, tanto de economía como de administración pública. Las
instituciones educativas son en su mayoría públicas y cuenta con planteles técnicos de
primer nivel.
Sin embargo, en la actualidad existe un particular fenómeno de ruina económica "oculta"
entre los habitantes que ocupan las casas de los sectoresque la componen, que los ha
obligado a recurrir a ayudas estatales para su supervivencia (SISBEN, comedores
comunitarios, etc.). Se estima que, con base en lo anterior, 25 mil personas de la
localidad que viven en éstos se encuentran en situación de pobreza.
La localidad de Suba está divida en 12 UPZ (Unidades de Planeamiento Zonal). A su vez,
estas unidades están divididas en barrios, como vemos aquí (algunas UPZ comparten
barrios):
La Academia: La Academia
Guaymaral: Guaymaral, Conejera.
San José de Bavaria: Gibraltar, Guicani, Mirandela, Nueva Zelandia, Oikos, San
Felipe, San José de Bavaria, Santa Catalina, Tejares del Norte, Villanova, Villa del
Prado, Villa Lucy.
Britalia: Britalia, Britalia San Diego, Calima Norte, Cantagallo, Cantalejo, El
Paraíso de los 12 Apostoles, Gilmar, Granada Norte, Granjas de Namur, La
Chocita, Los Eliseos, Pijao de Oro, Portales del Norte, San Cipriano, Villa Delia,
Vista Bella.
El Prado: Alcalá, Atabanza, Bernal y Forero, Cacihia, Canodromo, La Sultana,
Libertadores, Los Prados de La Sultana, Madeira, Manuela Arluz, Mazurén, Niza
IX, Prado Pinzón, Prado Sur, Prado Veraniego, Prado Veraniego Norte, Prado
10

11. Veraniego Sur, San José del Spring, San José del Prado, Santa Helena,
Tarragona, Tierra Linda, Victoria Norte, Villa Morena.
La Alhambra: Alhambra, Batán, El Recreo de los Frailes, Estoril, Ilarco, Malibú,
Mónaco, Pasadena, Puente Largo.
Casablanca Suba: Atenas, Catalayud, Casa Blanca I y II, Casablanca Norte Suba,
Del Monte, El Velero, Escuela de Carabineros.
Niza: Calatrava, Campania, Ciudad Jardín Norte, Colina Campestre, Colinas de
Suba, Córdoba, Covadonga, Gratamira, Iberia, Lagos de Córdoba, Las Villas,
Lindaraja, Niza, Niza Norte, Niza Suba, Niza VIII, Prado Jardín, Provenza, Rincón
de Iberia, Sotileza.
La Floresta: Andes Norte, Club los Lagartos, Coasmedas, Julio Florez, La
Alborada, La Floresta Norte, Morato, Nuevo Monterrey, Pontevedra, Potosí, Santa
Rosa, San Nicolás, Teusacá.
Suba: Acacias, Alaska, Alcazar de Suba, Almendros Norte, Alto de la Toma,
Bosques de San Jorge, Campanela, El Pencil, Suba Compartir, El Pinar, El Pino,
El Portico, El Salitre, Java, La Campiña, La Fontana, Las Orquideas, Londres,
Miraflores, Monarcas, Navetas, Pinar de Suba, Prados de Suba, Portal de Las
Mercedes, Almendros de Suba, Las Flores, Pradera de Suba, Prados de Suba,
Rincón de Santa Inés, San Francisco, Santa Isabel, Suba Centro, Tuna Alta, Tuna
Baja, Turingia, Vereda Suba Cerros, Villa del Campo, Villa Esperanza, Villa
Hermosa, Villa Susana.
El Rincón: Alcaparros, Almirante Colón, Almonacid, Altos de Chozica, Altos de la
Esperanza, Amberes, Antonio Granados, Arrayanes, Aures, Bochalema, Catalina,
Ciudad Hunza, Ciudadela Cafam, Costa Azul, Costa Rica, El Aguinaldo, El Arenal,
El Carmen, El Cerezo, El Cóndor, El Jordan-La Esperanza, El Poa, El Naranjal, El
Ocal, El Palmar, El Portico, El Progreso, El Refugio de Suba, El Rubí, El Tabor,
Gloria Lara de Echeverri, Guillermo Núñez, Jaime Bermeo, Japón, Java II Sector,
La Aguadita, La Alameda, La Aurora, La Chucua, La Esmeralda, La Esperanza
(Calle 131 A), La Estanzuela, La Flor, La Flora, La Manuelita, La Palma, Lago de
SUba, Las Flores, Lombardía/comuneros, Los Arrayanes, Los Naranjos, Los
Nogales, Naranjos Altos, Nuevo Corinto, Palma Aldea, Porterrillo, Prados de
11

12. Santa Bárbara, Puerta del Sol, Rincón de Suba, Rincón El Cóndor, Rincón-
Escuela, Riobamba, Rodrigo Lara Bonilla, San Cayetano, San Isidro Norte, San
Jorge, San Miguel, San Pedro, Santa Ana de Suba, Taberín, Telecom Arrayanes,
Teusaquillo de Suba, Tibabuyes, Trinitaria, Villa Alexandra, Villa Catalina, Villa
Elisa, Villa María, Villas del Rincón.
Tibabuyes: Atenas, Berlín, Bilbao, Cañiza I, II y III, Carolina II y III, El Cedro,
Compartir, La Gaitana, La Isabela, Lisboa, Los Nogales de Tibabuyes, Miramar,
Nueva Tibabuyes, Nuevo Corinto, Prados de Santa Bárbara, Rincón de Boyacá,
Sabana de Tibabuyes, San Carlos de Suba, San Carlos de Tibabuyes, San Pedro
de Tibabuyes, Santa Cecilia, Santa Rita, Tibabuyes Universal, Toscana, Vereda
Suba-Rincón, Vereda Tibabuyes, Verona, Villa Cindy, Villa de las Flores, Villa
Gloria.
12

13. 1.1 CONTEXTO LOCATIVO EXTERNO:
MAPA EXTERNO DE LA LOCALIDAD:
Límites:
Norte: Río Bogotá y Calle 220 con el municipio de Chía (Cundinamarca).
Sur: Río Juan Amarillo y Calle 100, con las localidades de Engativá y Barrios
Unidos, respectivamente.
Este: Autopista Norte con la localidad de Usaquén.
Oeste: Río Bogotá con el municipio de Cota (Cundinamarca)
Suba es la localidad número 11 del Distrito Capital de Bogotá. Se encuentra ubicada al
noroccidente de la ciudad a una distancia de trece kilómetros del centro de la ciudad.
13

14. 1.2 CONTEXTO LOCATIVO INTERNO.
El Colegio Pedagógico Villa Sofía se encuentra ubicado en el barrio San Cipriano de la
localidad de suba, en Bogotá. Se fundó el 8 de octubre de 2007 supliendo al Colegio
Iragua por problemas económicos.
Cuenta con 4 niveles: párvulos, prejardín, transición y primaria; Cada uno de éstos cuenta
con una docente y una o dos practicantes dependiendo del día que ellas dispongan.
Dichas practicantes son de las instituciones CIDE y Universidad Mariana.
Así mismo, el colegio cuenta con aproximadamente 40 niños de estratos cero, uno y dos
distribuidos de a 10 niños por cada salón, de los cuales la mayoría son hijos de padres y
madres cabezas de familia, donde sus estudios académicos difícilmente alcanzan la
primaria y el bachillerato y muy pocos poseen educación superior.
Su modelo pedagógico se basa en la realidad escolar y en el aprendizaje significativo.
Sus énfasis son la justicia, la convivencia, la participación y la solidaridad.
Sus principios centrales son: la identidad, los objetivos y los medios para la acción
educativa de forma dinámica y organizada, y las acciones institucionales buscando la
excelencia.
Cuenta con lugares aledaños a dicho plantel en los cuales se pueden contar con su
apoyo, como el Parque San Cipriano, Parques Elíseos, Albacete, Biblioteca San José de
Bavaria, Estación de Bomberos y CAI de la 170 con autopista norte. De igual manera, se
ubican cerca del colegio tres espacios lúdicos como Burbujas, Al mar, Taller del tercer
puente, los cuales los estos niños poco participan por falta de conocimiento de los
mismos y de los padres de familia de estos pequeños.
Su rectora es la docente Carmen Alicia Ibañez Murcia, quien está a cargo de este plantel
desde su fundación y de la cual ha sido su gestora desde entonces.
14

15. 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
2.1 DESCRIPCIÓN:
Partiendo de las entrevistas realizadas a los docentes y a la rectora del plantel, se
pudieron evidenciar estás dos grandes problemáticas dentro del contexto interno y
externo del Colegio Pedagógico Villa Sofía:
 Falta de recursos físicos y económicos para tener mejores instalaciones internas y
externas del jardín, en aras de un adecuado desarrollo de clases y de actividades
culturales en la institución.
 La falta de actividades lógico matemáticas para fomentar el análisis, concentración y
atención en los niños de preescolar.
De ahí que la más preponderante en este caso es la segunda, pues al no tener
actividades adecuadas para desarrollar en el área de matemáticas, se presenta mayores
dificultades en el pensamiento lógico matemático en los niños de preescolar, además el
quehacer de las maestras se ve afectado, y como consecuencia se crea un caos en su
ejercicio pedagógico en el aula, viéndose reflejado en el aprendizaje significativo de los
niños y en su motivación en la realización de actividades en clase, lo que lleva a plantear
estrategias pedagógicas de mejoramiento del aprendizaje en el aula para no caer en una
enseñanza monótona y tradicional que afecte el lineamiento correcto del PEI.
Con base en ello, la idea es la implementación de un proyecto de aula, como estrategia
pedagógica para facilitar la enseñanza de los niños y la adecuación de temas según el
interés de los niños, en el área de matemáticas del grado transición en el Colegio
Pedagógico Villa Sofía de la localidad de Suba en Bogotá.
2.2. FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN:
Como favorecer la lógica matemática logrando un aprendizaje significativo en los niños
de transición del Colegio Pedagógico Villa Sofía.
2.3 OBJETIVO GENERAL:
Favorecer la lógica matemática logrando un aprendizaje significativo en los niños de
transición del Colegio Pedagógico Villa Sofía.
15

16. 2.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Lograr un mejor rendimiento académico de los niños y niñas del grado de transición a
través de un proyecto de aula.
2.5 JUSTIFICACIÓN:
El aprendizaje significativo de técnicas depende de aprender con conceptos y de
conectar símbolos o procedimientos a estos conceptos. La matemática informal de los
niños puede constituir una fuente abundante de comprensión matemática.
Por ende los maestros pueden hacer que la instrucción formal sea más significativa
conectando símbolos escritos o definiciones con conceptos informales de los niños.
Un conocimiento informal inadecuado y la existencia de algunas entre el conocimiento
informal y la enseñanza formal son las razones principales de las dificultades de
aprendizaje, tanto de los niños típicos como de los niños atípicos.
Los educadores también deben de ser conscientes de cómo el conocimiento informal de
los niños puede limitar u obstaculizar la precisión de su aprendizaje de la matemática
formal. En vez de ir en contra del proceso de asimilación, los maestros harán mejor
encontrando vías para ayudar a los niños a compensar las limitaciones de sus puntos de
vista.
Por tanto, es esencial que los educadores sepan cómo cultivar y aprovechar el
conocimiento informal de los niños puesto que es importante proporcionarles las
oportunidades de descubrir relaciones esenciales de una manera informal.
Así pues, para fomentar un aprendizaje significativo, la enseñanza deberá organizarse
teniendo en cuenta el conocimiento práctico de los niños en su vida diaria.
16

17. 3. MARCO DE REFERENCIA:
3.1 ANTECEDENTES:
NOMBRE DE LA TESIS: EDUCACIÓN DEL RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
EN EDUCACIÓN INFANTIL.
AUTORA: Mª PILAR RUESGA RAMOS
ESCRITA PARA: UNIVERSIDAD DE BARCELONA, ESPAÑA.
AÑO DE PUBLICACIÓN: 2000.
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS:
Contenido:
La presente tesis es un compilado de una serie de investigaciones de doctorado de una
docente de matemáticas sobre cómo lograr un mejor aprendizaje del razonamiento
lógico-matemático a través de una serie de instrumentos que ella misma llamó “prueba
piloto”. Dichos instrumentos consistían en una serie de actividades concadenadas en un
proyecto de aula, con el fin de identificar debilidades y fortalezas en los procesos de
aprendizaje del razonamiento lógico-matemático en los niños.
Marco de referencia de la tesis:
Toda su tesis estuvo marcada hacia un aprendizaje significativo teniendo en cuenta
varios aspectos de la matemática como lo son: pensamiento relacional, pensamiento
simbólico, procesos de análisis y síntesis, modos de razonamiento, reversibilidad,
clasificación, seriación y relaciones e inferencias; todo enmarcado dentro del desarrollo
propio de la edad de los niños que tenía a su curso.
Población a la cual iba dirigida la investigación:
Esta tesis fue llevada a cabo bajo un marco de población general de tres a cinco años,
siendo no exclusiva a un solo rango de edades de niños (ej. Una sola edad de niños, es
decir, sólo niños de cuatro años.) De ahí que su análisis descriptivo de resultados fue
17

18. bastante amplio y su bagaje investigativo bastante profundo, por ser ésta una tesis
doctoral.
Pruebas realizadas:
Se llevaron a cabo varias actividades, todo dentro del marco de lo que la autora llamó
“prueba piloto”. Éstas consistían cada una en la realización de una tarea específica según
el tema que se quería analizar. Estos temas se agrupaban en: clasificación inversa,
clasificación directa y clasificación según Piaget; trasformación directa e inversa y
transformación según Piaget dentro del pensamiento lógico-matemático.
Luego de ejecutar las tareas anteriormente mencionadas, se procedió a estudiar más
detalle los resultados obtenidos con base en la prueba piloto, encontrando los siguientes
resultados:
Resultados:
En la tesis se encontró que al realizar las tareas correspondientes a los anteriores temas,
los niños tenían una serie de dificultades para llevarlas a cabo, lo que obligó a rediseñar
una nueva propuesta de intervención con los niños que llevó a ejecutar otro tipo de
actividades con temáticas más significativas y simples para los niños como disyunción,
equivalencia, conjunción, seriación, ordenación y trasformación simple, dando como
resultado lo esperado: un rendimiento superior en el aprendizaje de las matemáticas y un
mejoramiento en el razonamiento lógico-matemático de los niños de tres a cinco años de
edad.
18

19. 3.2 FUNDAMENTOS TEORICOS.
3.2.1 TRABAJO POR PROYECTOS:
Los proyectos son una propuesta hacia la integración, la participación y el desarrollo de
las competencias. Tienen como propósito, propiciar en los niños y niñas una visión
integrada y amplia de sí mismo y de su realidad física, social y afectiva; convierten el
espacio escolar en un lugar donde es posible construir la autonomía, crear nuevos
ambientes de aprendizaje y reconocer tanto las diferencias personales como los distintos
ritmos de aprendizaje.
Surgen a partir de las necesidades, saberes e interés del estudiantado, los cuales se
determinan a través de la observación directa de sus actuaciones, escuchando qué
hablan, qué les gusta, qué les sobrecoge. La elección de la temática central nace a partir
de la exploración de los saberes o deseos infantiles o de una propuesta del profesorado
en la que también se reflejan los saberes y sentires del estudiantado.
Esta propuesta reconoce en la integración curricular y el seguimiento de los procesos de
aprendizaje un camino para el desarrollo de las competencias. A través de la integración
del aprendizaje en un proyecto de aula, es posible conjugar el ser, saber, saber hacer,
para convivir. Por su espacio para la participación en sus fases de planeación, ejecución
y de evaluación el estudiantado puede manifestar sus ideas, cuestionar, crear, inventar,
plantear hipótesis, indagar, opinar investigar y construir opiniones y acciones. Un
proyecto es “algo más que una simple estrategia o un método, es una herramienta de
cambio profundo, es una herramienta de transformación de las estrategias de formación”1
Por medio de esta propuesta de trabajo se recupera los saberes de la cultura, se
reestructuran los espacios escolares y se valoran los públicos como fuentes de
conocimientos, los horarios tienen una nueva razón si no delimitan los procesos de
aprendizaje y las áreas encuentran un acercamiento a través de la integración de
saberes.
El trabajo por proyectos está sustentado en una concepción de aprendizaje que implica,
al menos, los siguientes aspectos:
-El aprendizaje se da en ambientes y situaciones significativas para los niños y las niñas.
- Se construye sobre la base de la acción.
1
JOLIBERT, Josette. El poder de leer. España. 1999
19

20. -Se da en interacción con otros, manera integrada y sin fragmentaciones.
-Se valora sin necesidad de criterio externo, sino en función del trabajo mismo y de sus
resultados.
-Requiere de una autodisciplina y actos de concertación.
-Cada estudiante puede intervenir directamente en sus propios aprendizajes.
3.2.1.1 Fases dentro de un proyecto:
a. Planeación:
Este es un espacio democrático donde el estudiantado opina y expresa sus sentimientos
e intereses; en esta etapa, la elección, la concertación y los acuerdos tienen un lugar
especial. El planear conjuntamente permite que los niños y niñas se sientan autores,
partícipes del proyecto; su compromiso y responsabilidad son mayores
Esta fase la constituyen aspectos como:
-Exploración de necesidades e intereses de los niños y niñas sobre lo que quieren
aprender: tema del proyecto.-
-Exploración sobre aspectos que desean aprender del tema elegido.-
-Por qué se desea aprender del tema elegido: justificación.-
-Para qué: competencias.-
-Cómo desean aprender: actividades.
-Cuándo: elaboración de un cronograma.
-Dónde: espacios escolares o extraescolares.
-Con quiénes: personas que intervendrán.-
-Con qué: recursos que se van a utilizar.
A partir de lo expuesto por los estudiantes, el profesor diseña la propuesta pedagógica.
Es preciso resaltar que desde la planeación los niños y las niñas están aprendiendo y
desarrollando competencias básicas, como la lectura y la escritura, cuando narran sus
ideas acerca de lo que harán o cuando lo escriben para recordarlo; adquieren nociones
lógico matemáticas cuando plantean el orden de las actividades a realizar; trabajan el
concepto de cantidad cuando reconocen lo que requieren para desarrollar las actividades;
relaciones de tiempo y medida (horas, días, semanas) necesarios para realizar cada
actividad, etc.
20

21. b. Fase de ejecución.
Hace referencia a la puesta en marcha del proyecto. Es posible realizar actividades como
asambleas diarias pedagógicas, diálogo de saberes, confrontación de opiniones, lecturas
convencionales y no convencionales, indagación en fuentes de información vivas,
bibliográficas o tecnológicas, sistematización de conocimientos e inmersión en el contexto
natural y/o cultural del contexto. Su carácter participativo valida conocimientos y
opiniones tanto de los niños y las niñas; es preciso propiciar encuentros con actores y
lugares de la comunidad para integrar el conocimiento extraescolar al escolar.
c. Evaluación.
Se hace un seguimiento y observación cuidadosa de los desempeños a través de los
trabajos, actitudes, relaciones y comportamientos. Se parte de un auto diagnóstico, de los
avances o no con lo cual se determina la continuidad del proyecto o los tipos de apoyo
que necesitan algunos niños y niñas para continuar construyendo progresivamente el
trabajo. Los procesos de desarrollo del estudiantado se deben organizar por escrito en un
informe década carácter descriptivo- explicativo.
Plantea incluir instrumentos de evaluación cualitativos como la observación, la revisión de
la planeación, la conversación y las rejillas, entre otros.
A lo largo de todo el proyecto, el estudiantado los niños y niñas van desarrollando
competencias básicas en lenguaje, matemáticas, ciencias, arte, estética; además,
desarrollan la autonomía, la capacidad para trabajar individual y cooperativamente, la
responsabilidad, la colaboración. La labor del profesorado mientras el estudiantado
trabaja en las tareas asignadas, es observar sus comportamientos y actitudes, apoyar, y,
si es necesario, cambiar algunos roles. Esto, con el fin de buscar niveles más avanzados
de competencias.
La pregunta es una herramienta que el profesor debe utilizar para conocer las razones
por las cuales los niños y niñas toman decisiones sobre lo que van a hacer y la forma
como lo van a hacer; al verbalizar, ellos mismos conocen la lógica que sustenta una
acción determinada, lo que les permite, finalmente, comprender. El profesor puede
entonces formular nuevas preguntas o plantear situaciones alternas para que los niños y
niñas piensen otras posibilidades, anticipen resultados, exploren situaciones o reafirmen
lo que han pensado.
21

22. Esquemáticamente, el proyecto de aula se puede representar de la siguiente forma:
GRÁFICA 1. PROYECTOS DE AULA.
-Exploración de deseos y gustos y
P necesidades.
-Tema. Exploración sobre aspectos que se
R desean aprender.
-Porque: Justificación.
O FASE I: -Como. Actividades
Y PLANEACION
NNnNN
-Como: Actividades
-Cuando. Cronograma
E -Donde: Espacios escolares o
extraescolares.
C -Con quienes. Personas que intervienen.
T -Con que. Recursos.
O
-Creación de ambientes
S -Aprendizaje e interactividad: trabajo
FASE II:
cooperativo
EJECUCION
-Actividades acordes a su edad.
D
E
-Responsabilidad de contenidos,
elaboraciones conceptuales, compromisos,
A actitudes y valores.
-Proceso integral y permanente de análisis y
U observaciones de los procesos y
L FASE I:
EVALUACIÓN
competencias.
-Registro descriptivo y explicativo
A -Participantes: Maestros, estudiantes y
padres de familia.
-Instrumentos: observación, revisión de
planeación, conversaciones y rejillas.
Fuente: El proyecto de Aula. Hugo Cerda Ramírez -Año 2008.
22

23. 3.2.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
3.2.2.1 Concepto:
El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno
de instrucción en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo. El aprendizaje
significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo
aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que
memorizar hay que comprender.
El Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se
entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo
ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante
("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el
conocimiento previo que se tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la
cual complementa a la información anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede
tener un panorama más amplio sobre el tema.
3.2.2.2 Características del Aprendizaje Significativo:
David P. Ausubel2 acuña la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con el
Aprendizaje Memorístico.
Así, afirma que las características del Aprendizaje Significativo son:
• Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno.
• Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
• Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el
alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por:
2
AUSUBEL, David. Psicología Educativa. 1981.
23

24. • Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura
cognitiva del alumno.
• El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos.
• El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos
presentados por el profesor.
24

25. GRÁFICA 2. ¿Cómo se da el aprendizaje significativo?
APRENDIZAJE
MAQPA SIGNIFICATIVO
MAPA APRENDIZAJE
CONCEPTUAL MEMORISTICO
ESTRUCTURA
COGNITIVA
CONDICIONES
RECEPCION
ASIMILACIÓN INCLUSION
DESCUBRIMIENTO ALUMNO MATERIAL
ACTIVIDADES
FAVORABLES
ORIGEN
LOGICO
NUEVOS CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Fuente: Psicología Educativa.David Ausubel. Año 1981.
25

26. 3.2.2.3 Ventajas del Aprendizaje Significativo:
El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico:
• Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura
cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva
información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en
forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se
facilita su relación con los nuevos contenidos.
• La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada
memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios
concretos.
• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos
cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la
estructura cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística,
convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el
aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el
recuerdo de información, sin verificar su comprensión.
Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los
extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la
realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma
memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra
significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales el
significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su
clasificación.
26

27. 3.2.2.4 Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
De acuerdo a la teoría de Ausubel para que se puedan lograr aprendizajes significativos
es necesario se cumplan tres condiciones:
Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una
estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción
de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia
lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que
éste es presentado.
Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el
alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya
incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles
para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura
cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la
información para contestar un examen memorista, y olvidará después, y para
siempre, ese contenido.
Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el que el
alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues
también es necesario que pueda aprender(significación lógica y psicológica del
material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere
aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,
en el que el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
3.2.2.5 Tipos de Aprendizaje Significativo:
Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:
3.2.2.5.1 Aprendizaje de Representaciones:
Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan
objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo aún no los identifica como
categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo tiene
significado para aplicarse a su propia madre.
3.2.2.5.2 Aprendizaje de Conceptos:
El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede
usarse también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede
con "papá", "hermana", "perro", etc.
27

28. También puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos
de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos
tales como "gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etc.
3.2.2.5.3 Aprendizaje de Proposiciones:
Cuando el niño conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que
contengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue algo. Así un concepto
nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
Dicha asimilación puede darse mediante uno de los siguientes procesos:
• Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. Por ejemplo, conoce el concepto de
triángulo y al saber su clasificación puede afirmar: "Los triángulos pueden ser isósceles,
equiláteros o escalenos".
• Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por ejemplo, conoce los perros,
los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamífero" puede afirmar:
"Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos".
• Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es
capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".
Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que,
para el alumno, representa un esfuerzo de acomodación de su estructura cognitiva. Para
un niño de menos de seis años la dificultad que representa comprender la relación entre:
México, Matehuala, San Luis Potosí, Europa, Brasil, etc., necesitará reconciliarlos
mediante los tipos de asimilación arriba presentados y la comprensión de los conceptos:
municipio, estado, país, continente.
El aprendizaje de proposiciones es el que se puede apoyar mediante el uso adecuado de
mapas conceptuales, ya que éstos permiten visualizar los procesos de asimilación de los
alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. Así, serán capaces de
identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones.
28

29. 3.2.2.6 Aprendizaje significativo según Piaget:
El aprendizaje significativo en una óptica piagetiana.
Los conceptos-clave de la teoría de Piaget son asimilación, acomodación, adaptación y
equilibración. La asimilación designa el hecho de que es del sujeto la iniciativa en la
interacción con el medio. Él construye esquemas mentales de asimilación para abordar la
realidad. Todo esquema de asimilación se construye y todo acercamiento a la realidad
supone un esquema de asimilación. Cuando el organismo (la mente) asimila, incorpora la
realidad a sus esquemas de acción imponiéndose al medio.
Cuando los esquemas de asimilación no consiguen asimilar determinada situación, el
organismo (mente) desiste o se modifica. En el caso de la modificación, se produce la
acomodación, o sea, una reestructuración de la estructura cognitiva (esquemas de
asimilación existentes) que da como resultado nuevos esquemas de asimilación. A través
de la acomodación es como se da el desarrollo cognitivo. Si el medio no presenta
problemas, dificultades, la actividad de la mente es sólo de asimilación; sin embargo,
frente a ellos se reestructura (acomoda) y se desarrolla.
No hay acomodación sin asimilación, pues la acomodación es una reestructuración de la
asimilación. El equilibrio entre asimilación y acomodación es la adaptación. Experiencias
acomodadas dan origen a nuevos esquemas de asimilación, alcanzándose un nuevo
estado de equilibrio. La mente, que es una estructura (cognitiva), tiende a funcionar en
equilibrio, aumentando, permanentemente, su grado de organización interna y de
adaptación al medio.
Cuando este equilibrio se rompe por experiencias no asimilables, el organismo (mente)
se reestructura (acomoda), con el fin de construir nuevos esquemas de asimilación y
alcanzar nuevo equilibrio. Este proceso equilibrador que Piaget llama
“equilibraciónmayorante” es el responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. A través de
la equilibraciónmayorante, el conocimiento humano es totalmente construido en
interacción con el medio físico y sociocultural.
Piaget no enfatiza el concepto de aprendizaje. Su teoría es de desarrollo cognitivo, no de
aprendizaje. Él prefiere hablar de aumento de conocimiento. En esta perspectiva, sólo
hay aprendizaje (aumento de conocimiento) cuando el esquema de asimilación sufre
acomodación.
¿Tendría, entonces, sentido hablar de aprendizaje significativo en un enfoque
Piagetiano? Tal vez sí, si establecemos una analogía entre esquema de asimilación
ysubsumidor (tanto uno como otro son constructos teóricos): en el aprendizaje
significativo subordinado derivativo, el subsumidor prácticamente no se modifica, la nueva
29

30. información es corroboradora o directamente derivable de esa estructura de conocimiento
que Ausubel llama subsumidor.
Correspondería a la asimilación piagetiana. En el aprendizaje significativo
superordenado, un nuevo subsumidor se construye y pasa a subordinar aquellos
conceptos o proposiciones que permitieran tal construcción. Sería un proceso análogo a
la acomodación en la que un nuevo esquema de asimilación se ha construido. Claro,
Ausubel dice que el aprendizaje superordenado es un proceso relativamente poco
frecuente, en cuanto que la acomodación no tanto.
Por otro lado, en el aprendizaje significativo subordinado correlativo, el subsumidor es
bastante modificado, enriquecido en términos de significado. Esta modificación, o
enriquecimiento, correspondería a una acomodación no tan acentuada como la del
aprendizaje superordenado. En el aprendizaje combinatorio, el significado viene de la
interacción de la nueva información con la estructura cognitiva como un todo. Es un
proceso semejante al del aprendizaje subordinado con la diferencia de que la nueva
información, en vez de anclarse a un subsumidor particular, lo hace en un conocimiento
“relevante de un modo general”. Pero en la óptica piagetiana sería también una
acomodación.
Cuando el material de aprendizaje no es potencialmente significativo (no relacionable de
manera sustantiva y no-arbitraria a la estructura cognitiva), no es posible el aprendizaje
significativo. De manera análoga, cuando el desequilibrio cognitivo generado por la
experiencia no asimilable es muy grande, no ocurre la acomodación. Tanto en un caso
como en el otro, la mente queda como estaba; desde el punto de vista ausubeliano, no se
modificaron los subsumidores existentes y desde el punto de vista piagetiano, no se
construyeron nuevos esquemas de asimilación.
Es posible, por lo tanto, interpretar la asimilación, la acomodación y la equilibración
piagetianas en términos de aprendizaje significativo. Asimilar y acomodar se pueden
interpretar en el sentido de dar significados por subordinación o por super-ordenación.
Naturalmente, esto no quiere decir que los esquemas de Piaget y los sub-sumidores de
Ausubel sean lo mismo. Se trata solamente de una analogía que permite dar significado
al concepto de aprendizaje significativo en un enfoque piagetiano.
3.2.2.7 La Teoría del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la Psicología
Cognitiva.
El avance en la psicología cognitiva ha sido espectacular y son muchas las teorías
psicológicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para comprender cómo se produce y
30

31. cómo se facilita la cognición. La Teoría del Aprendizaje Significativo es una de ellas y ya
tiene cuarenta años de historia.
En tiempos recientes han surgido otras teorías psicológicas que tratan los procesos
implicados en la cognición, cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensión de los
mismos. Es demasiado extenso en este espacio abordarlas todas; de ahí que se ha
optado por seleccionar dos de ellas, la Teoría de los Modelos Mentales3 y la Teoría de los
Campos Conceptuales4 porque conjuntamente ofrecen un marco de referencia que apoya
consistentemente los presupuestos, principios, condiciones y características expresados
por Ausubel en la Teoría del Aprendizaje Significativo.
Para ello se explican a continuación brevemente ambas teorías; se analiza una visión
conjunta delas mismas para, posteriormente, correlacionar la propuesta ausubeliana con
la posición de Vergnaud. Con estebagaje se discute, finalmente, el aprendizaje
significativo desde este enfoque cognitivo más actual.
3.2.2.8 La Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird.
La investigación educativa ha mostrado la necesidad de abordar el conocimiento desde
un enfoque psicológico.
Surgen, así, los modelos mentales como mecanismo para comprender el modo según el
cual se interpreta el mundo; una de esas posibilidades la ofrece la Teoría de los Modelos
Mentales de Johnson-Laird.
Se trata de una teoría de la mente adecuada explicativamente porque atiende tanto a la
forma de la representación (proposiciones, modelos mentales e imágenes) como a los
procedimientos que permiten construirla y manipularla: mente computacional,
procedimientos efectivos, revisión recursiva y modelos mentales y todo ello construido
sobre la base de un lenguaje mental propio, que da cuenta tanto de la forma de esa
representación como de los procesos que con ella se producen.
Esa representación trabaja sobre un contenido al que de este modo se le asigna
significado5. Johnson-Laird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo
3
RODRÍGUEZ PALMERO, Ma. Luz. La teoría de los modelos mentales de Johnson Laird
y sus principios: una aplicación de modelos mentales con célula en estudiantes del curso
de orientación universitaria. España. 2001.
4
MOREIRA, Marco. La teoría de los campos conceptuales de Vergnaud, la enseñanza de
las ciencias y la investigación en el área. 2000.
5
RODRÍGUEZ, 2001. Pág.11 MOREIRA, 2000. Pág. 50
31

32. directamente, la mente construye representaciones internas que actúan como
intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensión y su actuación
en él.
Según él, el razonamiento se lleva a cabo con modelos mentales, la mente humana
opera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas
maneras y que "re-presentan" los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y
atributos más característicos.
Pero esos modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otras
representaciones: proposiciones e imágenes. Con el constructo "modelo mental"
Johnson-Laird postula una representación integradora.
El autor está diciendo que la persona usa representaciones internas que pueden ser
proposiciones, modelos mentales e imágenes. "Las representaciones proposicionales son
cadenas de símbolos que corresponden al lenguaje natural. Los modelos mentales son
análogos estructurales del mundo y las imágenes son modelos vistos desde un
determinado punto de vista".6
Los modelos mentales y las imágenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya que son
analógicas, mientras que las proposiciones no, por ser representaciones discretas,
abstractas, rígidas, adquiriendo sus condiciones de verdad ala luz de un modelo mental;
las proposiciones como tales son representaciones no analógicas.
3.2.2.9 Aprendizaje Significativo: una visión cognitiva conjunta.
Un aprendizaje significativo no se puede borrar por su condición de diferenciado, estable
y perdurable, ya que está anclado en los subsumidores que lo han permitido y le han
dado origen, aunque sea científica y contextualmente no aceptado por la comunidad de
usuarios. El proceso de asimilación que conduce al aprendizaje significativo es evolutivo;
se trata de un fenómeno progresivo y no de sustitución del tipo “todo o nada”; el propio
subsumidor se ve modificado.
La adquisición y el aprendizaje de conceptos se caracterizan por su progresividad 7. La
mente opera con representaciones determinadas por los invariantes operatorios de los
esquemas (supuestos psicológicos). En esas representaciones es en donde se plasma el
conocimiento del individuo. Los modelos mentales son representaciones que se ejecutan
en la memoria episódica; los esquemas de asimilación se construyen en la memoria a
6
JOHNSON-LAIRD, Op. cit. p. 165
7
Ibíd. p. 166.
32

33. largo plazo y por eso tienen carácter de estabilidad. Tanto los modelos mentales como
los esquemas se pueden definir por los invariantes operatorios que los caracterizan.
Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando de ese modo una determinada
clase de situaciones. Dado que es la organización invariante de la conducta ante las
mismas circunstancias y en contextos similares, ese esquema permite su dominio. Pero
al enfrentarse a una situación nueva -un mundo nuevo- para la que el esquema no es
suficientemente eficaz ni válido, éste ya no funciona, lo que reclama por parte del sujeto
algún mecanismo que le permita asimilarla.
Para ello, podría pensarse que se construye un modelo mental que actúa de
intermediario (modelo mental que resulta de la aplicación de elementos de varios
esquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva realidad.
El dominio progresivo de la misma podría llevar también a una paulatina estabilización de
esa primera representación, lo que nos conduce a su transformación en esquema de
asimilación.
Se ha de tener en cuenta que nuevos invariantes son los que condicionan nuevos
conceptos y teoremas-en-acción y, por lo tanto, nuevos esquemas.
Se debe considerar también que tanto los modelos mentales como los esquemas pueden
contener esos invariantes o, para ser más precisos, que los invariantes operatorios de los
esquemas determinan los modelos metales que se ejecuten, y que, consecuentemente,
una vez que los modelos mentales vayan dando un mayor dominio por revisión recursiva,
pueden ir constituyéndose en esquemas de asimilación8
¿Cómo se produce la asimilación y la retención del contenido en este contexto
representacional? ¿Cómo se puede explicar la construcción de aprendizaje significativo?
La nueva información potencialmente significativa a, (que se corresponderá con una
nueva situación), interactúa con una idea de anclaje o subsumidorA, generando el
producto de interacción a´A´, ya que ambos se ven modificados en esa interacción
porque se produce interpretación del nuevo contenido por parte del sujeto, en función del
subsumidor relevante que utilice.
Esa interpretación que se produce en la hora (en la memoria episódica) puede
entenderse como un modelo mental. La idea de anclaje o subsumidor puede
considerarse como un esquema de asimilación, en tanto que idea relevante, clara y
estable presente en la estructura cognitiva (en la memoria a largo plazo). Si se expone a
la persona a situaciones similares, se va produciendo dominio de las mismas, lo que
8
MOREIRA. Op. cit. p. 220.
33

34. conduce a que se active el mismo esquema, ya que está presente en su estructura
cognitiva. No se requiere la construcción de un modelo mental, puesto que se dispone de
una representación cognitiva más estable, que es el esquema de asimilación.
Ante una situación novedosa que no puede ser tratada cognitivamente con este
esquema, porque no resulta suficientemente explicativo y predictivo, esto es, no permite
una automatización u organización invariante de la conducta, el individuo genera
nuevamente un modelo mental que le permite aprehender su mundo en la hora, en el
momento en el que le surge lo inesperado. De este modo, se produce una interacción
dialéctica entre modelos mentales y esquemas que justifica la asimilación y la retención
de nuevo contenido y, por lo tanto, el aprendizaje significativo, dado que A´ (lo que queda
en la estructura cognitiva) es un esquema de asimilación modificado, más rico, más
explicativo, originado con el concurso del modelo mental y del esquema.
La Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un potente referente explicativo que
se ve fuertemente reforzado por la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los
Campos Conceptuales, como apoyos representacionales que dan cuenta de cómo se
produce la asimilación y la retención del conocimiento. Con esta explicación psicológica
conjunta se abren múltiples posibilidades para la investigación en educación y para la
docencia, un marco que posibilita que efectivamente se alcance el aprendizaje
significativo en el aula.
3.2.2.10 Enseñanza Significativa:
Perkins9, plantea que dos cuestiones básicas en la escuela de hoy son la comprensión
como desafío de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje. En su
investigación inicial, hizo referencia al hecho de que muchos maestros pueden dar
testimonio acerca de la importancia de enseñar para la comprensión, así como de lo
difícil que es esta tarea. Muchos maestros saben muy bien que con frecuencia sus
estudiantes no comprenden conceptos claves como deberían hacerlo y buscan
alternativas para ayudar a entender mejor.
Sin descuidar los objetivos tradicionales de la educación, la comprensión debe llevar al
estudiante más allá de lo que ya sabe. Conlleva realizar tareas que no sólo demuestren
entendimiento de un tema, sino que al mismo tiempo lo aumenten: poder explicarlo,
encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías, y
representarlo de una manera nueva.
9
BLYTHE,Tina. Perkins, David. Putting understanding up-front.EducationalLeadership
51.1994.
34

35. Surgen entonces nuevos planteamientos que buscan enfocar la educación, ya no en una
acumulación de información y conocimiento, como “posesión” de entendimiento, sino
enmarcarla en una enseñanza para la comprensión y el aprendizaje significativo,
encaminada al pensar, acción y práctica. Al hacer esto, la planificación curricular va
orientada esencialmente en quienes aprenden, y el para qué les va a servir, e ir
acortando cada vez más la brecha entre el aprendizaje que se da en la escuela con las
experiencias de los alumnos fuera de esta.
Tanto maestros como la institución en general debe comprometerse a una enseñanza
más significativa y hablar un mismo idioma en cuanto a una verdadera comprensión de
los temas. Crear y motivar una comunidad de aprendizaje en la que el trabajo no sólo
vaya enfocado a la eficacia y eficiencia de su ejecución, sino también en la que la
reflexión sea parte permanente de la práctica de cada miembro de la institución.
Con estos modelos no se plantea crear todo un sistema nuevo de educación. Se han
presentado constantes esfuerzos de maestros que buscan mejorar sus prácticas
docentes y maximizar sus resultados. En definitiva, dentro de la enseñanza para la
comprensión su presunción no es “algo completamente nuevo y totalmente diferente”
pero sí un definitivo “más y mejor” Y como el mismo Perkins afirma que es esperanzador
saber que “las escuelas son verdaderas maravillas creadas por el hombre y, aunque nos
lamentemos por lo que no hacen, ya han hecho cosas jamás soñadas un par de siglos
atrás”.
3.2.3 PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO SEGÚN JEAN PIAGET10
El pensamiento lógico del niño evoluciona en una secuencia de capacidades
evidenciadas cuando el niño manifiesta independencia al llevar a cabo varias funciones
especiales como son las de clasificación, simulación, explicación y relación. Sin embargo,
estas funciones se van rehaciendo y complejizando conforme a la adecuación de las
estructuras lógicas del pensamiento, las cuales siguen un desarrollo secuencial, hasta
llegar al punto de lograr capacidades de orden superior como la abstracción. Es en esa
secuencia, que el pensamiento del niño abarca contenidos del campo de las
matemáticas, y que su estructura cognoscitiva puede llegar a la comprensión de la
naturaleza deductiva (de lo general a lo particular) del pensamiento lógico.
Piaget concibe la inteligencia como la capacidad de adaptación al medio que nos rodea.
Esta adaptación consiste en un equilibrio entre dos mecanismos: la acomodación y la
asimilación.
10
PIAGET, Jean. Psicología del niño. Facultad de ciencias. Universidad de Ginebra. 1981.
35

36. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno
entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a
sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro
periodos o estadios de desarrollo, el sensorio-motriz, el preoperacional, el concreto y el
formal, cada uno de estos periodos está constituido por estructuras originales, las cuales
se irán construyendo a partir del paso de un estado a otro.
Para describir el proceso de desarrollo intelectual del individuo se explicará en qué
consiste cada estadio:
3.2.3.1 Estadio de las operaciones concretas
Se subdividen en:
3.2.3.1.1 Subestadio del pensamiento preoperacional:
El símbolo viene a jugar un papel importante además del lenguaje, esto ocurre entre los
2-4 años aproximadamente. En el segundo nivel que abarca entre los 4-6 años
aproximadamente el niño desarrolla la capacidad de simbolizar la realidad, construyendo
pensamientos e imágenes más complejas a través del lenguaje y otros significantes. Sin
embargo, se presentan ciertas limitaciones en el pensamiento del niño como:
egocentrismo, centración, realismo, animismo, artificialismo, precausalidad,
irreversibilidad, razonamiento transductivo.
3.2.3.1.2 Subestadio del pensamiento operacional concreto:
A partir de los 7-11 años aproximadamente. En este nivel el niño logra la reversibilidad
del pensamiento, además que puede resolver problemas si el objeto está presente. Se
desarrolla la capacidad de seriar, clasificar, ordenar mentalmente conjuntos. Se van
produciendo avances en el proceso de socialización ya que las relaciones se hacen más
complejas.
36

37. 3.2.4 OTROS AUTORES:
3.2.4.1 Aprendizaje sociocultural
3.2.4.1.1 Concepto:
Vigotsky, es el fundador de la teoría socio cultural en psicologia11 que consiste en
considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje
desempeña un papel esencial. Para él, el conocimiento es un proceso de interacción
entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente
físico, como lo considera primordialmente Piaget.
En este autor, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y
la mediación.
Él rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una
simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen
rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia
y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología.
A diferencia de otras posiciones, Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje
asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que
se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y
habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Señala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio
social en el que está inmersa la persona, así como el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.
3.2.4.1.2 Funciones mentales de Vigotsky12:
Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores son aquellas con las que el ser humano nace, son las funciones
naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las
funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que se puede hacer.
Las funciones mentales inferiores limitan el comportamiento a una reacción o respuesta
al ambiente, llevando a una conducta que es impulsiva.
11
VIGOTSKY, Lev. Psicología y pedagogía. 2004.
12
Ibíd. p. 40.
37

38. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con
una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma
de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente.
El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a
mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la
interacción con los demás se adquiere conciencia del otro, se aprenden el uso de los
símbolos que, a su vez, permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para
Vygotsky13, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar
y así pues, más estructuradas funciones mentales.
De acuerdo con esto, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que
establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los
primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y
superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su
ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos.
3.2.4.1.3 Habilidades psicológicas:
Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un
primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se
manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. La
atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y
después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función
mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y después es
individual, personal, es decir, intrapsicológica14.
Un ejemplo común de esto es cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y
esta expresión solamente es una función mental inferior, es decir, una reacción al
ambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación,
pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se
trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible cuando hay
comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y,
es entonces cuando el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base
en la interacción, posee ya un instrumento para hacerlo; se trata ya de una función
13
Ibíd. p. 42.
14
Ibíd. p. 45.
38

39. mental superior o la habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente, es
decirintrapsicológica.15
Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades
intrapsicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de
interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la
medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un
primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la
interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorización es
fundamental en el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve intrapsicológico16.
3.2.4.1.4 Vigotsky y la Zona de Desarrollo Próximo.
La “Zona de Desarrollo Próximo" propuesta por Vigotsky17 es la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinada por la capacidad de un individuo de resolver
independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a través de la
resolución de un problema o tarea mediante la interacción de un facilitador o compañero
más experimentado.
15
LEÓN, José. Psicología Social. 2000.
16
LEÓN, 2000. Op. Cit. P. 120.
17
VIGOTSKY, Lev. Psicología y pedagogía. 2004.
39

40. GRÁFICA 3. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO DE VIGOTSKY.
FUENTE: VIGOTSKY, Lev. Psicología y Pegagogía. Año-2004.
3.2.4.1.5 Herramientas psicológicas18:
Las funciones mentales superiores se adquieren en la interacción social, en la zona de
desarrollo próximo. Pero, ¿Cómo se da esa interacción social? ¿Que es lo que hace
posible que se pasen de las funciones mentales inferiores a las funciones mentales
superiores? ¿Qué es lo que permite que se logre el movimiento de las habilidades
interpsicológicas a las habilidades intrapsicológicas? ¿Qué es lo que facilita que el ser
humanoaprenda, que construya el conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es la
siguiente: las herramientas psicológicas.
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas
18
VIGOTSKY, 2004. P. 50.
40

41. psicológicas median los pensamientos, sentimientos y conductas. La capacidad de
pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que se usan para
desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o
intrapsicológicas.
Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, el hombre
usa el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones
sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y
por consiguiente, en una herramienta con la que se controla el comportamiento19.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el
ejercitar el control voluntario de las acciones. Ya no se imita simplemente la conducta de
lo demás, ya no se reacciona simplemente al ambiente, con el lenguaje ya se tiene la
posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que
es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento se empieza a ser distintos y
diferentes de los objetos y de los demás. Las funciones mentales inferiores ceden a las
funciones mentales superiores; y las habilidades interpsicológicas dan lugar a las
habilidades intrapsicológicas. En resumen a través del lenguaje se conoce, se desarrolla
y se creala realidad.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la
herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento,
desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian
del contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento20.
Cuando el ser humano nace, solamente cuenta con funciones mentales inferiores, las
funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, y a través con la
interacción con los demás, se van aprendiendo, y así, se consolidan las funciones
mentales superiores, algo completamente diferente de lo que genéticamente se recibe
por herencia; ahora bien, lo que se experimenta depende de las herramientas
psicológicas que se poseen, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de la
cultura en que se vive, consiguientemente, dichos pensamientos, experiencias,
intenciones y acciones están culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos perciben como deseable o no deseable depende del
19
Ibíd. p. 52.
20
Ibíd. p. 53.
41

42. ambiente, de la cultura a la cual se está inmerso y de la sociedad de la cual forma parte21.
3.2.4.1.6 Mediación:
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el
acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás
mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente.
Para este autor, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y
a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el
conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el
conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la
forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el
aprendizaje es mediado.22
3.2.4.1.7 Aplicaciones en la educación:
De los elementos teóricos de LevVigotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones
concretas en la educación, de las cuales se desprenden algunas de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los
planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en
forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino
entre alumnos y comunidad.
La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de
los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota
con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los
alumnos en su aprendizaje y desarrollo.
Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente
introducir en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más
allá de la explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de laboratorio,
experimentación y solución de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor
relevancia que la explicación o mera transmisión de información.
21
LEÓN, 2000. P. 120.
22
VIGOTSKY, 2004. P. 56.
42

43. Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la
enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en
situaciones significativas.
El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos
de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos
oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de
la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen
errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma
en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del
estudiante.
En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la
indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden
jugar un papel importante.23
23
Ibíd. p. 57.
43

44. 3.2.4.2 Aprendizaje por descubrimiento.
3.2.4.2.1 Concepto:
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El docente no
expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer a
sus pupilos una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y guía
para que éstos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta
todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo
que se desea aprender24.
Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo,
asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los
estudiantes.
3.2.4.2.2 El aprendizaje según Bruner:
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización de nuevos conceptos (que
ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción).25 La
categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de
información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y
construcción y verificación de hipótesis. El niño interacciona con la realidad organizando
las entradas según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando
las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el
aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.26
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del educando (sus modelos
mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y
organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que
para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo
24
BRUNER, Jerome. Desarrollo cognitivo y educación.2004
25
Ibíd. p. 20.
26
Ibíd. P. 21.
44

45. deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de tolerancia de
los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:
Formación del Concepto (aprender los distintos conceptos),
Categorización del concepto (identificar las propiedades que determinan una
categoría).27
Sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de formación
de concepto que la categorización del concepto mientras que a partir de los 15 años se
da lo contrario.
27
Ibíd. p. 22.
45

46. GRAFICA 4. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
FUENTE: BRUNER, Jerome. Desarrollo cognitivo y educación.2004
46

47. 3.2.4.2.3 Modos de representación:
El autor ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icónico y
simbólico.
Representación actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la
reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre
marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con
la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia
externa.
Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o
esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación
sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen
no es arbitraria.
Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo
arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por
ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas,
mientras que simbólicamente basta con un tres. La representación simbólica,
mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lo
mismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para prescribir
acciones.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en
paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse
utilizando en estos tiempos.28
3.2.4.2.4 Aspectos tratados por Bruner
Sustenta que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro
aspectos:
La predisposición hacia el aprendizaje.
El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que
sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
Las secuencias más efectivas para presentar un material.
La naturaleza de los premios y castigos.
28
Ibíd. p. 24.
47

48. 3.2.4.2.5 Implicaciones educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más
específicamente en la pedagogía:
1. Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que
ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
2. Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo
(p.ej., aprendizaje socrático).
3. Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la
información con la que el estudiante interacciona esté en un formato apropiado
para su estructura cognitiva.
4. Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
5. Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer
énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por
parte del estudiante.
6. Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones
de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figura.29
29
Ibid. P. 25.
48

49. GRÁFICA 5. ¿CÓMO APRENDEMOS Y CUÁNTO RECORDAMOS?
FUENTE: INTERNET: www.cegagroup.org
49

50. 4. ASPECTOS LEGALES:
4.1 DESDE EL CÓDIGO DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA:
ARTICULO 28. DERECHO A LA EDUCACIÓN. Los niños, las niñas y los adolescentes
tienen derecho a una educación de calidad. Esta será obligatoria por parte del Estado en
un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las
instituciones estatales de acuerdo con los términos establecidos en la Constitución
Política. Incurrirá en multa hasta de 20 salarios mínimos quienes se abstengan de recibir
a un niño en los establecimientos públicos de educación.
ARTICULO 29. DERECHO AL DESARROLLO INTEGRAL EN LA PRIMERA INFANCIA.
La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el
desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional
que va de los cero (O) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y
las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados
internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos
impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema
completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En
el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.
4.2 DESDE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LEY 115 DE 1994):
ARTICULO 15. Definición de educación preescolar. La educación preescolar corresponde
a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo,
sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización
pedagógicas y recreativas.
ARTICULO 16. Objetivos específicos de la educación preescolar. Son objetivos
específicos del nivel preescolar:
a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la
adquisición de su identidad y autonomía;
b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad,
el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de
problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como
también de su capacidad de aprendizaje;
50

51. d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo
con normas de respeto, solidaridad y convivencia;
f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;
h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento;
i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad
de vida de los niños en su medio, y
j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen
conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
4.3 DESDE LOS LINEAMIENTOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN PRESCOLAR:
4.3.1 Significado y sentido de la educación prescolar.
4.3.1.1 Aprender a conocer.
Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida
humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el
mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus
capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el
placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aprender para conocer supone aprender
a aprender, para poder aprovechar la posibilidad que ofrece la educación a lo largo de la
vida.
4.3.2 Aprender a hacer.
Aprender a conocer y aprender a hacer son en gran medida, indisociables. Tienen que
ver con el desarrollo de competencias para que los seres humanos sean capaces de
hacer frente a diversas situaciones y problemas, y a trabajar en equipo. Supone, para los
niños y las niñas, la participación en la planeación, realización y elaboración de una tarea
común; la creación de una dinámica que favorezca la cooperación, la tolerancia y el
respeto y, además, la potenciación de aprendizajes verdaderamente significativos en
situaciones que tienen valor especial para el que aprende a través de la acción,
intercambio de información con los demás, toma de decisiones y puesta en práctica de lo
aprendido.
51

52. Es a partir de la observación y experimentación con lo que hay y sucede a su alrededor,
que los niños son capaces de obtener e incorporar un gran caudal de información,
formular hipótesis, establecer relaciones, comprender y generalizar.
Y pueden hacerlo, gracias a las formas de acción e interacción que establecen con los
objetos y elementos del entorno y con los otros niños, compañeros y adultos.
Para el establecimiento de estas formas de relación, la educación preescolar se
constituye en un espacio y un tiempo generador de posibilidades de gozo, conocimiento y
bienestar para los niños, sus familias, los docentes y las comunidades a las cuales
pertenecen; es una oportunidad de construcción permanente de relaciones afectivas,
recreativas y significativas para todos.
4.3.3 Aprender a vivir juntos.
Aprender a vivir juntos es aprender a vivir con los demás, fomentando el descubrimiento
gradual del otro, la percepción de las formas de interdependencia y participación, a través
de proyectos comunes que ayudan prepararse para tratar y solucionar conflictos.
En este sentido la educación tiene una doble misión: de un lado, el descubrimiento del
otro, que enseña sobre la diversidad de la especie humana y contribuye a una toma de
conciencia de las semejanzas, las diferencias y la interdependencia entre todos los seres
humanos. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno
mismo, para saber quién es; sólo así se podrá realmente poner en el lugar de los demás
y comprender sus reacciones.
De otro lado, aprender a vivir juntos implica tender hacia objetivos comunes: cuando se
trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores, cooperativos y solidarios que
posibiliten a todos los niños y las niñas del país el ingreso al sistema educativo
independientemente de su condición física o mental o de consideraciones de raza, sexo,
religión, como un objetivo común, se ratifica verdaderamente el principio señalado de que
“los derechos de los niños prevalecen sobre los de los demás”. Es el respeto, cuidado y
atención de los niños, un punto de partida, en toda sociedad, para el logro de la
convivencia humana.
4.3.4 Aprender a ser
Más que nunca, la función esencial de la educación es propiciar en todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que se
necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y de esta manera puedan ser
artífices, en la medida de lo posible, de su destino. “El desarrollo tiene por objeto, el
despliegue completo del hombre con toda su riqueza y en la complejidad de sus
52

53. expresiones y de sus compromisos, individuo, miembro de una familia y de una
colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”.
Este desarrollo del ser humano que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso
dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo, a través de las relaciones con
los demás; de la individualización en la socialización.
Sobra decir que estos pilares no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un sólo
lugar. Es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación –familia,
escuela, comunidad, medios masivos– ara que se complementen y articulen entre sí, con
el fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo el
contexto en constante enriquecimiento.
Estos pilares del conocimiento serían coherentes con el reconocimiento de que el
desarrollo humano, como un proceso contextualizado, desborda las teorías particulares e
invita a la elaboración, a manera de tesis, de unos principios básicos de mayor consenso
que fundamentan otra forma de enfocar y concebir el desarrollo humano, que no puede
ser comprendido ni intervenido fuera de contexto; ocurre en un tiempo y un espacio que
lo tipifican como un proceso histórico, afectado por las condiciones políticas y
económicas de cada sociedad y por la situación económica mundial, que determina
ordenamientos y prioridades para la inversión social.
Es evidente que las condiciones de vida de la población son el contexto que engloba
todos los factores protectores y de riesgo que afectan positiva o negativamente el
desarrollo de la infancia. Por tanto, promover el desarrollo social es una condición
ineludible para garantizar efectos positivos perdurables de cualquier acción centrada en
el desarrollo de los niños y las niñas.
En este sentido la institución educativa hace parte del contexto general y a la vez es un
contexto específico; está inmersa en un ambiente influido por factores sociales,
económicos y culturales e igualmente es transformadora del mismo; se constituye en un
referente ambiental de pertenencia para el niño, cobra vida para él porque allí amplía su
marco de socialización, constituyéndose en un espacio vital e inmediato para su
desarrollo.
Dentro de este contexto, muchos de los factores y condiciones del desarrollo infantil son
resultado de la interacción entre creencias, actitudes y comportamientos, que los padres
y adultos de la comunidad tienen con relación al niño y la niña, a su educación, crianza y
necesidades como ser humano y social. La concepción de niñez es reflejo del imaginario
colectivo y forma parte principal de cada cultura.
53

54. Por tanto, para impactar positivamente en la educación preescolar sería necesario
proponer una pedagogía educativa con pertinencia cultural. El proceso pedagógico debe
reconocer una historia de vida y de significaciones en cada uno de los niños que acuden
al preescolar así como en sus familias, y a partir de ellas iniciar su proceso, buscando su
articulación con las tendencias actuales que sustentan científicamente la práctica
educativa en investigaciones realizadas con el objeto de hacerla óptima.
Es importante tener en cuenta que el desarrollo humano no puede ser analizado al
margen del individuo como ser biológico. Como seres humanos, poseemos un organismo
con características anatómicas y funcionales, que en esta edad se encuentra en un
proceso de plena evolución, especialmente en su sistema nervioso que posibilita
comportamientos que lo diferencian cualitativamente de las otras especies. Esto pone de
presente la obligación de satisfacer todas las necesidades básicas relacionadas con la
viabilidad de la vida y la supervivencia en condiciones óptimas de salud, nutrición y
protección, al igual que oportunidades equitativas de educación.
Corresponde a la institución educativa promover estilos de vida saludables y asegurarse
de gestionar con otros sectores a nivel interdisciplinario e interinstitucional, la búsqueda
de estrategias de atención que en el caso de los niños de preescolar, son determinantes
para su crecimiento y desarrollo sano y óptimo.
De igual manera, el desarrollo humano es considerado como un proceso socio- cultural.
Desde el mismo momento de la concepción (e incluso antes) los niños son afectados por
todo un conjunto de creencias, valores, lenguaje, objetos, situaciones y expectativas; en
una palabra, por todo aquello que define y materializa la cultura del grupo social en el
cual están inmersos. Por tanto, la expresión de sus potencialidades, y particularmente de
aquéllas relacionadas con la capacidad de producir conocimiento y transformar su medio
físico y social, será cualitativamente distinta dependiendo de las expectativas y
experiencias de aprendizaje que el medio socio-cultural les proporcione. En esta vía la
institución educativa se constituye en un espacio de socialización, vital para los niños
preescolares, por cuanto allí se acude en búsqueda de experiencias significativas que la
cotidianeidad de la vida familiar y comunitaria por sí mismas no proporciona.
Como proceso social, el desarrollo ocurre en forma interactiva entre los miembros de la
especie. Esta interacción es cualitativamente diferente en diversos momentos; los niños y
las niñas son sujetos activos que afectan y son afectados por las interacciones con sus
padres, su familia y demás miembros de la comunidad. Las relaciones sociales que
establecen, son el principal mecanismo de la socialización y la humanización.
El desarrollo humano es un proceso gradual que depende de las oportunidades y
experiencias de interacción y aprendizaje que el medio proporciona a los niños y las
niñas. El niño es afectado por el entorno y éste a la vez es transformado por él. No basta
54

55. entonces con afectar uno sólo de ellos: los niños; es necesario incidir sobre las
expectativas y creencias de los adultos para afectar positivamente la cultura sobre la
infancia.
La conceptualización sistémica del entorno físico y socio-cultural implica reconocer que
todos los espacios y los tiempos que comparten son instancias de aprendizaje. Los niños
están inmersos en un sistema cambiante de múltiples interacciones que conforman su
espacio vital, por tanto, para poder lograr una perspectiva integral es necesario afectar la
comunidad en general e incidir sobre las expectativas y creencias de los pobladores para
afectar positivamente la cultura sobre la infancia y obtener cambios perdurables y
generalizados en las prácticas de crianza.
Los niños y las niñas, como seres humanos, se desarrollan integralmente. Se hace
necesario comprenderlos como una unidad total, en la que no es posible abordar una de
sus dimensiones sin que se afecten las demás, superando así la tradición cultural y
disciplinaria que las aborda de manera parcial, particular y aislada. Entender el desarrollo
humano como proceso implica comprender las interrelaciones entre sus dimensiones:
ética, comunicativa, espiritual, cognitiva, estética, socio -afectiva y corporal.
4.3.2MARCO DE REFERENCIA DEL NIVEL DE PREESCOLAR:
4.3.2.1 Desde la psicología:
La psicología, al igual que otras disciplinas, ha enmarcado su búsqueda alrededor de la
pregunta fundamental sobre lo humano; desde allí ha problematizado y orientado sus
definiciones temáticas, metodológicas e instrumentales, ha determinado los límites de
relación y de diferenciación con otras disciplinas, ha decidido sus estrategias de
intervención a nivel personal y social, como respuesta a problemas particulares y
generales en diferentes contextos.
En la construcción del saber y de la práctica psicológica, se han hecho desarrollos
alrededor de ciertas categorías de explicación, que se han definido en un carácter
dialéctico de opuestos: lo innato y lo adquirido, lo individual y lo social, lo biológico y lo
cultural, lo interno y lo externo, lo orgánico y lo ambiental.
Como crítica a estas posiciones extremas, han aparecido corrientes de pensamiento
psicológico que retoman al sujeto como producto de un proceso natural y de la historia
social de su formación.
55

56. Alvarado30 sintetiza las diversas teorías sobre desarrollo humano, afirmando:
- El desarrollo humano tiene siempre un carácter teleológico*31, descriptivo y
prescriptivo del comportamiento humano individual y social.
- El desarrollo humano se plantea en una perspectiva ascencional y progresiva que
avanza de estadios de menor complejidad a estadios de mayor complejidad, de estadios
inferiores a estadios superiores.
- El desarrollo humano encuentra su origen y posibilidad en los espacios de
interacción de la vida cotidiana en los que se conjugan la individualidad y sociabilidad del
sujeto, su dimensión biológica y su dimensión social, su particularidad como individuo y
su especificidad como especie, y que son construidos en los procesos de socialización, a
través de los cuales la persona se exterioriza y construye la realidad social y objetiva, la
que a su vez vuelve a interiorizar en términos de significaciones que han adquirido verdad
en la cultura.
- En el proceso de desarrollo humano el sujeto crea y recrea cultura a través de
procesos de negociación y de construcción de nuevas significaciones y al mismo tiempo,
construye su identidad como expresión de la cultura.
- El desarrollo humano retoma las concepciones de lo histórico tanto para explicar
la propia lógica interna del desarrollo del sujeto, como para explicar la confluencia de la
historia biológica y cultural de la especie como marco de explicación del comportamiento
humano presente.
30
Cafam, “Desarrollo humano, un marco obligado al pensar en las reflexiones sobre lo
pedagógico”, En: REVISTA ENFOQUES PEDAGÓGICOS No. 12, volumen 4,
Constructivismo y Pedagogía, Santafé de Bogotá, agosto 1996.
12
Teleológico se refiere a la finalidad y su influencia en los medios y el desenvolvimiento
de la acción.
56