La idea de lo que aprenden los niños tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes dentro y fuera de las aulas, como base para un aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades.
Las recientes iniciativas para reformar el currículo y los parámetros de evaluación subrayan el alcance y la intensidad del interés actual de este programa.
Un aprendizaje es significativo cuando una nueva información adquiere significado para el aprendiz a través de un anclaje con los conceptos, ideas ya existentes.
Un aprendizaje es significativo cuando una nueva información adquiere significado para el aprendiz a través de un anclaje con los conceptos, ideas ya existentes.
Un cuento sobre los paradigmas: Conductista, Humanista, Cognitivo, Contextual y Constructivista. Ademas como ayuda la psicología educativa a los profesores, alumnos y a la misma escuela.
EDUCACIÓN DIFERENCIADA
“ALGUNAS RAZONES EDUCATIVAS”
Teresa Artola, profesora del Centro Universitario Villanueva
European Association Single-Sex Education
www.easse.org
Una política de igualdad de oportunidades moderna no debe negar o ignorar las diferencias que de hecho se dan entre chicos y chicas. Ignorar estas diferencias no las reduce.
La educación diferenciada es una magnífica opción pedagógica y educativa, pero no es la única opción válida; como tampoco debería serlo la educación mixta. Ningún modelo es perfecto para todos los alumnos (Guarisco, 2010). La diversidad y la pluralidad de modelos educativos es la fuerza que vertebra la verdadera libertad de enseñanza (Calvo, 2011).
Numerosos estudios internacionales avalan que la enseñanza diferenciada es una convicción pedagógica digna de respeto y apoyo en una sociedad democrática. En consecuencia, la financiación pública a la educación diferenciada es necesaria, para que el acceso a este tipo de centros sea una opción asumible para las familias, teniendo en cuenta sobre todo que muchos estudios indican que la educación diferenciada está especialmente indicada para los estratos sociales más desfavorecidos.
La educación diferenciada tiene reconocida su legitimidad tanto en el derecho internacional como en el español. Por lo tanto, puede considerarse un modelo educativo legítimo que no supone discriminación alguna por razón de sexo.
Universidad Técnica Particular de Loja
Ciclo Académico Mayo Octubre 2011
Carrera: Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional I
Docente: Mgs. Miguel Ángel Posso
Un cuento sobre los paradigmas: Conductista, Humanista, Cognitivo, Contextual y Constructivista. Ademas como ayuda la psicología educativa a los profesores, alumnos y a la misma escuela.
EDUCACIÓN DIFERENCIADA
“ALGUNAS RAZONES EDUCATIVAS”
Teresa Artola, profesora del Centro Universitario Villanueva
European Association Single-Sex Education
www.easse.org
Una política de igualdad de oportunidades moderna no debe negar o ignorar las diferencias que de hecho se dan entre chicos y chicas. Ignorar estas diferencias no las reduce.
La educación diferenciada es una magnífica opción pedagógica y educativa, pero no es la única opción válida; como tampoco debería serlo la educación mixta. Ningún modelo es perfecto para todos los alumnos (Guarisco, 2010). La diversidad y la pluralidad de modelos educativos es la fuerza que vertebra la verdadera libertad de enseñanza (Calvo, 2011).
Numerosos estudios internacionales avalan que la enseñanza diferenciada es una convicción pedagógica digna de respeto y apoyo en una sociedad democrática. En consecuencia, la financiación pública a la educación diferenciada es necesaria, para que el acceso a este tipo de centros sea una opción asumible para las familias, teniendo en cuenta sobre todo que muchos estudios indican que la educación diferenciada está especialmente indicada para los estratos sociales más desfavorecidos.
La educación diferenciada tiene reconocida su legitimidad tanto en el derecho internacional como en el español. Por lo tanto, puede considerarse un modelo educativo legítimo que no supone discriminación alguna por razón de sexo.
Universidad Técnica Particular de Loja
Ciclo Académico Mayo Octubre 2011
Carrera: Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional I
Docente: Mgs. Miguel Ángel Posso
Durante este primer capítulo podremos conocer las habilidades de enseñanza que surgen durante una clase:
Primero que nada observamos que la maestra empleo habilidades de enseñanza que todos los docentes -más allá del área del contenido, del nivel o del grado del tema- deben poder demostrar, estas habilidades son llamadas “habilidades esenciales de enseñanza”.
Sus objetivos de desarrollar el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crítico estaban integrados ninguno de los dos quedaba relajado por el otro y la enseñanza durante toda la clase estaba dirigida a ambos objetivos simultáneamente.
Su clase se centraba en la comprensión profunda de un tema en particular , en este caso es: –el rol del mercantilismo en la colonización
Habilidades esenciales de la enseñanza:
Estas implican la personalidad o el medio del docente, el tema que se este abordando y algunas de las conductas del docente aumentan lo que el alumno aprende.
ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024. Por JAVIE...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE 1ER. GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024”. Esta actividad de aprendizaje propone retos de cálculo algebraico mediante ecuaciones de 1er. grado, y viso-espacialidad, lo cual dará la oportunidad de formar un rompecabezas. La intención didáctica de esta actividad de aprendizaje es, promover los pensamientos lógicos (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia, viso-espacialidad. Esta actividad de aprendizaje es de enfoques lúdico y transversal, ya que integra diversas áreas del conocimiento, entre ellas: matemático, artístico, lenguaje, historia, y las neurociencias.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
2. ¿POR QUÉ NECESITAMOS UNA PEDAGOGÍA DE LA
COMPRENSIÓN?
La idea de lo que aprenden los niños tiene
que ser internalizado y factible de ser
utilizado en muchas circunstancias
diferentes dentro y fuera de las aulas, como
base para un aprendizaje constante y
amplio, siempre lleno de posibilidades.
Las recientes iniciativas para reformar el
currículo y los parámetros de evaluación
subrayan el alcance y la intensidad del
interés actual de este programa.
3. CONTEXTO HISTÓRICO.
Tanto filosóficamente como en la práctica, la
enseñanza para la comprensión es casi tan
antigua como la propia historia humana.
Desde que existieron las escuelas tal y como las
conocemos en este país, la comprensión ha sido
una meta permanente.
El camino hacia la comprensión no siempre ha
sido claro, y durante largo tiempo existieron
desigualdades en la búsqueda y el logro de la
comprensión, e incluso durante mucho tiempo
no se le presto atención.
4. LAS ESCUELAS COMUNES.
El movimiento tiene su origen principal en la
década de 1840, comenzó con la
esperanza de una buena educación para
todos los niños. Sus defensores fueron:
Horace Mann, Henry Barnard y John D.
Pierce.
El fomento de la vida democrática era un
propósito en especial importante, pues se
suponía que las escuelas y la acción
democrática estaban estrechamente
vinculadas.
5. Para Froebel, cuanto mas significativas son las
diversas experiencias, mas amplio es su
potencial educativo.
Pestalozzi evitaba la memorización, la
verbalizacion de reglas y conceptos en ausencia
de la comprensión .
Herbart consideraba que todo aprendizaje era
racional.
6. EL MOVIMIENTO PROGRESISTA
Los desafíos básicos se centraron en
romper la cadena curricular lineal, la
enseñanza y el aprendizaje de memoria y el
formalismo y la creciente centralización de
las escuelas.
Brooks Adams escribió: “sabiendo que no
se le puede enseñar todo a un niño, es
mejor enseñarle cómo pensar”
7. Dewey enfatizaba la necesidad de una “nueva
pedagogía” que convocara a los docentes a integrar el
contenido escolar con las actividades de la vida
cotidiana.
Se centraba en el niño y el currículo.
8. -CORRIENTES REFORMISTAS
ENCONTRADAS DE 1960 A 1980
Jerome
Brunner
Dewey
Proponía un acercamiento
a un aprendizaje reflexivo
de las materias que
estableciera conexiones
solidas con la vida de los
estudiantes y con su
necesidad de comprender
el contenido
9. En este periodo de reforma curricular se afirmo
la indagación como modelo de discursos:
*Interrogar, mantener un sano escepticismo, desarrollar hipótesis,
experimentar, examinar una variedad de datos y articular una variedad de
explicaciones posibles. La meta era la comprensión no la acumulación de
información aislada.
Su conocido currículo de estudios sociales (el
hombre: un camino de estudio)
Este currículo celebraba la complejidad y desafiaba a estudiantes y docentes
por igual a pensar, a ir más allá de lo que se les presentaba.
10. -EL CONTEXTO ACTUAL
Los críticos
escolares
están pidiendo
que los
alumnos vayan
as allá.
El interés en la
enseñanza
para la
comprensión
está creciendo
nuevamente
A final
del siglo
XX
11. • Los alumnos
comprendan conceptos
clave de las disciplinas
• Desarrollen
disposiciones
intelectuales y hábitos
mentales asociados
con la investigación
• Construyan su propia
comprensión entre lo
que aprenden en la
escuela y su vida
cotidiana.
-ESTÁNDARES
CURRICULARES
Y MARCOS
CONCEPTUALE
S SOBRE EL
CURRÍCULO EN
LA
ACTUALIDAD
14. Estandarizados
y referidos a
normas
•Se usaban en la
mayoría de las
escuelas
Juzgar el
desempeño • En las materias
Medir
Comparación
• A los alumnos de
otras escuelas
• Aptitud y la
inteligencia
15. Pruebas
estandarizadas
Se había extendido
mucho a lo largo de la
década anterior, las
pruebas semanales en
el aula.
Se centraban mas en
la memorización de
información
Nuevas
reflexiones del
aprendizaje
Llamaban la atención
sobre la importancia de
las representaciones
mentales del
conocimiento.
(Factor) una mayor
atención al desarrollo
del pensamiento crítico
y creativo.
16. Cualquier enfoque sistemático de la
enseñanza para la comprensión debe
incluir una estrategia igualmente centrada
en ayudar tanto a docentes como a los
alumnos a controlar el avance y a evaluar
las pruebas de comprensión
17. Enseñanza
para la
comprensión.
(Desafíos)
Asegurar una
propuesta
poderosa para
todos los alumnos
(no solo para elite
social y académica)
Diseñar currículos que
respondan tanto a
normas ampliamente
respaldas como a las
necesidades de los
docentes y estudiantes.
Producir una clara evidencia
del aprendizaje para que los
estudiantes y los
educadores sean
responsables de sus trabajo
Estimular una valoración
generalizada de la
comprensión y un
respaldo a ella como
meta educativa.
18. El currículo debe vincularse con las
preocupaciones, intereses y experiencias de los
alumnos.
También deben poder cambiar el énfasis y el ritmo
del currículo cotidianamente para mantener el
compromiso intenso que exige la comprensión.