El documento presenta el proyecto de evaluación de competencias liderado por Tomás Díaz González en la Universidad de Valladolid, que aborda la certificación de competencias y su valor en la formación continua, así como la metodología para su implementación y la importancia de las historias de vida como método de validación. Se discuten los modelos de certificación en Europa, el aprendizaje experiencial y los objetivos de utilizar las historias de vida en la investigación educativa. La certificación de competencias se plantea como una forma de reconocimiento y motivación laboral, crucial en el contexto de la flexibilidad laboral y la negociación colectiva.

1. TOMÁS DÍAZ GONZÁLEZ Profesor de universidad . Responsable del proyecto evaluación de competencias. Universidad de Valladolid “ Sentido y modelo práctico de validación de competencias. La historia de vida como expresión del aprendizaje experiencial y como herramienta de validación” " SEMINARIO Reconocimiento y validación de competencias . CONSECUENCIAS PARA LAS PERSONAS INMIGRANTES . 22 DE FEBRERO DE 2008 INSTITUTO DE POSTGRADO Y FORMACIÓN Continua de la Universidad de Deusto " .22 de Febrero 2008 DEUSTO.BILBAO

2. INDICE 1ª Parte: SENTIDO DE LA CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS 1. La certificación de competencias, dentro de la Formación Continua . 2. Valores de la certificación de las competencias de las organizaciones. 3. Puntos de debate en la certificación de competencias. 4. Modelos de certificación en Europa. 2ª Parte: METODOLOGÍA GENERAL 5. Construcción del referencial. 6. Procesos de certificación. 7. Organización del proyecto. 8. C ampos de acción de la UVA. 3ª Parte :HISTORIAS DE VIDA COMO HERRAMIENTA APROPIADA A LA CERTIFICACION 9. Aprendizaje experiencial . 10. Investigación-acción 11. Modelos de investigación –acción . 12. Historias de vida 13. Modelo usado en la enseñanza superior en Francia .

3. 1ª PARTE:SENTIDO DE LA CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS Formación continua es un valor en alza. Los trabajadores aprenden cuando emprenden: De modo aislado En una organización El aprendizaje experiencial es la clave de la renovación. El aprendizaje se valora socialmente cuando se certifica. 1. La certificación de competencias, dentro de la Formación Continua .

4. Racionalización de costes. Reconocer las potencialidades y no solo satisfacer necesidades. Oficializar las diversas maneras de aprender. El reconocimiento como vía de motivación. La certificación de competencias dentro de la flexibilidad laboral. La certificación de competencias dentro de la negociación colectiva. 2. Valores de la certificación de las competencias de las organizaciones.

5. La validación es fruto del contexto. Distintas concepciones de aprender y del saber. Sentido de las competencias “dormidas”. Disciplinas académicas y exigencias de las empresas. 3. Puntos de debate en la certificación de competencias (Marco conceptual)

6. Francia: Tiene una visión más centralizada. Reino Unido: Tiene una visión más. 4. Modelos de certificación en Europa (Sentido de la certificación de competencia)

7. 2ª PARTE. Metodología GENERAL 1º PUNTO DE PARTIDA 2º METODOLOGÍA 3º ELABORACIÓN DE UN PROYECTO 4º CREATIVIDAD A. REFERENCIAL DE FORMACIÓN B. INVESTIGADOR ACTOR C. REFERENCIAL “TRABAJO” INVESTIGACIÓN –ACCIÓN ELABORACIÓN DEL PROYECTO PRODUCCIÓN DE SABERES

8. 1. Construcción del referencial. Referencial profesional

9. 1. Construcción del referencial. b) Referencial formación

10. 2. Procesos de certificación Evaluación del candidato

11. 2. Procesos de certificación b) Aplicación de herramientas

12. 2. Procesos de certificación c) Constitución del Tribunal

13. 3. Organización del Proyecto. a) Socios del proyecto

14. 3. Organización del Proyecto. b) Gestión del Proyecto

15. 1. PROYECTOS REGIONALES/NACIONALES: - DESDE UVA: RR.HH. MEDIO AMBIENTE,… - CONVENIO CON SOCIOS EMPRESARIALES 2. PROYECTOS INTERNACIONALES : - VENEZUELA. - HONDURAS. 4. Campos de acción de la UVA

16. 3º PARTE. HISTORIA DE VIDA COMO EXPRESION DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL 1. Aprendizaje experiencial . 2. Investigación-acción 3. Modelos de investigación –acción . 4. Historias de vida 5. Modelos de Hªde vida usados en la enseñanza superior en Francia .

17. 1. Aprendizaje experiencial 1º PUNTO DE PARTIDA 2º METODO 3º PROYECTO 4º CREATIVIDAD C. REFERENCIAL FORMACIÓN A. INVESTIGADOR -ACTOR INVESTIGACIÓN –ACCIÓN ELABORACIÓN DE PROYECTO PRODUCCIÓN DE SABERES B. REFERENCIAL “TRABAJO”

18. 2. Situación del investigador-actor como terapia profesional A.PASADO B.PRESENTE C.FUTURO 1º REFERENCIALIZACION TEORICA 2º.-INVESTIGADOR -ACTOR DESARROLLO: -PERSONAL. -ROFESIONAL 3º.-EXPERIENCIA PRACTICA

19. 3. Modelos de investigación-acción MODELOS A. INSTRUMENTAL.K.LEWIN B. SOCIALIZANTE.FREIRE C. Hª DE VIDA D. ESTRUCTURANTE OBJETIVO PRIORITARIO. PARA PRODUCCION DEL SABER CLASICO TRANSDORMACION SOCIAL DE LOS ACTORES EXPRESION DE UNA EXPERIENCIA GLOBAL NUEVA FORMA DE PRODUCIR EL SABER: -TEORIA -PRACTICA . ACTORES POR INVESTIGADOR PROFESIONAL GRUPO DE ACTORES Y EL INVESTIGADOR ACTORES DE LA EXPERIENCIA INVESTIGADOR ACTOR CONDICIONES DE REALIZACIÓN COMO: EL INVESTIGADOR GRUPO ENDÓGENO ESPONTÁNEO CONTRATO NEGOCIADO

20. 1. HISTORIAS DE VIDA COMO TEXTOS VITALES Con Ruiz Olabuénaga (1989) podemos decir que en la historia de vida , una persona refiere en un largo relato el desarrollo de su vida desde su propio punto de vista y en sus propios términos. Cuatro objetivos principales justifican el uso de historia de vida como método de investigación: -Captar la totalidad de una experiencia biográfica en el tiempo y en el espacio, desde la infancia hasta el presente, desde el yo íntimo hasta cuantos entran en relación significativa con nuestra vida.- Captar la ambigüedad y cambio. - Captar la visión subjetiva con la que uno mismo se ve a sí mismo y al mundo. - Descubrir las claves de interpretación de no pocos fenómenos sociales de ámbito general e histórico que encuentran explicación adecuada a través de la experiencia personal de los individuos. 4. Historias de vida como expresión del aprendizaje experiencial.

21. 2. CONTEXTO HISTÓRICO DEL NACIMIENTO DE LAS HISTORIAS DE VIDA EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA En los años setenta, a través de la práctica profesional europea, muchos orientadores encuentran en la problemática de las historias Hacia los años 80 en Francia se comienzan a publicar trabajos monográficos sobre casos particulares. Henri Desroche (1978, 1980, 1984) propone un método de «autobiografía razonada» que será utilizado en educación de trabajadores.

22. 3. EJEMPLO DE HISTORIA DE VIDA: Perfil de autobiografía razonada AÑO ESTUDIOS ACTIVIDAD 19.. 19.. 19.. 19.. 19.. 19.. 19.. 19.. 19.. 19.. Formal Estudios primarios Estudios secundarios, interrumpidos o no Comprendiendo eventualmente la reiniciación de estudios secundarios o superiores No Formal Movimientos de jóvenes Centros culturales Escuelas sindicales Aprendizajes profesionales Educación permanente Estudios extracurriculares Viajes de estudios Sesiones nacionales o internacionales Social Pertenencia a grupos Acontecimientos familiares Implicaciones en ONG Actividades asociativas, mutualistas y sindicales Responsabilidades asumidas en la sociedad civil: - Presidencia - Dirección - Militancia - Adhesión y eventualmente creación de nuevas organizaciones Profesional - Situaciones de trabajo aunque cortas (Señalar edad y años) - Actividades preparatorias

23. 1. Descripción de tareas Describir las tarea y Nivel de responsabilidad. Mantener la maquinaria al día según necesidades de producción 2. Relaciones mantenidas A. Relaciones jerárquicas ¿De quién recibe sus objetivos, sus instrucciones? ¿Quién evalúa su trabajo? . B. Relaciones horizontales C. Relaciones exteriores 3. Describir las principales aptitudes y competencias que ha movilizado en esta misión (Por ejemplo creatividad, iniciativa, toma de decisiones, anticipación, espíritu de síntesis, negociación organización cualidades de relaciones). CONCLUSION 5. Modelo usado en el análisis del trabajo en vistas a convalidar por unidades de formación .