Este documento resume los resultados de una investigación sobre la variación de las concepciones didácticas de profesores de matemática noveles en sus primeros años de inserción laboral. La investigación analizó las interacciones de profesores con menos de 10 años de experiencia en ateneos didácticos utilizando categorías sobre concepciones didácticas y análisis del discurso. Los resultados preliminares sugieren que los profesores noveles tienden a "olvidar" aspectos de su formación inicial y retoman concepciones iniciales sobre ser docente. Se neces

1. VARIACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DIDÁCTICAS DEL PROFESOR DE MATEMÁTICA
EN LOS PRIMEROS AÑOS DE INSERCIÓN LABORAL
María Elina Vergara, Amalia Inés Casetta
melinavv@gmail.com, inescasetta@yahoo.com.ar
Instituto José C. Paz. Nivel Superior.
Hacer matemática- noveles- ateneos-concepciones didácticas- reflexiones didácticas
1. Introducción
El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación en un Instituto de formación
docente, en el área del profesorado de Matemática. Esta investigación se desarrolló en dos
etapas. La primera entre los años 2006-2009, nos aportó algunas conclusiones. Entre ellas
que la concepción inicial, cuando ingresan a la formación, interpreta que el rol docente se
sostiene en un alto porcentaje de paciencia, comprensión y poniendo en acción la
reiteración de explicaciones. El rol del alumno, articulado con ese modelo docente, se
manifiesta como bien predispuesto y participativo. La tarea, no reviste ninguna relevancia,
no es determinante para el aprendizaje.
La concepción elaborada al final de la formación hace centro en las actividades que el
docente propone en el aula, establecen con claridad el rol de los problemas constructivos.
Con esta modificación el docente es pensado como quien puede diseñar, seleccionar y
gestionar las actividades del aula. El alumno es quien actúa, conjetura y argumenta sobre
las actividades propuestas.
Partiendo de estas conclusiones la segunda etapa de investigación la hemos centrado en el
profesor de Matemática en su etapa de docente novel.
Entendemos que la formación del profesor de Matemática es la integración de la formación
de base, de los recorridos de capacitación, de la experiencia en la escuela, en el aula. Esta
formación tiene anclaje y movimiento según diversas elaboraciones teóricas. Entre ellas:
Las argumentaciones de los lineamientos que la política educativa pone de manifiesto en los
diseños, del profesorado, de la educación secundaria y de las capacitaciones en servicio. En
ellos se sostiene que las nociones matemáticas se elaboran en el proceso de buscar
respuestas a preguntas vinculadas con los problemas, tanto en lo extra como en lo
intramatemático. Para lograr la conceptualización de un objeto matemático se hace
necesario el “hacer” sobre el problema y la reflexión sobre ese “hacer”.

2. La escuela con su cultura institucional, la interacción con sus pares, el aula, entre otras
variables hacen que el docente construya un saber en acto sobre “ser docente” en general y
sobre el “hacer Matemática” en el aula de escuela secundaria en particular.
En la formación del profesorado de Matemática se establecen líneas didácticas que aportan
al hacer Matemática en el sentido que sostienen los diseños de la educación secundaria. Sin
embargo, cuando desde el Espacio de la Práctica Docente incorporamos a los egresados,
que no son noveles, como orientadores de los residentes detectamos que en su desarrollo
profesional tienden a “olvidar” la formación de base para tomar el discurso que transita en
las escuelas sobre la imposibilidad de llevar al aula aquellas propuestas.
Frente a este problema nos preguntamos acerca de las causas por las cuales sucede esto.
Surgen interrogantes como: ¿En qué momento de su inserción laboral comienza este
proceso? ¿Retoman sus primeras asociaciones sobre que significa ser docente de
matemática? ¿Cuánto de lo aprendido en la formación del profesorado movilizan en el
trabajo de las aulas? ¿Encuentran espacios para reflexionar con sus pares en las escuelas,
los pueden generar, es un interés propio generarlos o prefieren aislarse?
Estos cuestionamientos se enlazan, se retroalimentan y encuadran lo que consideramos el
problema de estudio en esta etapa de la investigación. Para el cual elaboramos el siguiente
objetivo
Nos proponemos identificar las concepciones didácticas sobre que significa “hacer
matemática” en cuanto al rol docente, al alumno y a la tarea, de los docentes noveles
egresados de la institución.
Entre las decisiones metodológicas que hemos considerado, elegimos realizar ateneos
didácticos. La convocatoria fue extendida a profesores con una antigüedad aproximada de
hasta diez años en el área de matemática en la educación secundaria. Realizamos dos
ateneos y abordamos su lectura utilizando recursos del análisis del discurso.
La organización de este artículo se establece de la siguiente manera: en la sección 2.,
incluimos una síntesis del marco teórico. En la sección 3., presentamos datos sobre los
ateneos. Aportamos el diseño de lectura de la información, analizando las interacciones.
Finalmente en la sección 4., proponemos las primeras conclusiones, junto con el estado de
discusión.
2. Marco teórico
Este trabajo se encuadra en dos tipos de categorías de análisis. Por un lado, las que
corresponden a la concepción de la enseñanza de la Matemática y por otro las categorías
elegidas desde el análisis lingüístico. Estas últimas posibilitan la identificación de las
primeras.
La lectura de las interacciones dentro de los Ateneos se realizó a partir del análisis de las
concepciones didácticas que se despliegan en los dichos de los docentes noveles.
Entendiendo las concepciones como constructos cognitivos a modo de organizadores de
las tramas conceptuales Da Ponte (1999). Son esencialmente metacognitivas, forman parte
del conocimiento y por lo tanto tienen una profunda incidencia en los modos y las formas en
que los profesores despliegan el hacer matemática en el aula. Se vinculan con la historia
escolar de cada estudiante, implican años de construcción informal, han sido determinadas

3. por las improntas de la cultura escolar y social en la que tanto el docente en formación como
el docente novel están y estuvieron involucrados.
Categorías de análisis desde la concepción de la enseñanza de la Matemática
Las categorías de análisis elegidas centran su lectura desde el concepto de Hacer
Matemática, considerando que: es un trabajo del pensamiento, que construye los conceptos
para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de los conceptos
construidos, que corrige y completa los conceptos para resolver problemas nuevos, que
generaliza y unifica poco a poco los conceptos en universos matemáticos que se articulan
entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar. (Charlot, 1986)
Otras categorías de análisis, acordadas en la primera etapa, son: la concepción de docente,
de alumno y de tarea. Estas nos aportan información sobre el sistema didáctico y en sus
interacciones se expresan explícita y/o implícitamente las concepciones de los docentes
sobre el significado de “hacer matemática”.
Concepción de docente
El profesor de matemática, en el proceso de su construcción profesional puede elaborar
realizaciones didácticas reflexivas, en oposición a una práctica ingenua. El enlace acción-
reflexión es el encuadre que le permitirá producir conocimiento sobre el sistema didáctico en
el que se halla inmerso, por lo que se espera del docente que:
• Seleccione las variables que considera pondrán en acto las relaciones entre el contenido,
el medio y los alumnos. Estas variables serán herramientas para diseñar secuencias
didácticas que presenten desafíos que los alumnos sean capaces de aceptar de modo
que puedan construir nuevos conocimientos.
• Sea quien diseñe secuencias didácticas, que permitan encadenar problemas de modo
que cada uno tome algo del anterior y avance en la construcción del conocimiento
• Sea quien genere las condiciones para que el aula se vea atravesada por las
formulaciones, las conjeturas, las argumentaciones, las estrategias de resolución, las
validaciones sobre los procesos y las soluciones obtenidas. En ella el docente, actuará
como coordinador ayudando a formar a los alumnos en la búsqueda de argumentos
sólidos para construir los conceptos matemáticos en el intercambio.
• Sea el mediador entre los alumnos y los saberes explícitos o implícitos en la secuencia
que diseñó. El coordinador de las interacciones entre pares.
• Reflexione a posteriori sobre el enlace entre la secuencia como propuesta y la secuencia
efectivamente implementada, entre las hipótesis de trabajo y los resultados de la clase,
producirá así conocimiento didáctico sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
matemático
Concepción de alumno
• Se espera que el alumno en su proceso de aprendizaje pruebe, se equivoque,
recomience a partir del error, construya modelos, lenguajes, conceptos, proponga
soluciones, las defienda, las discuta, comunique procedimientos y conclusiones.
• Se comprometa en las discusiones entre pares ya que contribuyen a la comprensión
matemática y son un punto de partida para la formalización de los conceptos.
• Se responsabilice de la actividad, construya estrategias para su abordaje, para elaborar
posibles soluciones y para buscar formas de validación.

4. • En este trabajo se ha pensado en una tarea que haga que sea necesario que el
alumno/a realice modificaciones en su sistema de representaciones para resolver la
situación propuesta.
Concepción de tarea
La Tarea vincula al docente y al alumno por la actividad matemática, establece la necesidad
de diseñar/crear estrategias para abordar la actividad y vincula a los alumnos entre sí por la
actividad matemática
• Estará organizada en secuencias didácticas centrada en el trabajo mediante problemas,
los cuales deben poder interpretarse con la red de significación construida por el
alumno, pero debe plantearle un desafío. Si el desafío no existe o el grado de dificultad
es excesivo, la situación corre riesgo de ser sencillamente ignorada por el destinatario.
• Los problemas que integren la secuencia deberán actuar como motores para la
producción del conocimiento matemático deseado, como espacios donde recontextualizar
ese conocimiento
• Hacer Matemática es, básicamente, resolver problemas; por lo tanto esta tarea deberá
ocupar un lugar central en su enseñanza. La resolución de problemas favorecerá,
además, el desarrollo del trabajo autónomo, la capacidad para enfrentar una situación
nueva y la constancia para resolverla. Se estará integrando, de este modo, el aprendizaje
de los contenidos de la materia con otros aprendizajes como aprender a buscar
información y analizarla críticamente.
Categorías elegidas desde el análisis lingüístico
Se trata de analizar las interacciones desde una mirada social, tratando de interpretar el
sentir de los docentes noveles luego de su inserción en las aulas reales. Identificar el grado
de satisfacción con la tarea y la posibilidad de seguir sus metas en cuanto a lo didáctico.
Se identificarán las cláusulas en las que aparecen los “participantes y los "procesos" que les
son asociados. Se analizarán estas cláusulas siguiendo la clasificación propuesta por
Holliday, que identifica procesos materiales, procesos conductuales, procesos mentales,
procesos verbales, procesos relacionales y procesos existenciales
Estos procesos serán acompañados con una mirada sobre la modalidad. Nos referimos a la
expresión de la actitud del hablante frente al contenido proposicional. Podemos analizar la
manera en que los docentes noveles expresan su subjetividad, sus representaciones sobre
la enseñanza, su actitud frente a ellas y sus relaciones con los otros (alumnos, otros
docentes)
Particularmente nos detendremos en “los procesos mentales” que se refieren a la
experiencia interior, pero incluyen la reduplicación, el registro, la reacción y la reflexión sobre
la experiencia exterior.
Analizaremos si los estudiantes aparecen como experimentantes de procesos mentales o
bien como "pacientes" / Metas de las acciones de los docentes.
3. Desarrollo
El trabajo que reportamos pretende, como hemos anticipado, identificar las concepciones
didácticas que sobre el significado de “hacer matemática”, están presentes en un grupo de

5. docentes noveles de nuestra institución, mediante el análisis de lo que explican sobre su
trabajo en las aulas de la escuela secundaria.
Analizamos las interacciones1
de los docentes noveles en el marco de dos Ateneos
didácticos realizados en la Institución, que fue su lugar de formación como profesor o
profesora.
Las mismas se desarrollan en los siguientes contextos:
Contexto de producción: Entendemos por ateneo didáctico un contexto grupal de
aprendizaje, en él los participantes abordan y buscan alternativas de resolución a problemas
específicos y/o situaciones singulares, que atraviesan en su práctica profesional. En el
marco de éstos los docentes intercambian sus posturas, impresiones, certezas y dudas con
sus pares, coordinados por un especialista.
El concepto de ateneo hace referencia a la conformación de un espacio de reflexión y de
circulación de saberes. En este caso referido a la práctica docente, a las cuestiones de la
didáctica de la matemática de modo que cuando se socializa lo que se conoce, lo que se
intuye, lo que se construye, es posible instalar las bases para problematizar la acción en el
aula.
Contexto de circulación: Es éste un espacio académico, clave para la transmisión y
producción del conocimiento de los docentes en formación y de los egresados que vuelven
a la Institución en busca de nuevas propuestas, ya sean de capacitación o de formación
pos-graduación.
Contexto extra-situacional: Se presupone que en este establecimiento se viene a aprender
algo ya que ha sido su lugar de formación.
Las interacciones realizadas en los ateneos fueron registradas por alumnos en formación.
Para su lectura y análisis se identificaron en un Corpus2
que consta de VII unidades de
análisis.
Algunos ejemplos del trabajo realizado puede leerse a continuación.
Interacción I, cuando los participantes responden a la pregunta formulada por
D1: Para empezar les proponemos esta pregunta: ¿qué significado tiene la docencia para mí hoy? Una palabra
que dé respuesta a esto
P1: Enseñanza
P2: Dar
P3: Forma de vida
1
Interacción discursiva como un proceso activo, reflexivo, interpretativo y colaborativo de representar el mundo y, al mismo tiempo, de
negociación de relaciones sociales, de la propia identidad del hablante ;se puede decir que es un proceso abierto en el cual pueden surgir
nuevas representaciones, nuevas relaciones y nuevas identidades sociales y cuyas consecuencias no son completamente predecibles
(Chouliaraki y Fairclough,1999:47) Citado en Unidad 1 de Análisis del discurso, Sara I Perez ,UNQ ,2011
2
Corpus: conjunto de textos, como unidades correspondientes a eventos discursivos ,que ,junto con las prácticas discursivas y
sociales en las que emergieron serán objeto de análisis( Perez ,S 2011)

6. P4: Enseñar y valores.
Desde el rol del docente vemos que el docente es el que enseña. Si tratamos de pensar el
modelo que subyace, al menos vemos que ser docente tiene una sola dirección.
Desde el punto de vista ideacional, hay aquí una construcción de creencia sobre lo que es
ser docente.
Siguiendo la clasificación de Holliday podemos ver el tipo de proceso en esta primera
interacción material, la categoría de significado es acción (enseñar, dar, dar oportunidad…)
y el participante es un actor y su meta. Centra la acción en el docente.
El participante P2 dice: Dar. Si alguien da, alguien recibe y ese es el alumno.
No se especifica que da, pero en todo caso se puede entender que su postura se centra en
un docente que da y un alumno receptor, lo cual lo posiciona en un modelo didáctico
centrado en el docente
Cuando el participante 4 dice Enseñar y valores, podemos pensar que al decir dos
palabras, cuando la condición era una sola, muestra la necesidad del hablante de incorporar
los valores a su tarea
Idea de propósitos superadores de la enseñanza y del aprendizaje de la matemática
Por la dinámica establecida, los docentes tratan de empaquetar las palabras que eligen
dando un lugar de jerarquía a la docencia, teniendo en cuenta que es la profesión elegida y
este ateneo se desarrolla en el lugar donde se han formado.
Nuevamente la idea que es unidireccional, el aprendizaje aún para la transmisión de valores.
En la Interacción II leemos:
P1 para todos es distinto
P1 Preocupación
P2 preocupación (el chico en el aula, la situación)
P3 perseverancia
P4 desigualdad
P5 lucha y el p6 dice: paciencia
P7 tener éxito
Vemos aquí, que con respecto al rol docente el participante I, enuncia que “para todos es
distinto”, con lo cual cierra la posibilidad de pensar un criterio común sobre la docencia.
Ser docente para este participante es un hecho individual, el modelo didáctico nuevamente
se centra en el docente no como actividad de conjunto en una institución.
Desde el punto de vista del discurso, el pedido es del grupo y los libera de la “primera
responsabilidad” de decir palabras con un fuerte significado de valoración positiva.
Pasan a ser acciones relacionadas con el sentir, “preocupación, perseverancia, desigualdad,
lucha, éxito”, son tipo de procesos mentales que muestran un sentir, por parte del

7. experimentante, los docentes noveles. También vemos el hecho relacional entre docente –
alumno siendo el docente el portador de un valor a transmitir y el alumno un beneficiario de
esa preocupación, pero no un actor en el proceso.
La primera interacción está llena de ideales, en la segunda es la preocupación y esfuerzo lo
que aparece en primer plano.
La primera es lo que uno pone, ganas de enseñar de transmitir y la segunda lo que
encuentra. Muestra su tarea como una contienda.
La causa de su preocupación está puesta en el alumno. Es claro que los contenidos y las
estrategias didácticas están fuera de su preocupación. No pueden ligar el desinterés del
alumno a la tarea ni a las estrategias docentes.
Nuevamente , en esta interacción II vemos que los participantes centran su accionar en lo
que Charnay llama el modelo normativo , donde se trata de aportar, de comunicar un saber,
en tanto el alumno escucha, debe estar atento, se entrena……Cuando esto no sucede el
docente se desestabiliza por la falta de interés.
En la Interacción III, podemos ver un análisis sobre las relaciones interpersonales de los
docentes. El objetivo es indagar la necesidad de espacios de reflexión compartidos, para
pensar la tarea del aula.
Desde la concepción del “Hacer matemática “ que propiciamos en la formación, las
anticipaciones y las reflexiones a posteriori son centrales , en especial con otros ya que
construyen el saber del docente.
El anuncio de la existencia de espacios aparece desde la propuesta del coordinador cuando
dice: ¿Qué espacios nos ayudan a reflexionar sobre los hechos del aula?
Se obtienen respuestas como:
N1: ninguno
Respuesta que cierra la posibilidad de pensar algún espacio
N2: Pocos
En la sala de profesores comentan que los alumnos no satisfacen las expectativas. Yo cuestiono más por otros
lados. No creo que el alumno sea el eje de todo.
Hay aquí intertextualidad, cuando habla de lo que dicen otros sobre los alumnos. Trae acá
las opiniones de los otros sobre el tema en cuestión.
Pero los alumnos son tomados como metas que no son satisfechas, el proceso es verbal y
el significado tiene que ver con el decir
N3: La sala de profesores es un escape para el tipo de trabajo que hacemos. Hablamos con chicos todo el día.
La sala es para hablar de otra cosa.
La palabra escape remite a encierro / metáfora de aula como cárcel

8. Si unimos esta metáfora con la lucha y la perseverancia de la que hablaban en el primer
ateneo, es la vida del docente en el aula todo un sacrificio muy lejano a la concepción del
docente como profesional.
N2: Estar en silencio sería lo ideal
N3: No hay ámbitos para hablar sobre el alumno. La matemática en el aula no puede hablarse en la sala de
profesores
La referencia al silencio también habla de las relaciones en la escuela. La tarea no es tema
de debate. La construcción colectiva del saber no es tema de debate. También habla de los
procesos conductuales, como “comportarse”, el actor en este caso es el docente. Siempre
es el docente.
Conclusiones
Respecto del objetivo inicial en el cual nos propusimos identificar las concepciones
didácticas sobre qué significa “hacer Matemática” en cuanto al rol docente, al alumno y a la
tarea, de los docentes noveles egresados de la institución vemos que en reiteradas
oportunidades los docentes noveles se centran en el modelo con el cual ingresaron a la
institución. En éste consideraban al docente el actor principal, cuyo rol es sostenido en un
alto porcentaje de paciencia y comprensión.
Se ve en las interacciones que ser docente hace referencia a la enseñanza como “hacer
pasar” un saber “. Retoman también, la idea de paciencia, como herramienta para que los
alumnos alcancen el aprendizaje. Pero en este caso, forzados por lo que interpretan como
ausencia de interés por parte de los alumnos
La referencia al silencio también habla de las relaciones en la escuela. La tarea no es tema
de debate. La construcción colectiva del saber no es tema de debate. También habla de los
procesos conductuales, como “comportarse”. El actor en este caso es el docente. Siempre
es el docente.
El rol del alumno articulado con ese modelo docente se manifiesta como bien predispuesto y
participativo. Cuestión ésta que no encuentran en las aulas reales, lo cual les produce un
sentimiento de desesperanza. Éste como tal, producto de acciones mentales, no les deja
lugar a la acción para modificarlo.
Hay una ausencia de confianza en las posibilidades del alumno para participar
efectivamente de su aprendizaje.
Otro aspecto relevante es la concepción del error, que aparece en la necesidad central de
corregir y también en la actitud sancionadora hacia el docente que surge de la lectura del
registro de clase construido a partir del ateneo.
La tarea reviste poca relevancia en cuanto a la construcción del aprendizaje.
Aparece la imposibilidad de intercambios para superar las dificultades desde el punto de
vista que manifiestan en la interacción III, acerca de lo que sucede en la sala de profesores.
En esta interacción se ve claramente la representación que tienen de su situación en tanto
actores del proceso didáctico. Hay ausencia para pensar condiciones de posibilidad para

9. establecer relaciones entre el saber y los otros docentes, para propiciar espacios de
reflexión.
Vemos que la conjunción entre los procesos que son mentales y la relación que guardan con
las sensaciones y lo que piensan, hace que se vea obstaculizada la posibilidad de asumir
responsabilidades que modifiquen la situación. Se viven como acciones dadas, que no
dependen de los docentes
Esta vivencia trae consigo mucha angustia, y paraliza toda otra alternativa para movilizar el
aprendizaje y la enseñanza. Se les dificulta tomar el lugar del profesional que anticipa,
promueve, selecciona o ejecuta. Parecería verse como una situación cerrada donde dejan
de ser actores para estar inmersos en una problemática que los supera y que se manifiesta
sin su intervención, de la cual no se puede hablar.
Finalmente dejamos planteados algunos de los interrogantes que entendemos se
desprenden de estas conclusiones: ¿Cómo acompañar a los noveles en la búsqueda de
espacios de reflexión? ¿Cómo promover el proceso de retroalimentación entre la reflexión y
la acción?
Bibliografía:
1. Achugar, Mariana. 1999. “Construcción de la memoria: análisis de la confesión de un
represor”. Discurso y sociedad, vol. 1 (4), pp. 7-34.
2. Blanco, L, Barrantes, M. (2003). Concepciones de los estudiantes para maestro en
España, sobre la geometría escolar y su enseñanza-aprendizaje. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa 6(2), 106-132.
3. Brousseau, G:(1994). Los diferentes roles del maestro. En, C, Parra, I, Saiz, (Comp.),
Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones, (pp 65-94). Buenos Aires: Ediciones
Paidos
4. Chevallard, Y, Boch, M, Gascón, J, (1997). Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido
entre la enseñanza y el aprendizaje, Barcelona: Horsori
5. Charnay, R: (1994). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En, C, Parra, I,
Saiz, (Comp.), Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones, (pp 51-63). Buenos
Aires: Ediciones Paidos.
6. Chouliaraki, Lilie y Norman Fairclough (1999) Discourse in Late Modernity. Rethinking
Critical Discourse Analysis. Edinburgh/Cambridge, Edinburgh University Press.
7. Da Ponte,J. (1999): Teachers’ beliefs and concpetions as a fundamental topic in teacher
education, En: Krainer K. y Goffree, F.(ed.), On Research in Mathematics Teacher
Education, Forschunginstitut für Mathematikdidaktik, Osnabrück., pp 45-48.

10. 8. García Negroni, María Martha y M. Tordesillas.(2003). La enunciación en la lengua.
Madrid, Gredos. Cap. 4.
9. Gascón,J.(1994) El papel resolución de problemas en la Enseñanza de las
Matemáticas, Educación Matemática, Grupo editorial Iberoamérica, México 6/3, 37-51.
10. Gascón,J.(1998) “Evolución de la didáctica de las matemáticas como disciplina
científica” Recherches en Didactique des Mathématiques, 18/1 (52), 7-33.
11. Llinares,S (2007)”Formación de profesores de matemática. Desarrollo entornos de
aprendizaje para relacionar la formación inicial y el desarrollo profesional” Conferencia
invitada en la XIII Jornadas de Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas –Jaen.
Granada
12. Mathiaud, M(1996) “Enseñar a partir de las actividades”, En, Enseñanza de las
Matemáticas: relación entre saberes, programas y prácticas. pp (142-143). París:
Topiques éditions,
.
13. Mellado Jiménez, V:(1996) “Concepciones y prácticas de aula de profesores de ciencia,
En formación inicial, primaria y secundaria” Enseñanza de las Ciencias,14(3),289-306.
14.Perez, S, Universidad de Quilmes, Departamento de Ciencias Sociales (2001).
Seminario de Análisis del Discurso,
15. Saville Troike, Manuel 2005 [1982] Etnografía de la comunicación. EdUntref/Prometeo
Libros. Cap. 4.
16. Tusón Valls, Amparo. 2002. “El análisis de la conversación: entre la estructura y el
sentido.” Estudios de Sociolingüística, 3(1), pp. 133-153.
17. Van Dijk, Teun. 2005. “Ideología y discurso”. Utopía y praxis latinoamericana. Vol. 10, N°39; pp. 9-36.